Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обучение специалистов как педагогическая проблема.
1.1. Общая характеристика содержания обучения будущих специалистов 13
1.2. Подходы к отбору методов, средств и форм обучения будущих специалистов 39
1.3. Изучение иностранных языков в процессе обучения будущих специалистов 59
Выводы по главе 1 75
Глава 2. Проект использования изучения иностранного языка в качестве средства обучения профессионльнои деятельности .
2.1. Педагогическая сущность средств обучения 77
2.2. Возможности использования изучения иностранного языка для совершенствования процесса обучения специалистов 99
2.3. Модель изучения иностранного языка в качестве средства
обучения профессиональной деятельности 117
Выводы по главе 2 142
Глава 3. Испытание экспериментальной модели изучения иностранного языка как средства обучения профессиональной деятельности .
3.1 Организация и проведение педагогического эксперимента 145
3.2 Анализ результатов педагогического эксперимента 158
Выводы по главе 3 177
Заключение 178
Литература 181
Приложения 199
- Общая характеристика содержания обучения будущих специалистов
- Подходы к отбору методов, средств и форм обучения будущих специалистов
- Педагогическая сущность средств обучения
- Возможности использования изучения иностранного языка для совершенствования процесса обучения специалистов
Введение к работе
Актуальность проблемы: В условиях высокой профессиональной динамики і на рынке труда стоит задача подготовить таких специалистов, которые могли бы I на протяжении своей профессиональной жизни менять круг функциональных обя ( занностей, область деятельности и самостоятельно решать любые возникающие проблемы. . Быстро развивающаяся технологическая база профессиональной деятельно сти ориентирует систему образования не только на подготовку грамотного спе- ( циалиста, но и на воспитание развитой личности, способной к самообразованию, і к инновациям, преодолению трудностей, способной критично и мобильно мыс , лить, ориентироваться в потоке информации и, самое главное, способной к само развитию.
Деятельностный подход к формированию личности специалиста рассматри- вался в науке во многих исследованиях. В процессе изучения проблемы подготов ки специалистов, авторы выделяли такие существенные стороны ее как формирование и развитие, система знаний, навыков и умений, необходимых для продуктивной жизнедеятельности будущего специалиста: развитию творческих способностей, креативных качеств, способности к саморазвитию.
В связи с расширением международных контактов практически во всех сфе- pax промышленности, созданием совместных предприятий возрастает значимость профессионального владения иностранным языком специалистами. I Анализ литературы и педагогического опыта показывает, что остается доми , нирующей ориентация на обучение иностранному языку с позиции формирования , системы знаний, навыков и умений общения на языке. Основное внимание уделя (/v ется предметной стороне общения, связанной с развитием способности выпускни , ка применять полученные знания для решения производственных задач.
Деятельность человека анализировалась в работах К.А.Абульхановой-Славской, Т.В.Габай, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной, С.Л.Рубинштейна [3; 57; 114; 171; 189].
В работах В.И.Андреева, В.П.Бедерхановой, Н.В.Беляковой, В.А.Бодрова, А.А. Вербицкого, Е.А.Дегтерева, В.И.Коцубинского, В.В.Краевского, Ю.Ю.Логиновой, А.К.Марковой, Е.Ю.Пряжниковой, В.Ф.Тенищевой, Г.Н.Траилина, В.Л.Якунина определен стержень подготовки к будущей профессиональной деятельности специалиста: профессиональная компетентность, профессиональная опытность и профессиональное психолого-педагогическое мышление [13; 24; 25; 37; 49; 66; 97; 99; 116; 127; 165; 192; 193; 211].
Росту профессионального мастерства специалистов в разных областях посвящены работы А.А. Вербицкого, A.M. Матюшкина, Л.Б. Фишковой, В.Д.. Шадри-кова[49; 129; 199; 208].
Культурологическая подготовка будущего специалиста рассматривается в работах В.И.Андреева, И.А.Зимней, А.В.Мудрик, Ю.С.Тюнникова [13; 71; 140; 194].
Большинство исследователей, рассматривающих проблему подготовки будущих специалистов, исходят из общих положений об учебной деятельности (Т.В.Габай, Е.А.Журавлева, В.М.Русалов, С.Ю.Флоровский [57; 69; 172; 200]).
