Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Роль этнолингвистического фактора в формировании общего образовательного пространства Европейского Союза 13
1.1 Формирование общего образовательного пространства Европейского Союза 13
1.2 Анализ этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства Европейского Союза 50
Глава II. Развитие многоязычия как основное направление решения этнолингвистических проблем интеграции в сфере образования ЕС 82
2.1 Формирование многоязычной и поликультурной личности как педагогическая проблема 82
2.2 Многоязычие как цель обучения иностранным (неродным) языкам в Европейском Союзе 96
Глава III. Стратегии и технологии формирования многоязычной компетенции учащихся в Европейском Союзе 111
Заключение 149
Библиографический список 154
Приложение 176
- Формирование общего образовательного пространства Европейского Союза
- Анализ этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства Европейского Союза
- Формирование многоязычной и поликультурной личности как педагогическая проблема
- Стратегии и технологии формирования многоязычной компетенции учащихся в Европейском Союзе
Введение к работе
Интеграция в сфере образования, характеризующая современный этап развития общества, вызывает несомненный интерес в педагогической науке, обусловленный поиском эффективных стратегий взаимодействия и факторов, препятствующих интеграционным процессам, от изучения и анализа которых зависит успешность формирования общего образовательного пространства. К таким факторам относится прежде всего этнолингвистический, связанный с языком общения и языком преподавания.
Актуальность исследования определяется важностью этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства, сложностью и неоднозначностью этих проблем, что связано с неоднородным этническим составом стран-участниц интеграционных объединений, с необходимостью поиска языка общения для взаимодействия на наднациональном и межгосударственном уровне, с наличием объективных противоречий как в функциях самого языка, так и в темпах интеграции на разных уровнях этого процесса. Европейский Союз (ЕС) является наиболее передовым в плане всесторонней интеграции регионом мира, поэтому его опыт решения этнолингвистических проблем в сфере образования может быть использован при формировании общего образовательного пространства других интеграционных объединений, в частности, СНГ. Актуальность проблемы увеличивается в связи с включением российского образования в общее европейское образовательное пространство, о чем свидетельствует, в частности, присоединение России к Болонской декларации.
Различные аспекты формирования общего образовательного пространства Европейского Союза рассматриваются в трудах отечественных исследователей: Р.В. Авдеева, Э. Араб-Оглы, В.И. Байденко, А. Барблана, И. В. Бестужева-Лада, Ю. Борко, БЛ. Вульфсона, С. Гончаренко, А.Н. Джуринского, М.В. Ларионовой, А.П. Лиферова, В.Я. Нечаева, И. А. Тагуновой, В. Шкатулла, а также зарубежных: Н. Тарроу, Л. Уилсона, И. Фэгерлинда, Б. Шёстедта.
Проблема связи языка и культуры, которая всегда была актуальна, но не стояла так остро, как в настоящее время, когда языковое и культурное многообразие интеграционных объединений является и фактором взаимообогащения и тормозом на пути объединения, - рассматривается такими учеными, как B.C. Библер, Л. Вайсгербер, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В. фон Гумбольдт, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, А.А. Потебня, Э. Сепир, Е.Ф. Тарасов, С.Г. Тер-Минасова, Б. Уорф и др. Изучение взаимосвязи языка и культуры - необходимое условие анализа этнолингвистического аспекта интеграции. Этнолингвистические проблемы формирования общего образовательного пространства отражены в работах Е.А. Бауэра, Ж.-С. Бикко, М. Бирама,
ЕЛ. Вульфсона, Н.Д. Гальсковой, М.В. Даниловой, Р.Г. Котова, А. Крахера, Д. Кристалла, А.П. Лиферова, У.Ф. Маккейна, Е.А. Носачевой, Е. Розен, Л. Уилсона, А.Я. Флиера, Т.С. Финаевой, Г. Хотинской, О.Б. Януш.
Однако, несмотря на очевидные успехи в анализе современных интеграционных тенденций, следует отметить, что в отечественной педагогической литературе проблема этнолингвистического фактора интефации разработана пока недостаточно, что и диктует необходимость дальнейшего ее изучения. В частности, в настоящее время не нашли своего разрешения следующие объективные противоречия:
между двумя основными функциями языка. С одной стороны, язык - это средство общения, с другой - символ национальной идентичности. Перед интеграционными объединениями, таким образом, стоит задача поиска эффективного средства общения на межгосударственном уровне и защита и сохранение национальных языков и культур;
между непреодолимым стремлением даже самых малых этнических, языковых общностей к обособлению и мощной тенденцией к крупномасштабной интеграции, которая выходит на стадию континентальных объединений;
между разными уровнями интеграции в Европейском Союзе - довольно быстрыми темпами интефации в экономической, политической, социальной, информационной сферах и медленными темпами в сфере языка и культуры;
между активизацией сотрудничества в сфере образования и наличием факторов, препятствующих сотрудничеству, к которым относится в первую очередь этнолингвистический фактор;
между многоязычием как проявлением языковой политики Европейского Союза и доминирующей ролью английского языка;
между потребностью решения этнолингвистических проблем интефации в сфере образования и недостаточной разработанностью педагогических основ решения этих проблем.
Учитывая данные противоречия, была определена тема исследования: «Этнолингвистические проблемы формирования общего образовательного пространства Европейского Союза». Проблема исследования - выявление роли этнолингвистического фактора в развитии интефационных тенденций в сфере образования и путей решения этнолингвистических проблем.
