Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования этно-педагогических факторов мультикультурного образования
1. Феноменология этнопедагогических факторов мультикультурного образования
2. Историко-педагогический анализ развития мультикультурного образования .
3. Методология и методы исследования мультикультурного образования
Глава 2. Этнопедагогическая характеристика образовательного пространства современной России
1. Культурно-демографическое состояние образовательного пространства России
2. Этническая культура в контексте современного мультикультурного обра-зования
3. Мультикультурный подход как тенденция развития современного образо-вания.
4. Дидактические основы построения модели реализации этнопедагогических факторов в мультикультурном образовании
Глава 3. Моделирование реализации этнопедагогических факторов мультикультурного образования
1. Концепция построения этнопедагогической модели мультикультурного образования .
2. Условия реализации этнопедагогических факторов мультикультурного образования .
3. Предварительное (пилотажное), эмпирическое исследование этнопедагогических факторов мультикультурного образования
4. Мониторинг результативности этнопедагогических факторов мультикультурного образования .
Заключение
Список литературы 351
Приложения .376
- Феноменология этнопедагогических факторов мультикультурного образования
- Методология и методы исследования мультикультурного образования
- Культурно-демографическое состояние образовательного пространства России
- Концепция построения этнопедагогической модели мультикультурного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы межнационального взаимодействия и толерантности стоят остро не только в России, но и в любой стране независимо от ее экономического и социального уровня развития* так как в мире практически не существует моноэтничных государств. Поэтому идеи мультикультурного образования сегодня необычайно актуализируются.
Происходящие в России политические и экономические преобразования обострили ряд противоречий, среди которых можно выделить:
противоречие между ростом национального самосознания и фактической неподготовленностью общества к позитивному восприятию всего самобытного национального многообразия;
противоречие между потребностью этносов изучать родную культуру и отсутствием системы образовательных институтов с квалифицированными кадрами, способными ее удовлетворить;
противоречие между необходимостью позитивных межнациональных контактов и отсутствием культуры такого взаимодействия;
противоречие между большим педагогическим потенциалом этнической среды и невостребованностью этого потенциала в современной системе образования;
противоречие между мультикультурным составом современной демографии и отсутствием системы образования, удовлетворяющего потребностям каждого этноса.
Между тем в мультикультурном социуме база толерантного сосуществования различных этнических и социальных общностей сейчас осознается практически всеми учеными и политиками. Этот факт находит свое подтверждение в официальных документах. Так, в 2001 г. на заседании Правительства РФ была принята Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)».
Создавшаяся обстановка выдвигает на передний край вопрос о «лечении» социума, развитии интернационализма, уважения ко всем этносам и их культурам, религиозным конфессиям, необходимости их мирного сосуществования. В решении этих вопросов определяющее значение приобретают разработка и реализация концепций образования, способствующего консолидации общества.
Рост потребности в расширении отечественного мультикультурного образования совпадает с аналогичными процессами в мировой образовательной практике. Все национальные системы образования, решая свои внутренние задачи, строят общее культурное пространство как мультикультурное, т.е. сложное, комплексное, пересекающееся с такими же другими и умножающее свои разнообразные влияния.
Следует отметить, что ученые различных стран активно занимаются проблемами мультикультурного образования (О.В. Аракелян, К.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Ф.М. Малхозова, В.И. Матис, Л.Л. Супрунова, Ф. Уелль, Р. Хессари, Д. Хилл, А.В. Шакфикова и др.).
Исследования этнических особенностей педагогических традиций заметно интенсифицировались с начала 1990-х гг. К этому моменту выполнен ряд исследований, связанных:
с особенностями национальных, педагогических культур: Г.Н. Волков, Т.Н. Петрова (этнопедагогика чувашей), О.Д. Мукаева (этнопедагогика калмыков), А.Ф. Хинтбидзе (этнопедагогика грузин), Ш.М.-Х. Арсалиев (этнопедагогика чеченцев), Ж.Т. Тумунов (этнопедагогика Агинских бурят), Н.В. Силистрару (этнопедагогика молдаван), Н.Г. Баженова (этнопедагогические ценности Амурского казачества), Н.Ф. Сагаякова (этнокультурные традиции хасаков), В.И. Баймурзина (традиции нравственного и трудового воспитания башкир), A.M. Леонов (старообрядцы), СП. Беловолов (алтайская этнопедагогика);
с анализом функционирования средств народной педагогики: З.Б. Цал-лагова (этнопедагогическая афористика), Э.И. Сокольникова (этнопедагогика
семьи), А.С. Шаалы (традиции народного этикета), Г.А. Романов (празднично-обрядовые формы народной культуры).
Теоретико-методологические аспекты этнической педагогики исследованы С.К. Бондыревой, Ю.А. Рудь, Г.А. Стачинским, Е.Л. Христовой и др.
Эта проблематика представлена в этнопсихологических исследованиях С.К. Бондаревой (пролема толерантного сознания и формирования толерантных отношений); А.А. Ивановой (этническое самосознание молодежи коренных этносов Кавказа), B.C. Мухиной и А.С. Обухова (этнопсихологические особенности народов русского Севера); О.Н. Хухлаева (адаптация детей беженцев-афганцев); М.С. Меримановой (проблемы развития толерантности у подростков) и др.