Вместе с тем, в настоящее время постоянно растет роль активности самой личности в социальном прогрессе, в деятельности и общении. Эта активность проявляется в целостной «Я- концепции» человека [12; 24; 94].
Ядром «Я - концепции» является самосознание, самореализация и самосовершенствование. Причем именно самосознание является исходным в образовании и развитии «Я — концепции» [171].
В этом аспекте для нашего исследования были важны характеристики процесса саморазвития, выявленные как психологами, так и педагогами:
— объективное отношение обучаемого к ходу и результатам своей деятельности [80];
— стимулирование преобразования профессиональной деятельности саморазвитием человека [127];
— четкое видение своих перспектив, развитие личности как субъекта своей профессиональной жизни [14];
— объективная самооценка своих достоинств и недостатков, способность к саморазвитию [35];
— развитие человека как личности вследствие того, что он, формируясь как субъект профессиональной деятельности, формирует отношение к себе как к деятелю [103].
В основе этих характеристик лежит самопознание как ведущий фактор самоопределения. Только при достижении правильного самоопределения происходит дальнейшая самореализация личности, которая является осуществлением возможностей развития «Я» [95].
Все это в определенной степени относится к проблеме нашего исследования, поскольку профессионально-личностное саморазвитие еще не стало фактором подготовки специалиста в техническом вузе. Именно поэтому целостную систему подготовки специалиста необходимо построить по такой модели, которая была бы ориентирована на его личность.
Проблема формирования и развития профессиональных и культурологических качеств, в том числе и профессиональных иноязычных способностей человека, неоднократно поднималась в психологических, психолого-педагогических и педагогических исследованиях Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, Л.Б.Фишковой, и многих других [106; 114; 154; 199]. Результаты этих исследований все шире применяются при профессиональном отборе в учебные заведения и выборе методов обучения определенной профессии. Проблему формирования коммуникативных способностей многие авторы: В.Д.Аракин, А.А.Бодалев, Г.А.Китайгородская, Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев и др. связывают с разработкой проблемы общения в обучении [17; 35; 85; 90; 112]. Педагогически целесооб разно организованное общение рассматривается как важное условие формирования личности.
Анализ теоретических источников показал, что рассматривались проблемы обучения, формирования в вузе профессиональных умений и способностей, связанных с иноязычной речевой деятельностью, проблема же развития личных качеств специалиста средствами иностранного языка не рассматривалась.
В связи с вышесказанным была определена проблема исследования; Каковы методолого-организационные условия обучения профессиональной деятельности средствами иностранного языка.
Иностранный язык как учебный предмет имеет специфику относительно других предметов, заключающуюся в том, что ведущим компонентом содержания обучения иностранным языкам являются не основы наук, а способы деятельности - обучение различным видам речевой деятельности: говорению, чтению, письму. В соответствии же с психологической теорией деятельности обучение любому ее виду происходит в процессе ее выполнения [171].
Иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность это компонент свойств личности, стремление к которому существенно улучшает условия организации учебно-познавательного процесса, при котором возможно воспитание и развитие необходимых качеств будущего профессионала.
Неуклонный рост международных контактов, как в деловой сфере, так и на уровне межличностных отношений является характерной чертой жизни современного общества. В связи с этим в настоящее время особенно обостряется потребность человека в умении общаться с партнером средствами иностранного языка без посредника. Общение с представителем другой культуры позволяет глубже понять собеседника и более успешно совместно решать различные практические задачи.
Возникает идея использования иностранного языка в качестве средства обучения предметной деятельности. Оно должно помочь активизировать такие психические процессы как память, мышление, речь, воображение. Иностранный язык как средство может способствовать развитию интеллекта, саморазвитию личности. Преподавание иностранного языка может способствовать формированию социально-профессиональной личности специалиста, профессиональной и культурологической деятельности.
Это обусловило выбор темы исследования; «Изучение иностранного языка как средство обучения деятельности».
Объект исследования — способы обучения деятельности.
Предмет исследования — взаимосвязь изучения профессиональной деятельно-сти с изучением иноязычной речевой деятельности.