Цель исследования - определить этнолингвистические проблемы формирования общего образовательного пространства Европейского Союза и возможные пути их решения.
Объектом исследования избраны состояние и пути дальнейшего развития системы образования в Европейском Союзе.
Предметом исследования является этнолингвистический аспект интефационных тенденций в сфере образования ЕС.
Гипотеза исследования: решение этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства Евросоюза может быть эффективным, если:
- учитываются реальные трудности этнолингвистического аспекта интегра
ции, связанные с многовековыми традициями и двойственностью функций язы
ка как средства коммуникации и символа национальной идентичности;
- объединяются усилия организационных структур и исследователей-
педагогов для разработки языковой политики и ее реализации в сфере образо
вания;
учитывается доминирующая роль английского языка в межнациональном общении и в образовании и вместе с тем разрабатываются стратегии развития многоязычия, отражающие языковое и культурное многообразие Евросоюза и служащие действенным инструментом ограничения влияния английского языка;
аксиологический, личностно-деятелыюстный, культурологический, социолингвистический подходы интегрируются в учебно-познавательной и учебно-практической деятельности образовательного процесса по формированию многоязычной и поликультурной личности.
Общая цель исследования, его проблема, объект и предмет определили задачи исследования:
Рассмотреть основные проблемы формирования общего образовательного пространства Европейского Союза.
Выявить роль этнолингвистического фактора в формировании общего образовательного пространства Европейского Союза.
3. Проанализировать этнолингвистические проблемы интеграции в сфере
образования ЕС.
Рассмотреть концепцию многоязычия как основного направления решения этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства ЕС.
Выявить педагогические условия развития многоязычной личности как цели обучения иностранным (неродным) языкам в странах Евросоюза.
Разработать практические рекомендации по изучению исследованной проблемы для преподавателей, аспирантов и студентов университета.
Методологическую основу исследования составляют современные педагогические концепции, обосновывающие инновационные подходы к изучению педагогических явлений, идеи отечественных и зарубежных философов о необходимости и неизбежности сближения различных культур, объективном и всеобъемлющем характере мировых интеграционных процессов. При рассмотрении поставленной проблемы как сложного, многоаспектного явления нами был использован мироцелостный подход. Ставя в основание образовательного про-
цссса его субъекта- человека, мы использовали гуманистический, философско-аитропологический и личностно-дсятсльностный подходы.
Теоретической основой диссертационного исследования являются документы, разработанные на уровне ЮНЕСКО, Совета Европы и Европейской комиссии, постановления министерства образования и науки Российской Федерации. Кроме того, использовались: концепция многоязычия как основа и важнейшее условие решения этнолингвистических проблем интеграции в сфере образования ЕС; труды политологов (В.А. Ачкасов, Г. Мирский, М.В. Ларионова), где этнолингвистический фактор рассматривается как важнейшая составляющая национальной идентичности; работы педагогов (Б.Л. Вульфсон, Н.Д. Гальскова, А.П. Лиферов), лингвистов, психологов и психолингвистов (Е.М. Верещагин, В. фон Гумбольдт, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Э. Сепир, Б. Уорф), изучающих связь языка и культуры, особенности национального менталитета, проблемы и перспективы языкового образования, призванного способствовать формированию многоязычной и поликультурной личности — цели языковой политики Европейского Союза.
Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: индукции и дедукции, анализа, синтеза, сопоставления и обобщения, сравнения, абстрагирования и конкретизации, а также историко-культурного анализа, позволяющего проследить основные этапы интеграции образовательных систем Евросоюза. Использовались и эмпирические методы: изучение и обобщение документов и деятельности центров европейских педагогических технологий, описание и обобщение педагогического опыта образовательных учреждений и систем в области преподавания иностранных (неродных) языков.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2006-2007гг.) проводился теоретический анализ и давалась оценка современного состояния изучаемой проблемы; определялись исходные позиции исследования - его цель, объект, предмет, задачи, проблема; разрабатьгвалась гипотеза исследования; проводилось изучение специальной философской, культуроведческой, психолингвистической, педагогической литературы.
На втором этапе (2007-2008гг.) проходило теоретическое осмысление накопленных данных, их анализ и сопоставление, формировалось собственное видение изучаемой проблемы.
На третьем этапе (2008-2009гг.) осуществлялась обработка результатов исследования, их уточнение, корректировка и обобщение; подводились итоги исследования; осуществлялось научное оформление диссертационной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Этнолингвистический фактор - серьезное препятствие на пути интеграционных процессов в сфере образования, поскольку он связан с многовековыми
традициями, многонациональным этническим составом стран-членов ЕС, постоянным притоком иммигрантов, стремлением каждой этнической общности сохранить свой язык и культуру и вместе с тем с насущной потребностью поиска языка общения для облегчения всесторонних контактов, академической мобильности, обмена информацией и т.д.
1. Решение этнолингвистических проблем интеграции связано с двумя группами предпосылок: 1) интегрального характера и 2) непосредственно возникающих в сфере образования (новые методики и педагогические технологии). Каждое из этих направлений требует выработки собственных подходов к реализации, однако стратегической линией должно быть эффективное объединение их потенциалов.