Ряд исследователей активно разрабатывает проблематику этнопедагоги-ческой подготовки учительских кадров (О.И. Пономарева, В.А. Николаев, Г.Ю. Нагорная, М.С. Нурмакова, М.Г. Харитонов).
Однако большинство специалистов, рассматривая тот или иной аспект мультикультурного образования и этнопедагогики, специально не исследовали возможности их взаимосвязи. Ощущается недостаток целостного осмысления этого вопроса. Несмотря на то, что в различных регионах ведется активная работа, накоплен теоретический и эмпирический материал, требует фундаментального исследования и прикладных разработок проблема теоретического анализа этнопедагогических факторов и построения на этой основе концепции мультикультурного образования.
С учетом этих противоречий была избрана тема исследования, проблема которого формулируется следующем образом: каковы этнопедагогические факторы мультикультурного образования?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс мультикультурного образования.
Предмет исследования: этнопедагогические факторы мультикультурного образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решаются следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования этнопедагогических факторов мультикультурного образования.
Разработать классификацию этнопедагогических факторов мультикультурного образования.
Определить этнопедагогическое содержание и сущностные характеристики мультикультурного образования.
Вскрыть и обосновать тенденции и психолого-педагогические условия реализации этнопедагогических факторов мультикультурного образования.
Гипотеза исследования: в условиях мультикультурного общества этническая культура является одним из главных источников духовно-нравственного развития личности. Этнопедагогические факторы могут стать средством мультикультурного образования, если реализованы следующие условия:
этнопедагогические факторы рассматривать как движущие силы процесса подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества, обладающие этнической спецификой. В основе исследований этнопедагогических факторов мультикультурного образования лежит изучение этнопедагогиче-ской среды, базирующееся на знании ее структурных компонентов-блоков;
мультикультурное образование определять как идею, процесс и инново-ционное движение в образовании, обеспечиваещее получение образования каждой этнической и социальной общности, путем системного изменения среды таким образом, чтобы она была адекватна интересам и потребностям каждой этнической и социальной группы, если их интересы не входят в противоречие с законом;
при организации мультикультурного образования функционируют две модели школ: этнокультурная (суглубленным изучением культуры одного из
этносов) и мультикультурная (с полиэтничным составом учащихся) содержание образования которых будет составлять национально-региональный (родная культура), федеральный и мировой компоненты;
мультикультурное образование базируется на этнопедагогическрм материале, включающем основные средства народной педагогики (фольклор, быт, традиции, искусство, религия и др.), а этническая культура рассматриватеся как часть мировой, в диалоге с другими их взаимосвязи и взаимообогащении.
Методологическая база исследования. Она основана на современных философских, педагогических и психологических концепции воспитания и развития личности, а также совокупности теоретических положений рассматривающих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих влияние на активизацию и проявление его сущности, как целостного природно-социального явления. Специальную методологию составляют: онтологический подход, отражающий современную гуманистическую парадигму в образовании; аксиологический подход; системно-структурный подход; интегративный подход, обеспечивающий исследование феномена этнокультурного развития личности как целостности, отражающей внутреннее единство этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.); культурологический подход, опирающийся на этнокультурную направленность образования, рассматривающую традиционную культуру воспитания как составную часть мировой культуры; этнопедагогический подход, раскрывающий значение народного воспитательного опыта в становлении личности (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, М.Г. Харитонов, З.Б. Цаллагова и др.).
В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях: концепции мира и человека в мире (М.М. Бахтин), идее культурного релятивизма в изучении этнических культур (М. Херсовиц), концепции диалога культур (B.C. Библер), идеях механизмов персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова, А. Маслоу, B.C. Мухина, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.); теории полисубъектности в образовании (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский и др.).
Методы исследования. Исследование изначально строилось как многоуровневое, осуществляемое по лонгитюдному типу. Методология системного подхода потребовала не только целостного, но и относительно автономного рассмотрения ряда структурных элементов разрабатываемой единой концептуальной модели этнокультурного воспитания в образовательной среде. Каждое из этих направлений (разработка концепции мультикультурного образования, диагностика сформированное уровня толерантности,'прогнозирование и развитие этнической культуры и др.) базировалось на едином подходе, но при этом включало в себя теоретический и эмпирические этапы.