Целью диссертационного исследования является разработка и обоснование эффективного средства обучения деятельности на основе соединения ее изучения с изучением иноязычной речи.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что изучение студентом иностранного языка может стать эффективным средством обучения , любой деятельности, если:
— в процесс обучения будут включаться ситуации осмысления профессиональных и культурологических явлений на изучаемом языке;
— изучаемому иноязычному тексту будет придаваться жизненная значимость, и он будет содержать новую значимую информацию;
— иностранный язык будет использоваться для воссоздания в воображении Ф студентов модели настоящих и будущих производственных и культурологических отношений;
— будет обеспечено осуществление на изучаемом иностранном языке самооценочных действий студентов в области формирования своих профессиональных способностей.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи: м — исследовать состояние проблемы использования иностранного языка для подготовки к взаимодействию с иноязычными партнерами;
— исследовать состояние саморазвития обучаемых в процессе обучения;
— исследовать взаимосвязи формирования саморазвития и иноязычной деятельности;
— разработать способы использования изучения иностранного языка как средства обучения профессиональной и культурологической деятельности;
— испытать экспериментальные средства обучения профессиональной деятельности;
Методологическую основу исследования составляют работы в области методологии психолого-педагогической науки (Ю.К.Бабанский, В.П.Бедерханова, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, Е.С.Кузьмин, Н.В.Кузьмина, ИЛ.Лернер, Э.Г.Малиночка, А.В.Петровский). В основу диссертационного исследования положены принципы направленности обучения и воспитания на формирование личностных качеств; определяющей роли активности самой личности в собственном развитии; единства личностного и деятельностного подходов.
Теоретической основой исследования являются работы, в которых исследо- вались теория деятельности (Т.В.Габай, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), тенден ции личностного и профессионального развития специалиста (А.К.Маркова, Н.С.Пряжников, Е.Ю.Пряжникова, А.А.Реан, Ю.С.Тюнников, Н.Я.Чекулаева, В.А.Якунин и др.), становление и развитие личности в системе непрерывного образования (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.В.Вербицкий, В.А.Сластенин и др.), исследования по теории и практике педагогического образования, управле-ния процессом обучения (В.П.Бедерханова, В.И.Василовский, В.Е.Гурин, Е.А.Дегтерев, Э.Г.Малиночка и др.).
В исследовании использованы следующие методы:
— теоретические (анализ, синтез, изучение специальной научной литературы);
— эмпирические (наблюдение, опросные методы, тесты, рейтинг);
— формирующие (моделирование, педагогический эксперимент);
гТТі
я — математическая обработка результатов.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап - теоретико-поисковый (1999 - 2000 гг.) - включал изучение состояния проблемы, специальной литературы по теме. Осуществлялся теоретический анализ основных концепций профессионального развития личности, обуче- I ния иностранному языку, сущности и применения средств обучения и формиро I вался собственный взгляд на проблему повышения эффективности обучения.
Второй этап — опытно-экспериментальный (2000 — 2001 гг.) — осуществлялась разработка и апробация модели обучения, разрабатывался комплекс условий для і формирования основ саморазвития в процессе усвоения новой деятельности, соз Г давался проект использования изучения иностранного языка в качестве средства обучения деятельности, было написано учебное пособие «Английский для менеджеров».
Третий этап — завершающий (2001-2002 гт.) — проводилась систематизация результатов исследования, подводились итоги, и осуществлялось концептуальное оформление работы. I База исследования: Новороссийская государственная морская академия (НГМА), Новороссийский филиал Кубанского государственного университета. В экспериментальную выборку были включены 70 менеджеров и 148 студентов Новороссийской государственной морской академии.
Научная новизна исследования заключается в разработке и обосновании средства обучения, образованного путем интегрирования действий по изучению Ю иностранного языка и по изучению (формированию) культурологической или профессиональной деятельности. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что — представлено описание педагогической модели обучения деятельности с опорой на изучение иностранного языка;
— разработан и научно обоснован подход к созданию средства обучения путем интегрирования действий по изучению двух учебных предметов, один из которых иностранный язык.
Практическая значимость исследования состоит в том, что преподавателям представлена модель обучения деятельности, с использованием средства, создаваемого путем соединения формируемой деятельности с изучением иностранного языка, а также учебный курс «Английский для менеджеров», предназначенный для саморазвития будущих специалистов, их профессиональных и личностных качеств.