3. Действенным инструментом решения этнолингвистических проблем в
сфере образования является развитие многоязычия, реализуемое как в органи
зационном плане (предоставление широкого выбора языков в образовательных
учреждениях ЕС), так и в педагогическом: изучение составляющих сложной
многоязычной компетенции; разработка новых стратегий и технологий обуче
ния иностранным языкам в тесной взаимосвязи с культурой; разработка интег
рированных программ, в которых все изучаемые языки взаимосвязаны и взаи
модействуют; определение единых критериев уровня владения иностранными
языками по видам речевой деятельности для облегчения взаимного признания
квалификационных характеристик.
Развитие многоязычия призвано ограничить доминирующую роль английского языка в межнациональном общении и в образовании. Однако его широкое распространение отражает реальную ситуацию в ЕС, и в этой связи целесообразно учитывать социальный заказ общества и сочетать формирование многоязычия с обучением английскому языку. Представляется эффективным следующий вариант организации учебного процесса: раннее обучение английскому языку и достижение определенного уровня владения им с тем, чтобы на средней ступени предоставить учебное время для других языков в рамках развития многоязычия.
4. Педагогическими условиями формирования многоязычной и поликуль
турной личности выступают:
интеграция в учебно-познавательной и учебно-практической деятельности аксиологического, личностно-деятельностного, культурологического и социолингвистического подходов в логике развития образовательного процесса в течение всего периода обучения;
усвоение ценностей европейской и мировой цивилизации, идеи «европейского воспитания» и «европейского сознания», воспитание толерантного отношения к различным этническим сообществам, их языку и культуре, преодоление предрассудков и стереотипов, желание сотрудничества и взаимодействия, а
также изучение ценностей отечественной культуры для успешного осуществления межкультурной коммуникации и ведения межкультурного полилога;
учег психологических и психолингвистических предпосылок формирования языковой личности как многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевой деятельности, вторичной языковой личности, основанной на взаимосвязанном коммуникативном, социокультурном и когнитивном развитии обучающихся и сопоставлении концептуальных систем двух культур - наложении вторичной картины мира изучаемого языка на первичную картину мира родного языка; учет психологических и психолингвистических предпосылок формирования многоязычной личности - развитие коммуникативной, социокультурной, поликультурной компетенций на основе всех знаний и всего языкового опыта, где языки, культуры и картины мира существуют не обособленно, а взаимодействуют, образуя сложную конфигурацию компетенций, на которую опирается обучающийся;
вариативность образовательных программ, предусматривающих начало обучения одному иностранному языку в начальной школе, второму - в начальных классах средней школы и третьему (факультативно) - в старших классах средней школы; модульность образовательных программ, которая реализуется в разработке отдельных программ по разным языкам, направленных на развитие умений в определенной области, что позволяет дифференцировать владение разными видами речевой деятельности в зависимости от языка и конкретной цели его изучения.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
рассмотрена роль этнолингвистического фактора в формировании общего образовательного пространства Европейского Союза;
определены этнолингвистические проблемы, являющиеся тормозом на пути интеграционных процессов в сфере образования;
выявлены пути решения этнолингвистических проблем как на педагогическом, так и организационном уровне.
Теоретическая значимость исследования:
рассмотрены перспективы реализации языковой политики Евросоюза, связанные с сохранением и развитием многоязычия;
проанализирована концепция многоязычия и выявлены составляющие многоязычной компетенции учащихся;
- определены педагогические условия, стратегии и технологии формирова
ния многоязычной и поликультурной личности.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке рекомендаций по изучению данной проблемы для преподавателей, аспирантов и студентов университета. Материалы исследования могут быть использованы при чтении курса лекций по педагогике, проведении семинарских занятий, при написании рефератов, курсовых и выпускных квалификационных
работ, а также диссертационных исследований. Результаты исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке данной проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе участия автора в следующих международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях: «Язык и коммуникация в контексте культуры» (г. Рязань, 2006г.; 2007г.; 2008г.; 2009г.); «Ценностные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе» (г. Рязань, 2006г.); «Инновационные технологии в воспитательной деятельности» (г. Рязань, 2007г.); «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» (г. Нижний Тагил, 2008г.); «Инновационные процессы в системе высшего профессионального образования» (г. Рязань, 2008 г.); «Образование в России и за рубежом» (г. Рязань, 2008г.); «Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях» (г. Рязань,2008г.); «Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке» (г. Новокузнецк, 2008г.); «Философ-ско-педагогические и религиозные основания образования: история и современность» (г. Рязань, 2008г.); «Проблемы преподавания иностранного языка в системе многоуровневого образования в России и за рубежом» (г. Рязань, 2009 г.).
Основные положения и результаты диссертационного исследования были опубликованы в сборниках материалов по итогам указанных конференций.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью ее исходных позиций, отвечающих современным достижениям педагогической науки; использованием разнообразных источников информации; применением методов, адекватных проблеме, предмету и задачам исследования; комплексностью примененной методики работы; сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем работы составляет 175 страниц печатного текста. Список литературы включает 196 наименований. Работа содержит два рисунка и девять таблиц.
Формирование общего образовательного пространства Европейского Союза
Основная тенденция развития образования в странах Европейского Союза - его интеграция, тесно связанная с общим процессом интернационализации мирового образования.
Вопросы интеграции рассматриваются в работах Л.В. Абраковой [2], Б.Л. Вульфсона [41], М.В. Ларионовой [84; 85], А.А. Маслова [105], В. Пефтиевой и В. Черновской [127] и др., но впервые в отечественной литературе они были всесторонне проанализированы в трудах А. П. Лиферова [93; 94; 92].