Последние строились, в зависимости от специфики частного предмета, по традиционным схемам, обычно используемым в эмпирических исследованиях. Это и ставшее классическим участие «экспериментальных» и «контрольных» групп, и более сложное, в плане организации, использование стратегий, предполагающих сопоставление разных концептуальных подходов решения частной научной задачи. А также другие, когда, например, одновременно, параллельно «работали» несколько экспериментальных групп, сопоставительный же анализ результатов проводился на заключительном этапе. В некоторых случаях использовались также простые «линейные» схемы, ориентированные на эмпирическое изучение эволюции отдельных параметров в течение длительного времени, предполагающее сопоставление начальных и последующих результатов развития в одной и той же выборке.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, контент-анализ и др.); диагностические методы (наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристик); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности учащихся, изучение психолого-педагогического опыта); методы статистической обработки эмпирических данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Эмпирическая часть исследования осуществлялась:
на базе Астраханского государственного педагогического университета (в исследовании принимали участие студенты 1-5-х курсов по специальностям: социальный педагог, учитель истории, учитель иностранного языка (английский, немецкий, французский);
на базе Областного государственного образовательного учреждения дополнительного, профессионального образования «Астраханский центр Гражданского образования» при администрации Астраханской области (в исследовании были задействованы руководители районных методических кабинетов, педагоги дополнительного образования);
на базе детско-юношеского центра г. Волгограда (в эксперименте участвовали воспитанники центра, педагоги, администрация, специалисты социально-психологической службы);
на базе Муниципального учреждения Волгоградского методического центра (в исследовании принимали участие воспитанники центра);
на базе лицея № 8 г. Волгограда (в исследовании принимали участие 9-11 педагогические классы, педагоги);
на базе Волгоградского государственного педагогического университета (в исследовании принимали участие студенты вторых курсов всех факультетов);
на базе билингвальной гимназии № 4 г. Астрахани (гимназисты 1 - 11 классов);
на базе Калмыцкого государственного университета (студенты педагогического факультета);
Элистинского педагогического колледжа имени Х.Б. Канукова (учащиеся 1-4 классов базовой школы, студенты отделений школьного, дошкольного и физического воспитания);
на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (слушатели курсов).
Научная новизна исследования:
определено понятие «мультикультурное образование», как наиболее современный вариант образовательной стратегии, ориентированной на формирование этнической культуры учащихся в сфере образования;
раскрыто содержание мультикультурного образования, включающее три компонента: национально-региональный, федеральный и мировой;
разработаны классификации и характеристики этнопедагогических факторов, как основных средств обеспечивающих действие механизмов реализации мультикультурного образования;
выявлены условия реализации этнопедагогических факторов мультикультурного образования: обеспечение качества всех элементов образовательного процесса, имеющих какое-либо' отношение к этносфере; культурно-образовательное пространство должно строиться как часть мирового, на диалоге культур, их взаимодействии и взаимообогащении; обеспечение баланса между опасностью превращения в разновидность учебных заведений различных конфессий, с одной стороны, и, с другой, - выхолащивание духовно-религиозного начала; должен строго обеспечиваться объективный историзм; образовательный процесс необходимо строить с использованием этнопедагогических концепций, технологий и методик; приобщение к богатствам родной и мировой культуры должно обеспечиваться через живое художественное творчество; должна быть обеспечена четко разработанная система отслеживания результатов обучения и воспитания и связи с семьей; необходимо особое внимание уделять физическому и психическому здоровью ребенка; должна функционировать система подготовки и переподготовки преподавательских кадров;
осуществлен педагогический анализ феномена этнопедагогической среды, ее основных, структурных компонентов, рассматриваемой нами как части педагогической среды, представляющей собой совокупность всех условий жизни с учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся
в мировоззрении людей, их поведении, народных традициях, обрядах, обычаях, фольклоре, праздниках, быте и т.д.
Теоретическое значение исследования:
обоснована совокупность положений составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования этнопедагогических факторов мультикультурного образования;
вскрыта сущность и даны характеристики этнопедагогических факторов мультикультурного образования;
выявлены теоретические основы этнопедагогических факторов в реализации мультикультурного образования.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в работе теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности образовательного процесса в полиэтнических учебных группах, снижению напряженности в межэтническом взаимодействии, формированию у подрастающего поколения уважительного отношения к культуре различных этносов, развитию терпимости к их этнопсихологическим особенностям, вероисповеданию, стремлению узнавать, сохранять и развивать свою национальную культуру, готовности к позитивному взаимодействию с людьми различных национальностей. Они могут найти применение в подготовке педагогических кадров, разработке соответствующих разделов в рамках общей педагогики и педагогики межнационального общения, проектировании образовательных программ современных образовательных учреждений разного уровня.
Основные этапы исследования
На первом этапе (1993-1996 г.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
На втором этапе (1996 г.) были разработаны организационно-педагогические аспекты технологии изучения этнопедагогической среды,
экспериментальная программа с подбором базовых образовательных учреждений.
На третьем (1997-1998 г.) прошла реализация программ экспериментального исследования, были разработаны основные технологии и методики, обобщены результаты эмпирического исследования. Проанализировано состояние мультикультурного образования за рубежом и Росси. Оформлена и защищена кандидатская диссертация на тему «Подготовка студентов педагогических вузов к изучению этнопедагогической среды в полиэтническом регионе».
На четвертом этапе (1998-2003 г.) систематизировались и обрабатывались данные эксперимента, проводился мониторинг эффективности реализации разработанных этнопедагогических технологий и методик в мульти-культурном образования в ряде регионов России, обобщались результаты исследования, оформлялась докторская диссертация.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с онтологическим, культурологическим, интегративным и этнопедагоги-ческим подходами, адекватностью предмета, логики и задач исследования, статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их соотносимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование сопровождалось обсуждением его результатов, которые нашли отражение в более пятидесяти работах, в том числе монографии, статьях в центральных изданиях, и 5 коллективных монографиях, общий объем которых составляет 50 условных печатных листов.