Конкретное личное участие автора в получении научных результатов заключается в том, что:
— разработана педагогическая модель использования изучения иностранного языка для обучения студентов предметной деятельности;
— разработаны компоненты общей структуры этой модели;
— проведено экспериментальное исследование эффективности предложенной модели.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные педагогические теории, тщательным анализом проблем обучения профессиональной деятельности, применением соответствующих методов исследования, получением экспериментального подтверждения высокой эффективности разработанной модели.
На защиту выносятся следующие положения:
1. При использовании иностранного языка в процессе обучения профессиональной деятельности складываются средства обучения двух видов:
— уже сформированные знания используются для понимания иноязычного текста, описывающего изучаемые профессиональные явления; при этом в качестве средства обучения выступает иностранный язык;
— иноязычные явления, еще не освоенные обучаемыми изучаются для того, чтобы понять описанные с их использованием изучаемые явления. При этом на базе иностранного языка выстраивается двухэтажное средство обучения деятельности, первым этажом которого являются уже имеющиеся знания, а вторым — процесс изучения новых иноязычных знаний.
2. Процесс усвоения новых иноязычных знаний, необходимых для понимания профессионального явления, встречается с процессом усвоения компонента деятельности, понимание которого выступает в качестве средства изучения соответствующего иноязычного явления. В результате этого обоюдно встречного движения появляется интегральный феномен — иноязычно-деятельностное образование, выраженное в форме учебной деятельности, обладающее одновременно свойствами и предмета обучения, и средства обучения.
3. При использовании изучения иностранного языка как средства формирования новой деятельности в сознании обучаемого складывается ее алгоритм, осуществляется обратная связь на основе выполнения рефлексии, происходит самокорректирование деятельности, вносится существенный вклад в понимание обучаемым сущности и социальной значимости изучаемой деятельности, в образование способности принимать и аргументировать свои решения, а также формируется умение использовать иностранный язык в качестве средства общения.
4. Интегрирование изучения иностранного языка и изучения деятельности вызывает улучшение условий для усвоения изучаемого языка, обеспечиваемое предъявлением для осмысления на этом языке и выполнения с использованием иноязычной речи действий, на усвоение которых направлен основной познавательный интерес обучаемых. Это содействует развитию двупрофильной рефлексии и способности анализировать проблемную ситуацию.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались на краевых научно-практических конференциях (2000 — 2002 гг.), заседаниях кафедры иностранных языков Новороссийской государственной академии и заседаниях кафедры педагогики Кубанского государственного университета, международных научных конференциях в г. Омске и в г. Сочи.
По теме исследования опубликовано 4 научных статьи и 4 учебных пособия.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (221 источник) и приложений.
Общая характеристика содержания обучения будущих специалистов
Говоря о существующих достижениях в обучении будущего специалиста необходимо подчеркнуть, что интерес отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки к нему всегда был высоким, постоянным и достаточно действенным.
Проблемы профессионального образования привлекали к себе внимание ведущих отечественных и зарубежных психологов и педагогов. В различные периоды развития образования вопросы, касающиеся данной проблемы, рассматривались К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьевым, Л.И.Анцыферовой, С.И.Архангельским, А.А.Бодалевым, А.А.Вербицким, А.В.Жадаевой, Е.А.Климовым, Т.В.Кудрявцевым, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьевым, А.М.Матюшкиным, К.К.Платоновым, Е.Ю.Пряжниковой, Н.В.Талызиной, В.Ф.Тенищевой, А.Р.Фоноревым, В.Д.Шадриковым, и др.[2; 11; 14; 20; 35; 49; 69; 86; 103; 106; 112; 129; 155; 165; 188; 192; 203; 207].
В работах В.П.Бедерхановой, В.Е.Гурина, Е.А.Дегтерева, Э.Г.Малиночки, Ю.С.Тюнникова, НЛ.Чекулаевой и др. изучались вопросы совершенствования процесса обучения специалистов в новых социально-экономических условиях [24; 64; 66; 122; 195; 206].
Работы и Б.Г.Ананьева и С.Л.Рубинштейна освещают проблему самоопределения в связи с исследованиями жизненного пути человека [10; 171;]. С.Л.Рубинштейн отметил, что проблема самоопределения не может быть разрешена в отрыве от проблемы взаимоотношений человека с окружающим миром, так как отношение личности к себе, являющееся ключевым моментом феномена самоопределения, в большей мере зависит от его отношений к окружающим и окружающих к нему [171].