Интеграция образования, отмечает А.П. Лиферов, связана с общим ходом интернационализации мирового хозяйства, которая привела к сокращению расстояний и ослаблению барьерных функций границ. Технический прогресс в коммуникациях привел к стремительному росту информационного обмена, что создает предпосылки для активизации сотрудничества в области образования.
Государства перестают быть главным элементом территориальной структуры мира. Сотрудничество осуществляется не просто по принципу «страна со страной», а определенных районов одной страны с конкретными районами другой. В государствах Европейского Союза эта тенденция приобрела закрепление в концепции «Европа регионов». Уже в настоящее время при решении ряда социально-экономических вопросов большинство регионов Европейского Союза контактируют между собой, минуя национальные правительства. С точки зрения социокультурной, образовательной это открывает новые возможности межгосударственного сотрудничества на уровне отдельных частей государства за счет схожести этнического состава населения, близости культурных и исторических традиций соседствующих районов.
Западная Европа считается исследователями регионом-генератором интеграционных процессов. Интегральные предпосылки стимулирования интернационализации образования действуют здесь наиболее полно и всеобъемлюще. «Обладая мощным экономическим потенциалом, - пишет А.П. Лиферов, - развитой социальной инфраструктурой, сравнительно равномерно размещенными по ее территории, а также известной общностью исторических, культурных и политических традиций, Западная Европа стала своеобразной лабораторией интеграционных процессов, существенно опережая в этом отношении другие части мира. Это касается всех ступеней и форм образования, все более вовлекаемого в процессы интернационализации» [93. С.8].
Объединенная Европа дает миру образцы нового подхода к проблемам развития образования, суть которого состоит в том, что роль национального государства в управлении и планировании образования будет меняться таким образом, что на смену оперативным функциям будут приходить компенсационные функции, через реализацию которых государство будет выступать в основном как гарант социальной справедливости [93. С. 10].
Высшему образованию принадлежит главная роль в формировании технологических парков (технопарков) - новых форм связи науки, образования и производства, имеющих все основания для развития межгосударственного сотрудничества. В Европе их география во многом совпадает с ранее сложившейся структурой высшей школы: на юге Франции они выросли на базе ряда университетов, в которых обучается более 60 тысяч студентов и где сосредоточен крупный научный потенциал; в Англии - на базе Эдинбургского и Кембриджского университетов, в Германии -Мюнхенского и ряда других университетов [94].
Рассматривая интернационализацию образования в историческом аспекте, исследователи отмечают, что активный процесс интернационализации начался после второй мировой войны в связи с распадом колоний и притоком студентов для получения образования в развитые страны. Ведущим университетам пришлось перестраивать свои учебные планы и программы [74].
Координирующие функции по формированию общего европейского образовательного пространства начал выполнять Совет Европы, основанный в 1949 году. Диапазон деятельности Совета Европы, основанного в 1949 году, довольно широк и охватывает практически весь спектр проблем, которые находятся сейчас в центре внимания Европейского сообщества. Вопросы образования и культуры занимают в деятельности Совета Европы одно из центральных мест.
В области образования принят ряд специальных конвенций: «Европейская конвенция об эквивалентности дипломов, ведущих к доступу в университеты» (1953); «Европейская конвенция об эквивалентности периодов университетского образования» (1956); «Европейская конвенция об академическом признании университетских квалификаций» (1959); «Европейская конвенция об общей эквивалентности периодов университетского образования» (1990).
С разработкой и принятием в 1954 году Европейской культурной конвенции и созданием в этом же году Фонда культуры начался новый этап в деятельности Совета Европы в области образования, культуры и культурного наследия.
Созданный в 1962 году Совет по культурному сотрудничеству руководит программами Совета Европы по вопросам образования и культуры. За все время действия конвенции были организованы многие десятки конференций, семинаров, симпозиумов, проведены исследования по актуальным проблемам образования, осуществлены серии проектов в области школьного и высшего образования [5].
Совет Европы помогал устанавливать партнерские связи, организовывая работу по взаимному признанию дипломов, помогал создавать сети обмена информацией и учреждал европейские проекты по высшему образованию. Среди основных тем проектов Совета Европы в области образования можно назвать следующие: Европа и среднее образование; образование взрослых и демократическая гражданственность; сотрудничество университетов Европы; программа реформы законодательства о высшем образовании; изучение языков и европейское гражданство; демократия, права человека и меньшинств: образовательный и культурный аспекты; изучение и преподавание истории Европы XX века; программа непрерывного повышения квалификации преподавателей; Европа в школах: конкурс «Европейский день школ» и др. [5].
Начало процесса сближения систем образования стран Европы относят к середине 1970-х годов, когда была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования.
В 1990-х годах интеграционные процессы в Европейском сообществе усиливаются. В феврале 1992 года был подписан договор о Европейском Союзе, вошедший в силу в ноябре 1993 года, приняты критерии экономического сближения государств-членов и программа создания Экономического и валютного союза. В октябре 1993 года на внеочередном саммите было принято решение о начале второй стадии формирования Экономического и валютного союза с 1 января 1994 года. На заседании Европейского союза в Брюсселе в ноябре 1993 года был принят план действий по занятости и достигнуто соглашение по пакту стабильности для Европы. Одновременно набирает темп сотрудничество в сфере образования.