Материалы работы апробированы на Международной научно-практической конференции «Этнопедагогические проблемы обучения и воспитания: поиск и решения». М, 1999; международной конференции «Образование взрослых - шаг России к XXI век» (Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых). Н. Новгород, 1999; Международной на-
учной конференции: «Педагогическое образование: гуманистические традиции иноваторство» Казань, 1999; Международной научно-практической конференции: «Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: проблемы и перспективы». Стерлитамак, 2000; IV международной научно-практической конференции «Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации», Петербург, 2002; Международной научной конференции: «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст», Москва 2002 г; Международной научно-практической конференции: «Этнопедагогические проблемы воспитания школьника», г. Атырау (Казахстан), 2003г.; Всероссийской научно-практической конференции: «Астраханский край: история и современность (к 280-телетию Астраханской губернии», Астрахань, 1997; Всероссийской научно-практической конференции: «Этнический фактор и политика: история и современность». Ижевск, 1999; Всероссийской научно-практической конференции: «Школа на рубеже веков». Смоленск, 2000; Всероссийской научно-практической конференции: «Развитие и взаимодействие национальных культур как фактор стабильности межэтнических отношений в полиэтническом регионе: Астрахань: 2000; Первой Всероссийской научно-практической конференции: «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя». М., 2001; Всероссийской научно-практической конференции: «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические и правовые аспекты». Астрахань 2002; Всероссийской научно-методической конференции: «Интеграция культур в смыслосозидаю-щем образовании:», 2002 г. Махачкала 2002; Межрегиональной научно-практической конференции: «Этноконфессиональный диалог: состояние, противоречия, перспективы развития». Оренбург 2002, Межрегиональной научно-практичекой конференции «Этнопедагогизация национальных систем воспитания». Элиста 2003г.
Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Астраханского государственного университета, Московского педагогического го-
сударственного университета, Волгоградского государственного педагогического университета, Калмыцкого государственного университета. Основные положения, выносимые на защиту:
Теоретико-методологическими предпосылками исследования этнопедаго-гических факторов мультикультурного образования выступают: современная гуманистическая парадигма образования; феноменология этнокультурного развития личности как целостности, отражающей внутреннее единство этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.); этнокультурная составляющая содержания образования (позволяющая рассматривать традиционную культуру воспитания как составную часть мировой культуры).
Этнопедагогические факторы мультикультурного образования могут быть расклассифицированы на основе современных, принятых в отечественной педагогике подходов, на мега-, макро-, мезо- и микросредовые факторы. При этом, внешне традиционном делении, существует специфическое, содержательное наполнение каждой группы, отраженное в особенностях сущностных характеристик этнопедагогических факторов мультикультурного образования
Мультикультурное образование рассматривается нами как наиболее современное концептуальное решение, на котором строится принципиально новая образовательная практика, ориентированная, прежде всего, на формирование соответствующей задачам современного этапа развития цивилизации, этнической культуры учащихся в сфере образования.
Основу реорганизации содержания образования, с точки зрения принципа мультикультурности, составляет особый подход к изучению соотношения мировой и этнической культуры. Оно состоит из трех компонентов регионально-национального (национальная культура), федерального и мирового. Национальный компонент удовлетворяет потребности всех этносов в сохранении, развитии и передачи своей культуры. Федеральный компонент обеспечивает всем учащимся, независимо от их национальной принадлежности, эквивалентность образования для представителей различных национально-
стей по всей России и дает возможность сохранять единое образовательное пространство. Мировой компонент помогает человеку интегрироваться в общемировое культурное пространство.
5. Основными психолого-педагогическими условиями реализации этнопедагогических факторов мульткультурного образования являются:
обеспечение качества всех элементов образовательного процесса, имеющих какое-либо отношение к этносфере;
построение культурно-образовательного пространства как часть мирового, на диалоге культур, их взаимодействии и взаимообогащении;
обеспечение баланса между опасностью превращения в разновидность учебных заведений различных конфессий, с одной стороны, и, с другой, — выхолащивание духовно-религиозного начала;
обеспечение объективного историзма;
построение образовательного процесса с использованием этнопедагогических концепций, технологий и методик;
приобщение к богатствам родной и мировой культуры через живое художественное творчество;
функционирование четко разработанной системы отслеживания результатов обучения и воспитания и связи с семьей;
уделять физическому и психическому здоровью ребенка;
функционирование системы подготовки и переподготовки преподавательских кадров.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении раскрываются проблема, актуальность, предмет, объект, задачи, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования этнопедагогических факторов мультикультурного образования» определены исходные параметры работы, ее научный аппарат.
Во второй главе «Этнопедагогическая характеристика образовательного пространства современной России» освещаются наиболее существенные детерминанты, обуславливающие действие этнопедагогических факторов на эффективность мультикультурного образования.
В третьей главе «Моделирование реализации этнопедагогических факторов мультикультурного образования» обсуждаются результаты эмпирической работы, выявляется эффективность этнопедагогических факторов в системе мультикультурного образования.
В заключении проведены итоги и сделаны обобщающие выводы исследования.
В приложениях представлены наиболее существенные практические и исследовательские материалы, в том числе учебно-методические разработки.
Феноменология этнопедагогических факторов мультикультурного образования
Термин фактор, как и многие термины, используемые в педагогике, происходит от латинского - factor – делающий, производящий. Фактором обычно называется «...причина, движущая сила какого-либо процесса, явле-ния, определяющая его характер или отдельные его черты. [48, с. 1263]. Он относится к числу первичных, неразложимых, и, вероятно, поэтому обладает редким, для терминов используемых в педагогике, свойством – оно не имеет множества трактовок.