Современные исследования профессионального становления личности ведутся на основе личностно-деятельностного подхода, который рассматривает в единстве как мотивационно-потребностную, так и операционную сферы учебно-профессиональной и самой профессиональной деятельности. Социально-психологический аспект процесса профессионального становления в вузах рассматривали Е.А,Журавлева, Е.Ю.Пряжникова, В.М.Русалов, С.Ю.Флоровский, В.Д.Шадриков [70; 165; 172; 200; 207].
Системное описание социально-психологических явлений в сфере образования дано работах Б.Ф.Ломова [117].
Исследованию эталонной модели будущей профессии или специализации студентов посвящены работы В.П.Бедерхановой, В.А.Бодрова, Т.В.Кудрявцева, З.И.Рябикиной, В.Ф.Сафина [24; 37; 103; 173; 175].
В.А.Бодров использует термин «профессионал» как синоним «специалиста» в определенной области деятельности, достигшего требуемого для выполнения трудовых задач уровня мастерства, то есть необходимого объема профессиональных знаний, умений и навыков, а в психологическом плане профессионал выступает как «субъект деятельности, у которого профессионально важные личностные качества (мотивационные, когнитивно-волевые и другие) соответствуют требованиям данной специальности, представляют собой относительно устойчивую структуру и обеспечивают формирование и реализацию операционной сферы личности» [37, 7].
В.М.Русалов рассматривает термин «профессионал» как «специалист особого класса, способный достигнуть высочайшего мастерства в результате своего природного потенциала, благодаря гармонизации своих индивидуально-психофизиологических врожденных возможностей с требованиями, предъявляемыми самой осваиваемой профессией» [172, 95-117].
Творческий человек, желающий стать настоящим профессионалом, всю свою жизнь стремится найти более интересный и значимый смысл. Для него профессионализация является специфической формой трудовой активности в течение профессионального этапа жизненного пути, отражающая процесс его социализации и сопровождающая его развитие. Именно в профессиональной деятельности личность реализует свой развивающий потенциал. Формирование в профессионально-образовательном процессе специалиста-личности — и цель и обязательное условие эффективности самого процесса. Специалист должен обладать не только профессиональными знаниями и умениями. Прежде всего, он должен состоятся как личность. Профессиональное и личностное становление имеют для нашего исследования одинаково важное значение, поэтому будут рассматриваться параллельно.
Н.С.Пряжников и Е.Ю.Пряжникова отмечают, что «профессиональное самосознание имеет одну важную характеристику — это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающим себя в качестве полноценного члена данного общества, т.е. профессиональное самосознание - это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность — главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности» [166, 122].
Рассуждая о становлении «личностного и «профессионального», А.К.Маркова считает, что «личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального» [127, 66].
Подходы к отбору методов, средств и форм обучения будущих специалистов
Говоря о подходах к отбору методов, средств и форм обучения будущих специалистов, необходимо остановиться на анализе основных подходов к исследованию процесса профессионализации.
Понятие профессионализации отражает процессуальный аспект овладения профессией, в то время как понятие профессионализма — результативный аспект. Понятия профессионализм и профессионализация достаточно новые в психологии. Вместо них широко используются ряд близких понятий, широко характеризующих процесс овладения профессией и охватывающих весь профессиональный путь развития личности. Среди них наиболее часто употребляются следующие: — профессиональная пригодность; — профессиональное становление; профессиональное развитие; — профессиональное самоопределение; — идентификация личности с профессией.
Каждое из этих понятий так или иначе рассматривает определенные стороны явления профессионализации и профессионализма. В связи с этим проанализируем их содержание. Понятие профессиональной пригодности в психологическом словаре [101] определяется как совокупность психофизиологических и психологических особенностей человека, необходимых и достаточных (при наличии специальных знаний, умений, навыков) для достижения им общественно приемлемой эффективности труда, выступающих в качестве объективного А» критерия сформированное профессиональной пригодности. Субъективным критерием ее выступает чувство удовлетворения, испытываемое человеком от выполнения деятельности. Следует отметить, что в представленном определении процесс овладения профессией выступает как адаптативный, при котором отсутствует качество субъективности, личностной активности профессионала. Е.А.Климов выделяет основные структурные компоненты пригодности человека к работе: 1. Гражданские качества (отношение к обществу, моральный облик). 2. Отношение к труду, к профессии, интересы и склонности. 3. Дееспособность общая (физическая и умственная). 4. Единичные, частные, специальные способности. 5. Навыки, опыт, выучка [87,251].