К важным факторам успеха сотрудничества в сфере образования М.В. Ларионова относит следующие:
- наличие наднационального института (Европейской комиссии), в компетенцию которого входит осуществление поддерживающих, координирующих и дополняющих политику государств-членов действий;
- эффективную институциональную архитектуру, включающую органы многоуровневой координации, структуры, обеспечивающие информационные потоки и методическую поддержку, мониторинг, надежную статистическую базу;
- достаточный опыт сотрудничества;
- адекватные ресурсы, выделяемые для осуществления программ сотрудничества, как на национальном, так и наднациональном уровнях [85].
Динамика развития сотрудничества в сфере образования в ЕС тесно связана с динамикой интеграционных процессов в экономической и политической сферах.
Новая стратегическая цель следующего десятилетия Лиссабонской повестки дня предусматривает, что экономика ЕС должна стать наиболее конкурентоспособной и динамичной, основанной на знаниях экономикой мира, способной обеспечить устойчивый экономический рост, рабочие места лучшего качества и социальную сплоченность общества.
Анализ этнолингвистических проблем формирования общего образовательного пространства Европейского Союза
Выявление этнолингвистических проблем интеграции в сфере образования Европейского Союза неразрывно связано с определением роли этнолингвистического фактора в формировании общего образовательного пространства ЕС.
Рассмотрение роли этнолингвистического фактора интеграции следует начать с определения его составляющих, к которым относятся языковой и культурный аспекты. Язык - это средство коммуникации и, с другой стороны, — символ национальной идентичности. Язык неразрывно связан с культурой: он развивается в ней и выражает ее.
Проблема связи между языком и культурой чрезвычайно актуальна на современном этапе развития общества, когда языковое и культурное многообразие рассматривается как важный элемент европейского и мирового взаимодействия.
Проблеме взаимодействия языка и культуры посвящены исследования зарубежных и отечественных ученых: В. фон Гумбольдта, Л. Вайсгербера, Э. Сепира, Б. Уорфа, Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, Ю.Н. Караулова, В.А. Масловой, А.А. Потебни, С.Г. Тер-Минасовой и др.
Связь языка и культуры, связь системы языка с мировосприятием, образом мыслей и поведения его носителей изучает специальный раздел языкознания -этнолингвистика [174. С. 196-197].
Центральной в теории этнолингвистики является проблема места языка в культуре, взаимодействия языка с этносом или этнической культурой. Язык является отражением действительности, опосредованным культурой, он рассматривается как средство общения и как одна из важнейших форм этнической культуры. Язык способствует формированию чувства групповой идентичности, обеспечивает возникновение понимания между людьми, говорящими на одном языке, в нем находят отражение знания людей о традициях, обрядах данной культуры. Как элемент культуры язык участвует в процессе накопления практического опыта членов этнической группы.
Как самостоятельное направление этнолингвистика появилась в США в конце XIX - начале XX века в рамках культурной антропологии. Развитие этнолингвистики проходит в духе идей таких ученых, как В. фон Гумбольдт, Ф. Боас, Э. Сепир, Б. Уорф.
Уже в ранних работах В. фон Гумбольдт стремился связать лингвистику с философией. Основным в его концепции является идея о тождестве «духа народа» и его языка. Духовные особенности народов определяют национальное своеобразие языков. В понятие «дух народа» В. фон Гумбольдт включает его психический склад, образ мыслей, науку, литературу - все то, что находит отражение в языке [55]. Эти положения нашли свое продолжение и составили основу теории Э. Сепира и Б. Уорфа, выдвинувших гипотезу языковой относительности. Согласно этой гипотезы, язык не просто служит инструментом для воспроизведения мыслей, а он сам их формирует. Язык является основой картины мира, которая складывается у каждого человека, поэтому люди, говорящие на разных языках, видят мир по-разному [146].
С появлением новых исследований в данной области становилось ясно, что воздействие языка на человека имеет вторичный и частный характер, а первичный характер имеет воздействие национального сознания, национальной картины мира на язык народа.
Исследователи стремились найти сходство между национальным характером и языком, считая различия между языками подобными различиям между национальными характерами [14].
Понимание того, что связь между мировосприятием народа и его языком устанавливается в мышлении народа, пришло в последние десятилетия XX века. Этому в значительной мере способствовала активизация интереса к проблеме «язык и культура», а также исследования в области лингвокультурологии, этнолингвистики, межкультурной коммуникации и психолингвистики. В научный обиход вошли такие понятия, как менталитет, языковое сознание, языковая картина мира, вторичная языковая картина мира, культурная картина мира.
Менталитет - глубинный пласт общественного сознания, совокупность глубинных доминант и механизмов, психологических реакций и базовых представлений, характерных для разных общественных групп или этносов [131]. Менталитет как специфический уклад психологической жизни народа раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях [97].
Национальный менталитет (национальная ментальность) - это способ мышления представителей определенной культуры или субкультуры, который детерминирует их поведение и ожидание подобного со стороны других. П.В.Сысоев предлагает рассматривать ментальность в трех измерениях: 1) общем (знания, поведение и отношения), 2) ситуативном (установка ментальносте, восприятие и выражение), 3) культурном самоопределении (ментальность различных культурных групп, объединенных национальными нормами) [144. С. 14].