Диалектическая взаимосвязь общего и индивидуального выражается двояко: с одной стороны, отдельное включает в себя частичку общего, но имеет индивидуально-специфические черты, поэтому может существовать на основе общего, с другой - общее может существовать лишь на основе суб-страта единичного. Исходя из этого логика нашего исследования построенна от частного к общему, т.е. от движущих сил к самому процессу.
Анализ факторов, воздействующих на образовательные процессы, яв-ляется необходимым условием практически любого педагогического иссле-дования как теоретического, так и эмпирического. При этом в педагогике он имеет свою специфику. Так, например психология широко использует фак-торный анализ, рассматривая его как совокупность математических методов снижения размерности пространства наблюдаемых переменных с помощью линейного проектирования. Обычно исходным материалом для применяемо-го в психологических исследованиях факторного анализа служат показатели разных тестов, показатели отдельных шкал тестов, либо измерения количест-венных характеристик испытуемых. В социологии большой популярностью пользуется термин «человече-ский фактор» как наиболее широкое и общеупотребительное обозначения всей совокупности свойств работника. В философии и политологии теория факторов, объясняет общественное развитие взаимодействием тех или иных равноправных факторов: экономики, техники, культуры, религии и т.п. Веро-ятно вследствие того, что педагогика обычно изучает более глобальные про-цессы и явления и поэтому меньше доверяет количественным показателям частных величин, реже находят в ней применения математические методы, а, следовательно, и факторный анализ в том виде, в котором он применяется в психологии. Факторы, воздействующие на изучаемые педагогикой процессы, анализируются в ином более широком контексте. Мы не будем нарушать эту традицию и воспользуемся многосторонней характеристикой факторов муль-тикультурного воспитания.
Ряд исследователей рассматривают факторы, как определяющие ин-формационные потребности людей, показатели, влияющие на информацион-ные потребности общества [251]. Иногда фактор рассматривается как поня-тие синонимичное понятию «условие», т.е. как необходимое условие того или иного процесса. В педагогической литературе термин условие встречает-ся чаще и определяется как «то, отчего зависит нечто другое (обусловлен-ное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса, в отличие от причины, которая с необходимостью, неизбежностью порождает что-либо (действие, результат действия), и от основания, которое является логическим условием следствия» [152; с.].
Так, например, внутришкольные условия систематизировал Ю.К. Ба-банский, он сгруппировал их следующим образом: учебно-материальные, школьно- гигиенические, морально-психологические, эстетические и вре-менные. Другой исследователь, Л.Я. Зорина отмечает, что условия, воздейст-вующие на единение преподавания и учения, становятся факторами реализа-ции процесса обучения. Поэтому она говорит об условиях-факторах реализа-ции процесса обучения [123].
Очевидна связь двух понятий «фактор» и «условие», но в современной отечественной научной литературе, она не раскрывается подробно, и нет чет-кого различия этих двух дефиниций. Как отмечает Е.В. Бережнова, и то и другое, «понимается как движущая сила, причина, показатели, обстоятельст-ва, среда, обстановка, многообразие мира, тенденции, управляющие воздей-ствия» [43; 135-136с.]. Она же предлагает рабочие определения, которые оп-ределяют фактор как объективные обстоятельства, а условие – специально созданные обстоятельства процесса (в ее работе это выбор исследователем способа действия). Примечательно, что в научных исследованиях менее 2% исследователей считают своей задачей выявление и обоснование факторов и условий определяющих специфику работы [там-же 137-138с.].
Ф.Л. Ратнер, характеризуя факторы, оказывающие влияние на процесс развития творческих способностей в научной деятельности студентов в зару-бежной высшей школе, выделяет: региональный (сближение обучения науки с производством на базе оптимальных организационных форм, ориентиро-ванных на местные территориальные интересы), национальный (любой субъ-ект формируется в условиях той или иной национальной культуры), демо-графический (снижение темпов роста студенческого контингента и старение научных кадров, миграция научного потенциала), социальный (управление и контроль за процессами интеллектуального развития молодежи и распреде-ление ее по различным ячейками социальной структуры). При этом все фак-торы, по ее мнению, взаимосвязаны и в целом определяют отдельные черты и специфику развития описываемого процесса. [261; с.16-26].
Специалисты в области методологии педагогики отмечают, что чаще всего факторы рассматриваются в работах, темы которых ближе к социоло-гии или управлению. Е.В. Бережнова делает вывод, что в таких работах текст выстраивается в следующей послеапрдовательности: изменения в обществе, изменение в образовании, изменения в науке, изменения в личности. Так, на-пример, И.Н. Пашковская обосновывая тему своей работы, отмечает, что следует выделять две группы факторов: объективные (наличие ценностей) и субъективные (личностная переработка социальных ценностей). Она предла-гает делить факторы, влияющие на осуществление перехода от науки к прак-тике в структуре прикладного педагогического исследования на две группы. Первая группа – социально-педагогические факторы: увеличение коли-чества педагогов-практиков, занимающихся исследованием; инновации в об-разовании; модернизация Российского образования; наличие вариативных учебных планов; потребность общества в информатизации; и т.д.