Такая классификация позволяет автору сделать вывод, что творцом профпригодности в немалой степени является сам субъект деятельности [87, 251].
Понятие «становление» в психологическом словаре трактуется следующим образом: «становление» - это преображение в более зрелое, в более Ф прогрессивное или иного характера позитивно направленное качество [29,210].
В словаре русского языка понятие «становление» определяется как «возникновение, образование чего-то в процессе развития» [144].
В философской энциклопедии дается более развернутая характеристика этого понятия, и становление здесь характеризуется как «философская категория, выражающая спонтанную изменчивость вещей и явлений - их непрерывный переход, превращение» [198].
Следовательно, профессиональное становление — это развернутый во времени процесс овладения профессией со своими стадиями, этапами. В таком контексте наиболее близким к нему является понятие профессионального развития. Оно также предполагает закономерные изменения индивида и личности в ходе профессиональной деятельности и, как всякий процесс развития, характеризуется качественными и структурными преобразованиями, которые обеспечивают нормальное функционирование человека как субъекта труда. Именно этот термин в концепции профессионального становления использует Т.В.Кудрявцев: «Профессиональное становление — не кратковременный акт, охватывающий лишь период обучения и воспитания в стенках одного из типов профессиональных учебных заведений. Оно -длительный, динамичный процесс, состоящий из 4 основных стадий. Переход к каждой последующей стадии закладывается в ходе предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нередко даже кризисных ситуаций» [103, 7].
Анализ определений показывает, что понятие профессиональной пригодности означает некоторый результат овладения профессий, а понятия профессионального становления и развития указывают на его процессуальную сторону. Эти термины подчеркивают динамичность, незавершенность этого процесса и связывают овладение профессией с более широким контекстом личностного развития. Профессионализация рассматривается в этом контексте как часть социализации личности: это «специфическая форма трудовой активности личности в течение профессионального этапа жизненного пути, Ф отражающая процесс ее социализации и сопровождающаяся развитием личности» [37, 8].
В исследованиях Б.Г.Ананьева описаны типичные эффекты социализации, присущие и профессиональному развитию: образование социальных установок, сложных явлений мотивации деятельности, формирование определенных черт характера, в том числе социально типических [11].
В поисках обобщенной концепции профессионализации исследователи отмечают необходимость рассматривать это понятие 1) как форму социализации; 2) как этап жизненного пути; 3) как специфическую форму активности; 4) как форму развития личности [156].
Профессиональному становлению посвящено исследование ф, Е.С.Романовой. Она считает, что профессиональное становление — это индивидуальный, личностный процесс, ведущим элементом которого является личностный выбор [170].
Педагогическая сущность средств обучения
Прежде чем перейти непосредственно к педагогической сущности средства обучения, рассмотрим само понятие «средство».
Употребление термина «средство» в психологической, педагогической и философской литературе рассматривается с разных точек зрения.
Иногда в него вкладывается очень широкий смысл — все то, что стоит между субъектом и продуктом деятельности: понятия, материальные объекты, а также методы этой деятельности [57]. С.Л.Рубинштейн в своем исследовании пишет: «Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью» [171, 466].
Есть еще более узкое употребление слова «средство», но в значении, созвучном с «орудием деятельности». К.Маркс в работе, посвященной анализу трудовой деятельности, отмечает: «Средство труда есть вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда, и которые служат для него в качестве проводника его воздействий на этот предмет. Он пользуется механическими, физическими, химическими свойствами вещей для того, чтобы в соответствии со своей целью применить их как орудия воздействия на другие вещи. Предмет, которым человек овладевает непосредственно, - мы не говорим о собирании готовых жизненных средств, например плодов, когда средствами труда служат только органы тела рабочего, — есть не предмет труда, а средство труда» [т.23, 190].