В межкультурной коммуникации менталитет определяет поведение участников, и результаты межкультурных контактов непосредственно зависят от этнической культуры каждого участника, его национальной психологии, системы его ценностей. В условиях межкультурного общения его участники, используя свой лингвокультурный опыт, одновременно пытаются учесть иной языковой код, иные обычаи и традиции, осознавая при этом их чужеродность. Если этого не происходит, то межкультурное взаимодействие может нарушаться из-за «коммуникативных сбоев» [49. С. 56]. Основные причины неудач в межкультурном общении заключаются в различиях в мироощущении. Коммуниканты воспринимают другие культуры через призму своей культуры. Следовательно, умения взаимодействовать на межкультурном уровне должны формироваться специально, им необходимо целенаправленно обучать.
Знание национального менталитета партнеров по общению - необходимое условие межкультурной коммуникации и формирования вторичной картины мира. Языковая и культурная картины мира тесно взаимосвязаны и находятся в непрерывном взаимодействии. При обучении межкультурной коммуникации на первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная картина мира партнера по общению. Взаимодействие первичной и вторичной картины мира - сложный психологический процесс, требующий приспособления к другому видению мира [150. С. 49].
Понятие картины мира восходит к идеям В. фон Гумбольдта и неогумбольдтианцев (Л. Вайсгербер, Й. Трир), а также к идеям американской этнолингвистики (Э. Сепир, Б. Уорф).
Окружающий мир человека, как установлено исследователями, представлен в трех формах: реальная картина мира, культурная картина мира и языковая картина мира. Реальная картина мира — это объективная данность, мир, окружающий человека. Культурная (понятийная) картина мира - это отражение реальной картины через призму понятий, сформированных на основе представлений человека, полученных с помощью органов чувств и прошедших через его сознание, как коллективное, так и индивидуальное.
Культурная картина мира специфична и различается у разных народов, что обусловлено целым рядом факторов: географией, природными условиями, историей, социальным устройством, верованиями, традициями, образом жизни и т.п. Языковая картина мира отражает реальность через культурную картину мира. Языковая картина мира — это мировидение через призму языка, упорядоченная, социально значимая система языковых знаков, содержащая информацию об окружающем мире, отражение объективной действительности средствами конкретного языка [164. С.47]. Каждый язык отражает определенный способ восприятия и организации мира.
Субъективно-национальный, идиоэтнический характер языковой картины мира подчеркивается в концепции Л. Вайсгербера, опирающегося на идею В. фон Гумбольдта об идиоэтничности языкового содержания [36].
Язык — носитель культуры, он передает из поколения в поколение хранящиеся в нем сокровища национальной культуры. Это также орудие, инструмент культуры, формирующий личность носителя языка через навязанные ему языком и заложенные в языке видение мира, менталитет, отношение к людям и т.п., то есть через культуру народа, пользующегося данным языком как средством общения.
Соотношение языка и культуры - вопрос сложный и многоаспектный. Язык не существует вне культуры; как один из видов человеческой деятельности он является составной частью культуры, определяемой как совокупность результатов человеческой деятельности в разных сферах жизни человека. Если же рассматривать язык с точки зрения его структуры, функционирования и способов овладения им (как родным, так и иностранным), то социокультурный слой, или компонент культуры, оказывается частью языка или фоном его существования. В то же время компонент культуры - это неотъемлемое свойство языка, присущее всем его уровням.
Формирование многоязычной и поликультурной личности как педагогическая проблема
Концепция многоязычия, являющаяся основой языковой политики Европейского Союза, предусматривает развитие многоязычной и поликультурной личности, способной общаться с представителями разных лингвоэтнокультур, что чрезвычайно актуально для многоязычной и поликультурной Европы.
Интерес к личности обучающегося, овладевающего (владеющего) иностранным языком, закономерен. От личностных характеристик зависит успешность всего процесса обучения.
Согласно личностно-деятельностному подходу, личность выступает в качестве субъекта деятельности. В центре образовательного процесса находится сам обучаемый, его мотивы, цели, психологический склад, то есть обучаемый как личность. Поэтому схемой взаимодействия преподавателя и ученика должны быть субъектно-субъектные отношения равноправного учебного сотрудничества в совместном организуемом преподавателем решении учебных коммуникативно-познавательных задач [66. С.71].
В последнее время в психолингвистике и лингводидактике разрабатывается понятие «языковой личности», которое дополняется и переносится на личность овладевающего иностранным языком («вторичная языковая личность»).
Языковая личность, по определению Ю.Н.Караулова, - это многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, которые характеризуются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой - по уровням языка [72. С.29].
Автор выделяет следующие уровни развития языковой личности: 1) нулевой уровень — вербально-семантический, или лексикон личности; 2) первый уровень — логико-когнитивный, представленный тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или «система знаний о мире»; 3) второй уровень - уровень деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающий систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности [72. С.236].
Нулевой уровень соответствует степени владения обыденным языком. Единицами, из которых складывается личность на данном уровне, выступают отдельные слова.
Первый уровень предполагает отражение в описании языка модели мира. Единицами данного уровня являются обобщенные понятия, отношения между которыми выстраиваются в упорядоченную, строгую иерархическую систему, отражающую картину мира.