Вторая группа - факторы, действующие в сфере науки: возрастание значимости научного знания; возрастание области применения нормативных знаний; представление о педагогике как о практико-ориентированной науке; усиление прескриптивной функции методологии научного познания и т.д. [123; с.141-142].
Учет того или иного фактора предполагает учет сопутствующего. Так, ориентация на полный учет социально-педагогических и действующих в сфере науки факторов, делает осознанным переход от теоретической модели к нормативной и благодаря этому повышает качество прикладных педагоги-ческих исследований.
Методология и методы исследования мультикультурного образования
Идеи мультикультурного воспитания имеет давнюю историю. Выдаю-щиеся педагоги прошлого много внимания уделяли изучению педагогиче-ских идей и опыта народа. Педагоги-классики считали, что народная педаго-гика служит базой науки о воспитании, постоянно обогащая ее. Существен-ный вклад в становление мультикультурного образования, в пропаганду его идей внесли многие выдающиеся исследователи и практики.
Так, Я.А. Коменский в своих произведениях обратил внимание на духовное богатство своего народа. Обобщив опыт домашнего воспитания, он выдвинул идею «материнской школы», отметив, что «Пороки начального воспитания сопровождают нас в течение всей жизни. Поэтому главное - обе-режение рода человеческого в колыбели» [365; с.130]. Великий педагог начал свою просветительскую деятельность как собиратель произведений устного народного творчества чешского народа. Наверно, поэтому многие его дидак-тические правила и постулаты оформлены в виде народных афоризмов.
И. Г. Песталоцци в своих произведениях «Книга для матерей», «Лин-град и Гертруда»[365] приспосабливал свои педагогические идеи под форму народной педагогики, рассматривая ее как результат обобщения педагогиче-ского опыта необразованной крестьянской семьи. Идею о школе, которая удовлетворяла бы потребностям народных масс, он аргументирует народным педагогическим опытом и народными воззрениями на воспитание, при этом отчий дом называет школой нравов. По его мнению, средства воспитания на-родная школа должна черпать в самой жизни народа.
К.Д. Ушинский считал народную педагогику одним из факторов, под влиянием которых складывалась педагогическая наука. Для его педагогики исходным был народный, русский идеал человека. Этот идеал представлялся ему, как цель воспитания крестьянства. «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспита-ние: это то, что мы называем народностью» [365; с.18].
В его наследии получили отражение все сферы духовной сокровищни-цы славянских народов; была проведена мысль о преемственности и общно-сти их культур. К.Д. Ушинским был сделан вывод о том, что воспитание - народно. Принцип народности в его педагогике, выступающий как универ-сальный и ведущий, актуален и на современном этапе развития педагогиче-ской мысли. Отыскать в человеке внутреннюю духовную силу поможет только одно средство - обращение к народности; в этом случае «воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, кото-рое действует гораздо сильнее убеждения, принятого одним умом, или при-вычки, вкорененной страхом наказания» [365; с.17]. В народности воспита-ния связь его с обществом, а в основе народности - правильные христианские убеждения. Устное народное творчество, по его мнению, есть проявление пе-дагогического гения народа; в нем он видел педагогический опыт сотен по-колений, универсальную педагогическую систему, в которой тысячелетия народного опыта отобрали самые естественные и необходимые формы разви-тия речи, логического и образного мышления, трудовых навыков, эстетиче-ских представлений.
Вопросы народной педагогики занимали особое место в работах С.Т. Шацкого. Он отмечал, что деревенские дети впитывают культуру через бы-товые переживания. Трудиться ребенку приходится чрезвычайно много и разнообразно, но «нельзя при чем утверждать, что нужда заставляет деревню привлекать детей своих к труду в такой степени: наблюдения наши показы-вают, что здесь применяется в известной мере, педагогический принцип» [354; с.249-250]. Этот принцип народной педагогики С.Т. Шацкий считал ос-новополагающим и видел необходимость его дальнейшего применения в со-временной школе. Труд как средство воспитания в народной среде интересовал и другого педагога-психолога начала ХХ века - П.П. Блонского. Ученый отмечал, что основной смысл народной школы - это хорошо организованное трудовое воспитание. Идейную связь школы с жизнью П.П. Блонский обосновывал главным образом трудом.
В Х1Х - начале ХХ века этнографами велась работа по изучению дет-ского фольклора, быта, игр. Итогом этого стало возникновение в первой по-ловине ХХ века нового течения, объединившего интересы этнографов и пе-дагогов, что позволило поставить вопрос о развитии специального научного раздела - этнографии детства. Первые серьезные разработки в данной области принадлежат Г.С. Ви-ноградову, который попытался утвердить право существования народной педагогики и описал это понятие. Он дал два взаимодополняющих определения народной педагогики. Охарактеризовав народную педагогику как «совокупность навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении» [68, с.5], ученый отмечал, что «у народа были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, известны цели и задачи воспитания и обучения их, известны средства и пути воздействия на юные поколения и т.д. Совокупность и взаимозависимость их и дают то, что следует называть народной педагогикой» [там же]. Пытаясь привлечь внимания к народной педагогике, Г.С. Виноградов понимал, что потребуется несколько десятилетий, пока народная педагогика будет исследоваться наравне и в единстве с научной педагогикой. Но боль-шинство его идей так и остались невостребованными до наших дней. Впервые термин «народная педагогика» вошел в учебные пособия бла-годаря Е.Н. Медынскому (1947г.), коротко охарактеризовавшему народную педагогику как творчество древних славян, выраженное в произведениях на-родной поэзии. Первой диссертационной работой, затрагивавшей вопросы народной педагогики, было исследование грузинского педагога А.Ф. Хин-тбидзе, выполненное в 1951 году [339], где было положено начало исследо-ваниям регионального характера, изучению фольклора как источника народ-ной педагогики. И только в 1966 году термин «народная педагогика» был включен в энциклопедию и определен как «область народных эмпирических знаний и опыта народных масс, выражающихся в господствующих в народе воззрениях на цели и задачи воспитания, в совокупности народных средств, умений и навыков воспитания и обучения» [240, с.35].