В сущности, аналогичное понятие средства использовал Л.С.Выготский в исследованиях по развитию высших психических функций: «Примерами психологических орудий и их сложных систем могут служить язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки и т. д.» [55, 103].
Анализ данных работ приводит к мнению, что Л. С. Выготский подчеркивает то общее, что характерно для средств всех видов человеческой деятельности.
Средства, применяемые в деятельности с материальными вещами, являются материальными же вещами, это собственно орудия. В деятельности же с информационными системами субъект применяет специфические средства, носящие информативный характер. Фактически это сигналы. Средства, действующие на информационную систему, выступают для нее в качестве ориентиров или критериев выбора того или иного типа состояния или активности [55, 41].
В своем исследовании Т.В.Габай рассматривает средство, как одно из действий, составляющих процесс учения [57, 125].
Мы предпочитаем слово «средство» как термин, охватывающий все виды человеческой деятельности.
Под средствами обучения обычно понимают разнообразные материалы и орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и рационально достигаются поставленные цели обучения. Средства всегда подчинены целям и избираются в соответствии с ними.
Главное дидактическое назначение средств обучения — ускорить процесс усвоения учебного материала и способствовать его закреплению, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам [57]. Например, в обучении иностранным языкам — создать обучающимся иллюзию общения в иноязычной среде для быстрейшего освоения ими языка.
Правильный отбор системы средств обучения создает условия для информационной, операционно-деятельностной и личностной познавательной активности будущих менеджеров.
Мы считаем, что в основу классификации средств обучения должны быть положены содержательная, функционально-операционная и целемоти-вационная стороны мышления.
Объектом познания и осмысления в нашей модели становятся иноязычные способности будущего менеджера. К функционально-операционной стороне относят технологии, благодаря которым становится возможным то или иное изменение содержания. К целемотивационной стороне мышления относится прогнозирование, которое осуществляет связь между общими целями профессионального образования и более частными содержательными целями: формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности.
Основным звеном в системе образования выступает содержание образования. По мнению В.В.Краевского, оно выступает тем системообразующим элементом, который должны усвоить студенты в единстве образовательного и воспитательного аспектов. Именно содержание образования является ядром, вокруг которого «нарастают» методы его освоения, средства, формы организации учебной деятельности и весь процесс обучения, воспитания и развития студента. Содержание образования определяет и способ усвоения, требующийся для него состав и взаимосвязи средств обучения. Поэтому исходным основанием для классификации средств обучения явилась предложенная В.В.Краевским классификация содержания образования [98, 28-34].
При планировании и организации процесса обучения в образовательном учреждении, содержание образования формируется на разных уровнях. В практике системы образования известны три таких уровня. Рассмотрим каждый из них относительно высшего профессионального образования. Первый и ближайший к педагогу уровень — это уровень учебного занятия. На этом уровне педагог, опираясь на предложенную тему и объем материала, сам строит лекцию или семинар. Он пытается наиболее полно изложить то содержание, которое входит в изучаемую тему, и объем которого более или менее равен изложенному в учебнике материалу с предлагаемым набором заданий.
Второй уровень — уровень учебного предмета. Содержание его обычно формируется, исходя из объема часов, выделенных на предмет. Если содержание материала, предлагаемого педагогом на конкретной лекции (уровень занятия), в значительной степени зависит от субъективных факторов (подготовленность обучающихся, квалификация учителя, сложившаяся в ходе обучения ситуация, возможность вторичного прохождения материала и др.), то содержание материала на уровне предмета, в основном, определяется государственными образовательными стандартами, разрабатывается учебно-методическими объединениями и научно-методическими советами, излагается в учебниках, учебных пособиях и дидактических материалах. Правда, часто преподаватель, свободно владеющий учебным материалом по своему предмету, за счет профессионализма и опыта может дать студентам значительно больше того, что заложено в стандартах.
Третий уровень — уровень всего обучения (по всем предметам и на протяжении всех лет обучения в вузе). Он представляет собой все содержание обучения, т.е. количество учебных предметов, их конкретный состав и объем часов, выделенных на каждый из них. Структуру всего процесса обучения и количественный состав учебных предметов разрабатывают, исходя из социального заказа, потребностей общества и возрастных возможностей обучающихся, в научно-исследовательских институтах и учреждениях управления системы образования. Педагоги не принимают участия в этих разработках.