Второй уровень включает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и определяющих иерархию смыслов и ценностей в ее языке модели мира. Данный уровень более подвержен индивидуализации, и в качестве единицы этого уровня выделяются коммуникативно-деятельностные потребности. Между коммуникативно-деятельностными потребностями и тремя уровнями языковой личности существуют определенные взаимосвязи. Так, первая группа потребителей отвечает задачам установления и развития контактов между людьми. Вторая группа соотносится с ситуациями общения, предполагающими обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия в совместной деятельности. Третья группа потребностей коррелирует с ситуациями общения, в которых личность направлена на восприятие и понимание своего партнера. Ю.Н. Караулов отмечает, что собственно языковая личность начинается не с нулевого, а с первого уровня, на котором оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому. На втором уровне языковая личность сливается с социальной [72].
Ю.Н. Караулов определяет также понятие билингвальной личности, формируемой в результате усвоения национальной языковой картины мира другого народа, то есть личности, не просто владеющей языком как кодом, но и усвоившей нравы, обычаи, культуру народа — носителя изучаемого языка.
Проблема билингвизма исследуется также лингвокультурологами и этнопсихолингвистами (А.Д. Арутюнов, А.Н. Афанасьев, В.В. Воробьев, А.А. Потебня, Ю.С. Степанов, А. А. Шахматов), выявляющими в своих исследованиях глубинные национальные стереотипы и картину мира в связи с породившим их языком. Представляет также интерес исследование А.Н. Штуккерт, которая выделяет пассивный билингвизм, по преимуществу ненормативный, и билингвизм в условиях, когда родной язык развивается в рамках диглоссии. Пассивный билингвизм предполагает частичное или неполное владение вторым языком и, в известной степени, приближается к монолингвизму. Ненормативным билингвизмом называют пользование двумя языками с нарушением норм того и другого. Диглоссия предполагает сознательную оценку говорящим двух форм одного языка в разных функциональных сферах (диалект - литературный язык) [159].
В местах компактного проживания национальных меньшинств, стремящихся сохранить родной язык и родную культуру, возникает естественный билингвизм. При этом носители родного языка хотят успешнее овладеть языком коренного народа, либо окружения, с тем чтобы легче приобщиться к его культуре и науке. Понятие «естественный билингвизм» связанно с условиями естественного языкового окружения через коммуникацию. Естественный билингвизм органично вписывается в коммуникативную иерархию ценностей личности. Исходя из понятия «естественного билингвизма», А. Штуккерт утверждает, что билингвальное образование - это такая организация процесса усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, когда становится возможным использование двух языков в качестве: а) предмета изучения; б) средства обучения и развития мыслительных способностей.
Современные исследователи говорят о необходимости разработок особых методик и моделей билингвального обучения для билингвальных детей и методик становления билингвизма у одноязычных детей, моделей двуязычного обучения, направленных на сохранение языка национального меньшинства, и моделей, переучивающих с языка эмигрантов на язык большинства в соответствии с разнообразными методическими подходами к организации обучения.
Билингвизм тесно связан с этнокультурным самосознанием, которое развивается в настоящее время в трёх направлениях: 1) примордиализма, основанного на идеях исконности этнообразующих признаков; 2) инструментализма, под которым понимается использование этничности в сфере политической и социальной конкуренции; 3) конструктивизма (использование этничности как социального конструкта с символическим пространством и целенаправленной деятельностью), дающего чувство эмоциональной безопасности. Большинство билингвистических методик разрабатывается по этим трём направлениям. К разработке новых универсальных методик специалистов побуждает и растущая иммиграция в страны Евросоюза, которые сталкиваются с экспансией этнокультурного самосознания (примером может служить экспансия турецкого этнокультурного самосознания в Германии) [159].
Билингвизм - один из случаев проявления многоязычной и поликультурной компетенции, поэтому его изучение является составной частью исследования проблемы формирования многоязычной и поликультурной личности.
В последнее время широкое распространение получает термин «вторичная языковая личность», под которым понимается личность, владеющая иностранным языком и способная принимать участие в межкультурной коммуникации. Формирование вторичной языковой личности предполагает взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие обучающихся, основанное на сопоставлении концептуальных систем двух культур. При этом целью ставится помочь учащимся:
- понять и усвоить чужой образ жизни и поведения с целью разрушения укоренившихся в их сознании стереотипов (процессы познания);
- употреблять язык во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процессы формирования навыков и умений);
- расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого языка (процессы развития).
Стратегии и технологии формирования многоязычной компетенции учащихся в Европейском Союзе
Рассматривая стратегии как последовательности действий, направленных на решение определенных задач, Комитет Министров Совета Европы и Еврокомиссия ставят целью разработку стратегий диверсификации и интенсификации изучения языков для поддержания языкового многообразия в европейском контексте [120. С.4]. Эти цели реализуются прежде всего в учебных программах по многоязычию, требования к которым изложены в проекте Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». К этим требованиям относятся следующие:
- учебная программа должна соответствовать глобальной цели развития многоязычия и языкового многообразия. Это означает, что преподавание и изучение конкретного языка должно рассматриваться в его сочетании с другими языками, предусмотренными в системе образования;
- языковое разнообразие (в частности, в школах) возможно при эффективной организации учебного процесса, то есть следует избегать повторов, экономно проводить тесты, использовать приобретенные ранее умения.
Если, например, система образования позволяет учащимся начинать изучение двух иностранных языков еще до определения их дальнейшей специализации и факультативно предусматривает третий язык по выбору учащегося, то задачи и темпы прогресса в каждом из выбранных языков необязательно будут одинаковыми. Например, не всегда следует начинать с подготовки к реальному общению, отвечающему тем же коммуникативным требованиям, что и при изучении первого иностранного языка, а также не обязательно останавливаться подробно на учебных стратегиях.