Культурно-демографическое состояние образовательного пространства России
Решение проблемы внедрения идей мультикультурного образования в значительной мере зависит от культурно-демографического состояния стра-ны. Поэтому необходимо рассмотреть их основные характеристики.
Историки считают, что в 1000 г. нашей эры население земного шара не превышало 300 млн. человек. На сегодняшний день население земного шара превышает 5 млрд. человек [6].
В территориальном аспекте прирост населения характеризовался не-равномерностью. Наиболее быстро этот процесс шел на Азиатском конти-ненте, в странах Африки и Латинской Америки. Рост населения в Европе с начала ХХ столетия заметно сократился, а во второй половине столетия в не-которых странах прекратился вообще.
Несмотря на то, что современная мировая статистика тщательно следит за приростом населения, ни один специалист в мире не может дать точного ответа, сколько народов проживает на нашей планете. Оценки различных ученых колеблются в пределах несколько сотен, а иногда и тысяч этносов. Это связано, прежде всего, с тем, что не во всех странах ведется учет населе-ния по этническому признаку.
Другой сложный аспект этого вопроса – критерии разграничения этно-сов. Не всегда можно точно сказать, что данная группа людей, имеющих сла-бовыраженные этнические признаки, – самостоятельный этнос. Л.Н. Гумилев видел этнос как природное явление того или иного коллектива людей, дина-мическую систему, противопоставляющую себя всем прочим аналогичным коллективам [104; с.104].
Ю.В. Бромлей под этносом понимал исторически сложившуюся на оп-ределенной территории устойчивую совокупность людей, обладающих об-щими относительно стабильными особенностями языка, культуры и психики, а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образова-ний (самоназванием), фиксированным в самоназвании. Самое главное в этом определении то, что эта общность осознается самими людьми, что находит свое выражение в самосознании [58].
Еще один, весьма оригинальный подход предлагают С.А. Арутюнов и Н.Н. Чебоксаров. Они считают, что этносы представляют собой пространст-венно органические «сгустки» специфической культурной информации, а межэтнические контакты – обмен такой информацией. Тем самым они как бы отвергают этнос как реальную группу людей, а представляют его как носите-ля специфической информации, которая подлежит обмену на другую специ-фичность в межэтническом контакте [20].
С.В. Лурье, исследуя это понятие с точки зрения исторической этноло-гии, отмечает, что этнос это социальная общность, которой присущи специ-фические, культурные модели, обуславливающие характер активности чело-века в мире, и которая функционирует в соответствии с особыми закономер-ностями, направленными на поддержание уникального для каждого общества соотношения культурных моделей внутри общества в течение длительного времени, включая периоды крупных социокультурных изменений [179].
Проанализировав различные подходы к определению сущности этого термина, А.П. Садохин и Т.Г. Грушевицкая делают вывод, что этнос - это биосоциальная общность людей, обладающая такими этнодифференцирую-щими признаками как: этнонимом, этнокультурными особенностями, антро-по-психологическими признаками и единством территории. Причем послед-ний признак относится к становлению этноса как биосоциальной общности, и утрачивает свое значение по мере становления этноса.
В отличие от зарубежной науки, где понятия «этнос», «этнический» (ethnic) и «этничность» (ethnicity) имеют свои нюансы (относятся в основном к национальным диаспорам или меньшинствам), в, Российской науке эти термины тесно взаимосвязаны и практически называют одни и те же явления.
К классификации этносов существует несколько подходов. Основные из них – расовый и языковой. Большинство ученых считают некорректным делить этносы по расовому признаку, так как расовые группы или популяции – это биологические общности, которые иногда совпадают с этносами. Но этносы, как отмечалось выше, – это социально-исторические общности.