Возможности использования изучения иностранного языка для совершенствования процесса обучения специалистов
Новый социальный заказ на специалистов, свободно владеющих иностранным языком, появился сравнительно недавно. Развитие международных отношений, открытие новых совместных предприятий предъявляют повышенные требования к тем, кто руководит экономикой, и не только к ним. Не всегда есть возможность пригласить переводчика, но и переводчик не всегда владеет необходимой терминологией по той или иной специальности.
Рассмотрим особенности иностранного языка и технических дисциплин как элементов целостного процесса обучения, исходя из требований введенного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Количество часов, отводимых на изучение иностранного языка, увеличилось и составляет 340 часов. Увеличилось и количество лексических единиц, которыми должен владеть выпускник. Новое требование появилось в программах - воспитать способность продолжать обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде. Например, все студенты Новороссийской Государственной Морской Академии могут писать и защищать диплом на иностранном языке. Все отчетливее видно, что иноязычная подготовка становится доминирующей среди других гуманитарных дисциплин.
Эту тенденцию не трудно объяснить. Выход России на международную арену, интеграция страны в мировое сообщество, в том числе в мировую информационную систему, мотивирует студентов к использованию компьютерной сети Интернет и тем самым повышает их стремление к изучению иностранного языка.
Сложившаяся социально-экономическая обстановка вынуждает систему высшего образования ориентироваться на повышенную иноязычную подготовку.
В этой связи перед вузами и перед преподавателями в частности встала задача создания базовых курсов иностранного языка. Возникает вопрос об отборе языковых и речевых минимумов. Конечно, невозможно создать единый курс для специалистов разных профилей. Для создания необходимого минимума важно ясно представлять себе его адресат.
Мы попытались проанализировать уже существующие курсы обучения иностранным языкам и составить свой взгляд на модель обучения иностранному языку будущих менеджеров.
Большой интерес для нашей работы представляет научное исследование
В.Ф.Тенищевой. Определяющую роль в формировании иноязычных способно L стей В.Ф.Тенищева отводит циклу проблемно-ситуационных деловых игр на тренажере, задающих не только предметное и социальное, но и ситуационно-психологическое подобие труда [192].
Интенсифицированный курс обучения устной иноязычной профессиональной речи специалистов - медиков был предложен Е.Г.Бжоско [31, 37-43]. Материал был организован в форме тематических профессиональных диалогов с параллельным переводом на русский язык. Объем их увеличивается в зависимо-сти от этапа обучения. Кроме того, составлен комплекс упражнений по обучению профессионально-деловому общению с учетом следующих методических принципов: — учета характера профессиональной деятельности менеджера; — умственной деятельности обучаемых; — коммуникативно-ситуативной направленности речи; — интенсивной тренировки на основе упражнений; — соответствия упражнений уровню развития знаний, умений и навыков.
Все упражнения организованы таким образом, что речевые действия представляют собой элементы профессионального общения медиков от получения информации до констатации фактов с эмоциональным оттенком, возражением, согласием и т. д.
Проблеме преодоления психологических барьеров в обучении взрослых иностранному языку посвящена диссертация Л.Б.Фишковой.
Основную роль в обучении иностранному языку, целью и средством кото рого является само общение на иностранном языке, Л.Б.Фишкова отводит педа гогическому общению, которое способствует самореализации личности спе циалиста, стимуляции его внутренней мотивации [199]. Л.Б.Фишкова подчер кивает важность учета личностных факторов в образовании взрослых, знание и педагогически целесообразное использование которых способствуют сниже нию и снятию психологических барьеров в обучении и практической деятель ности на иностранном языке, стимулируя позитивные состояния взрослого че ju ловека, связанные с процессом общения. Мы считаем, что одним из ведущих принципов обучения профессиональ ной речи является принцип использования иностранного языка в качестве средства общей подготовки специалиста. Этот принцип исходит из основных целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Соблюдение его тре бует такой организации учебных материалов и учебного процесса которая наи лучшим образом способствует формированию у студента иноязычных навыков и умений, необходимых ему для расширения знаний по специальности за счет использования иноязычной информации.