Мероприятия, связанные с учебными программами, не должны сводиться к составлению программы на один отдельный язык или интегрированной программы на несколько языков. Программы следует разрабатывать, учитывая роль каждого языка в системе лингвистического образования, в котором языковые знания, умения и учебные способности играют важную роль не только при изучении одного языка, но и других языков [120. С.164].
Характерными чертами программы являются ее вариативность и модульность.
В качестве иллюстрации различных вариантов программ рассмотрим два сценария их составления в рамках одной и той же системы школьного обучения. Эти программы включают три современных языка, помимо языка преподавания, который обычно отождествляется с родным языком; такой подход, однако, является ошибочным, так как в Европе язык обучения часто не является родным для учащегося. Изучение первого языка начинается в начальной школе (первый иностранный язык - ИЯ1), изучение второго - в начальных классах средней школы (второй иностранный язык - ИЯ2), изучение третьего (ИЯЗ) факультативно и начинается в старших классах средней школы.
Первый вариант
Начальная школа:
Главная задача изучения иностранного языка - развитие «чувства языка», общего понимания языковых явлений.
Младшие классы средней школы:
- Продолжение изучения ИЯ1 с постепенным смещением акцента на развитие коммуникативных компетенций.
- Изучение второго иностранного языка (ИЯ2) опирается на умения в области ИЯ1, усвоенные в начальной школе, при этом цели несколько отличаются (например, приоритет отдается процессу восприятия над процессом порождения речи).
Старшие классы средней школы:
- Сокращение обучения ИЯ1 как учебного предмета и начало использования этого языка для преподавания других предметов (форма специализированного и билингвального образования).
- Дальнейшее развитие способностей восприятия на ИЯ1, преемственность с родным языком и умениями, приобретенными при изучении ИЯ1.
- Привлечение учащихся, планирующих изучать третий язык (ИЯЗ), к обсуждению уже освоенных ими видов деятельности и учебных стратегий. В дальнейшем - более автономное изучение ИЯЗ с использованием ресурсов учебных центров и участие в составлении групповых или индивидуальных программ.
Второй вариант Начальная школа:
Изучение первого иностранного языка (ИЯ1) с акцентом на основах устной коммуникации и начального лингвистического образования. Младшие классы средней школы:
- Общая программа по ИЯ1 реализуется до конца средней школы.
- При изучении ИЯ2 особое внимание уделяется социокультурным и социолингвистическим компонентам посредством работы со средствами массовой информации. Изучение ИЯ2 продолжается до окончания средней школы. Программа включает опыт международного обмена при особом внимании к межкультурным связям.
Старшие классы средней школы:
Изучение ИЯ1 и ИЯ2 продолжается на более высоком уровне. Учащиеся выбирают третий иностранный язык (факультативно), исходя из своих профессиональных задач.
Как в первом, так и во втором варианте программы окончательный многоязычный и поликультурный профиль учащегося может быть неравномерным. Это выражается в том, что уровень владения одним языком может не соответствовать уровням владения другими языками, составляющими многоязычие учащегося. Кроме того, усвоение культурного аспекта варьируется в разных языках.
Уровень развития многоязычной и поликультурной компетенций зависит также от индивидуальных особенностей учащегося и выбранной им профессиональной ориентации. Дальнейший личный и профессиональный опыт способствует совершенствованию данных компетенций.
Модульный характер образовательной программы заключается в разработке отдельных программ по разным языкам, направленных на развитие умений в определенной области, что позволяет дифференцировать овладение разными видами речевой деятельности в зависимости от языка и конкретной цели его изучения. Модульные программы предусматривают также применение различных способов использования внешкольной среды для устранения ошибок в межкультурной коммуникации.
Поскольку образовательная программа не ограничивается рамками школы, то школьная учебная программа рассматривается как часть более широкой программы, которая ставит целью:
- начальную дифференциацию многоязычных и поликультурных компетенций,
- дальнейшее совершенствование компетенций и их эффективное использование в конкретной области.
Для того чтобы укрепить связь между школьной и внешкольной программами, разработан специальный документ - Европейский языковой портфель (ЕЯП), в котором учащийся фиксирует различные аспекты своих достижений в изучении языка (официальные оценки, а также неформальный опыт, включая контакты с другими языками и культурами). В качестве цели ставится дальнейшая конкретизация многоязычной и поликультурной компетенции, что должно найти отражение в составлении портфеля коммуникативных умений, которыми учащийся овладел в разной степени. Такой подход будет способствовать большей преемственности между школьными и внешкольными программами.
Важным направлением интеграции в области изучения иностранных языков является разработка общеевропейских критериев оценки уровня владения различными видами иноязычной речевой деятельности.
Данные критерии представлены в проекте Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», которые предлагают основу для разработки учебных программ, экзаменационных материалов, учебников в рамках общеевропейского пространства. «Компетенции» определяют культурный контекст функционирования языка, а также имеют целью преодолеть препятствия, возникающие при общении профессионалов в области современных языков, вызванные различиями в образовательных системах Европы. Разработанный документ используется для описания уровней владения языком, определяемых с помощью имеющихся тестов и экзаменов и таким образом позволяющих сравнивать результаты, полученные разными квалификационными системами.
Похожие диссертации на Этнолингвистические проблемы формирования общего образовательного пространства Европейского Союза