Теории расового неравенства, получившие широкое распространение в период колонизации народов Азии, Африки, Латинской Америки, обосновы-вали превосходство белой нации над черной, желтой, красной на основе внешних признаков – биологических и психологических. Согласно теориям расового неравенства эти различия являются причинами господства и подчи-нения. Специалисты выделяют здесь, по меньшей мере, два основных вопро-са: а) действительно ли имеются различия в умственных способностях между различными расовыми и национальными группами (это сравнительно легко проверить); б) являются ли эти различия артефактами тестирования, резуль-татом культурных факторов и итогом депривации или наследственно детер-минированы и вызваны генетическими факторами. Проверить последнее по-ка не представляется возможным. Одним из главных многообразных социально-культурных признаков этносов является язык, который выступает носителем культуры. Следова-тельно, языковое родство целесообразно использовать как критерий объеди-нения этносов в родственные группы. Поэтому именно языковая классифи-кация наиболее признана в мировой культуре. Разумеется, такая классифика-ция также не является безупречной, так как некоторые этносы говорят на одинаковых языках, но представляют собой самостоятельные популяции. Немцы и австрийцы говорят на немецком языке, большинство латиноамери-канцев говорит на испанском языке, но все они принадлежат к различным эт-носам. И такой перечень можно продолжать. Это осложняется тем, что от-сутствуют надежные научные критерии разграничения языков и диалектов. Однако следует учесть, что выработать надежные критерии, которые не име-ли бы никаких изъянов, – задача практически не выполнимая. «Мир слишком разнообразен, что бы можно было уместить все его проявления в удобные для изучения схемы» [6; 218c.].
Концепция построения этнопедагогической модели мультикультурного образования
Разработка концепции построения этнопедагогической модели мульти-культурного образования предполагает выстраивание в соответствии с логи-кой, основных теоретических компонентов педагогической системы. Прин-ципов, содержания форм организации, методов и средств. Но прежде, чем рассматривать эти компоненты целесообразно остановиться на описании, действовавших в прошлом и действующих на современном этапе, в разных странах, концептуальных моделей. Грядущий XXI век, по мнению аналитиков ЮНЕСКО, должен стать веком гуманитарного знания. Современные процессы гуманизации и гумани-таризации привели к изменению парадигмы образования, его идеала: от «че-ловека образованного» к «человеку культуры» (В.С. Библер). Люди поняли, что не достаточно иметь высококвалифицированных специалистов, способ-ных управлять сложным производством, техникой, людьми. Стало ясно, что нужны культурообразованные люди, способные сохранить и передать сле-дующему поколению все, чего достиг человек, как в материальном, так и в духовном плане, при этом, не растеряв самое ценное, и в том числе элементы этнических культур.
В связи с этим назрела необходимость обновления образовательных систем, адекватная кардинальным изменениям, происходящим в социокуль-турной реальности, предполагающее обогащение существующего содержа-ния образования интеркультурным компонентом, который, наряду с образо-вательными тенденциями: фундаментализацией, информатизацией, аксиоло-гизацией, дифференциацией, интеграцией, плюрализацией мирового сообще-ства, может выступать в качестве одного из ведущих принципов. Выполне-ние этой задачи неразрывно связано с анализом соответствующих идей, кон-цепций, теорий в педагогике. Где идеи поликультурности и мультикультур-ного образования не являются продуктом только современной жизни. Они затрагивались и разрабатывались многими выдающимися умами человечест-ва в прошлом. Разработка собственной концептуальной модели предполагает анализ аналогичных моделей прошлого, этот анализ представлен нами в пре-дыдущих главах. В наше время, с учетом новых социокультурных реалий, мировая педа-гогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную страте-гию. Задача подготовки молодежи к жизни в полиэтническом пространстве названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия. Доклад международной комиссии ЮНЕСКО о гло-бальных стратегиях развития образования в XXI в. подчеркивает, что одна из важнейших функций школы – научить людей жить вместе, помочь им преоб-разовать существующую взаимозависимость государств и этносов в созна-тельную солидарность. В этих целях образование, во-первых, должно спо-собствовать осознанию человеком своих корней, во-вторых, способствовать определению места, которое он занимает в мире, в-третьих, призвано при-вить ему уважение к другим культурам [182; c.5]. Образование занимает главенствующую позицию при формировании общечеловеческих ценностей личности. При этом образование может рас-сматриваться не только как совокупность методических принципов, которы-ми всегда руководствовались педагоги, но также как общественный опыт, научающий людей не совершать ошибок и эффективно жить, творить в на-стоящем. В условиях полиэтничности России, такое понимание этого поня-тия может интерпретироваться как мультикультурное образование.
Мультикультурализм (поликультурализм) в образовании предполагает – построение образования на принципе культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, состав-ляющих данное общество, на недопустимости дискриминации людей по при-знакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста (Г.М. Коджаспирова и др.). Это помогает обратить разнообразие общества в полезный фактор его развития, обеспечивает более быструю адаптацию че-ловека к меняющимся условиям существования, помогает ему сформировать более многогранную картину мира.
Новое социально-педагогическое явление получило отражение в науч-ном языке под разными терминами: кросскультурное образование (Австра-лийские ученые, Лебедева), мультиэтническое образование (Дж. Бэнкс), мультикультурное образование (англоязычные ученые Я. Пей, Р. Люсиер и др.), школа диалога культур (В.С. Библер), поликультурное образование (В.В. Макаев, Л.Л. Супрунова, Мирзоев), поликультурное воспитание (А.Н. Джуринский), образовательный мультикультурализм (Уолцер М.), либераль-ный плюрализм в образовании (Уильямс Б.), глобальное образование (Код-жаспиров А.Ю.), поликультурализм в образовании (Коджаспирова Г.М.), по-ликультурное воспитание (А.А. Реан), многокультурное образование (Дмит-риев Г.Д.), сложнокультурный подход в образовании (Тишков В.А.), воспи-тание конвертируемого человека (В.Д. Семенов), и др.
