Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Роль культурно-образовательных традиций в выборе и оценке А.Е. Сиесаревым стратегий педагогической деятельности 14
1.1. Этапы и основные направления педагогической деятельности А.Е. Снесарева 14-32
1.2. Проблемы образования и воспитания в опыте биографической реконсрукции. Образы наставников и опыт ученичества 32-47
1.3.Этнопедагогика и вопросы межкультурных коммуникаций в педагогическом наследии А.Е. Снесарева 47-58
1.4. Проблемы физического воспитания и организации военно-дидакти ческих игр в педагогическом наследии А.Е. Снесарева 58-74
Выводы по 1 главе 73-74
Глава 2. Совершенствоваііив образовательного процесса -ведущее направление дидактических поисков А.Е. Снесарева 74
2.1. Дидактический принцип наглядности в педагогическом наследии А.Е. Снесарева 74-89
2.2. Особенное ти отбора содержания учебного материала и структура учебной книги в педагогическом А.Е. Снесарева 90-108
2.3.Проблемы совершенствования высшего образования в выступлениях А.Е. Снесарева на заседаниях Высшего Академического военно-педагогического совета Военной академии Генерального штаба Р.К.К.А. 108-123
2.4.Динамика оценки педагогического наследия А.Е. Снесарева и его вклада в развитие системы образования 123-138
Выводы по 2 главе 137-138
Заключение 138-142
Список использованной литературы 143-154
Приложения 155-157
- Этапы и основные направления педагогической деятельности А.Е. Снесарева
- Проблемы образования и воспитания в опыте биографической реконсрукции. Образы наставников и опыт ученичества
- Дидактический принцип наглядности в педагогическом наследии А.Е. Снесарева
- Особенное ти отбора содержания учебного материала и структура учебной книги в педагогическом А.Е. Снесарева
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское образование развивается в русле общемировых тенденций к глобализации, диверсификации, межкультурной коммуникации, междисциплинарности, индивидуализации, сохраняя при этом свою национальную специфику. Направление и приоритеты развития образования на современном этапе заданы концепцией модернизации России и конкретизированы в содержании Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, утвержденной в 2005 г., стратегической целью которой провозглашено обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан и общества в качественном образовании. В Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской федерации на 2006 - 2010 годы» (2005 г.) и «Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации» (2006 г.) подчеркивается, что в настоящее время возникла настоятельная необходимость развития положительного отношения к позитивным ценностям российского общества: Родина, патриотизм, служение отечеству, активная жизненная и гражданская позиция, ответственность. Реализация данных установок невозможна без опоры на реальные образцы, примеры жизни, посвященной истинному служению Отечеству без оглядки на классовые интересы и сиюминутную выгоду.
В педагогической науке, призванной на теоретическом уровне обеспечить реализацию данных стратегических направлений, происходят сложные внутрисистемные процессы. Требование вводить в сферу исследования новые тематические поля, не освоенные ранее педагогической наукой, приобретают особую актуальность. Это в полной мере относится к историко-педагогическому исследованию, позволяющему по-новому оценить вклад деятелей науки и культуры, военачальников, педагогов, практиков организации образования. Особенное место в педагогике должно быть отведено изучению теоретического наследия и практики педагогической деятельности представителей русской и советской педагогики как лиц, пик творчества которых приходится на переломные моменты отечественной истории, синхронно воспроизводящих современную ситуацию.
Усилиями представителей разных поколений ученых [Бережнова Е.М., 2003; Берулава М.Н., 2000, 2001; Бобрышев С.В., 2007; Богуславский М.В., 1994; Вендровская Р.Б., 1982; Гинецинский В.И., 1997; Джуринский А.Н., 1998; Каптерев П.Ф., 1897, 1905; Колесникова И.А., 2001; Корнетов Б.Г., 1994; Краевский В.В., 2006; Лиферов А.П., 1997; Никандров Н.Д., 1978; Полонский В.М., 2006; Пискунов А.И., 2007; Равкин З.И., 2001; Супрунова Л.Л., 2006; Федотова О.Д., 1998; Филонов Г.Н., 1998; Фоменко В.Т., 2002; Шиянов Е.Н., 2008 и др.] получили в той или иной степени обоснование ведущие идеи, обращенные к концептуализации проблем современного педагогического исследования теоретического и методологического характера и его организации. Предметом специального рассмотрения становятся различные формы педагогического знания и их оценки, задающие историко-методологический вектор рассмотрения педагогической проблематики [Абакумова И.В., 2006; Бондаревская Е.В., 1999; Власова Т.В., 1999; Гершунский Б.С., 2003; Егоров С.Ф., 1998; Корчагина Л.М., 2007; Краевский В.В., 2007; Турбовской Я.М., 2007 и др.]. Вместе с тем, современная ситуация не позволяет утверждать, что правильность методологической позиции исследователя гарантирует всесторонний охват историко-педагогического наследия и его оценку в ситуации трансформации социокультурных и этических ценностей. Существует определенное рассогласование между
– требованием к развитию научно-теоретических и методических основ патриотического воспитания, отражающих современную ситуацию вхождения нашей страны в многомерное глобальное образовательное пространство, и недостаточностью теоретической разработанности тематики, позволяющей на конкретном примере проводить научно обоснованную воспитательную деятельность с целью дальнейшего развития патриотизма как стержневой духовной составляющей России;
– разработкой новых педагогических проблем, актуализированных социально-экономическим и культурным развитием образования переходного периода, и недостаточной осведомленностью о степени разработанности проблем образования в аналогичных условиях социальных трансформаций;
– общеупотребительностью положения о росте и развитии педагогического знания в процессе историко-педагогической эволюции и недостаточностью понимания и постижения логики, этапов, закономерностей этого развития, представленного на конкретном примере научного творчества.
Проблема исследования: Почему предается забвению значительное теоретическое и культурное наследие русско-советских ученых-педагогов, их вклад в организацию образования нового типа и профессиональной подготовки кадров? В какой степени это зависит от субъективных факторов, связанных с идеологическими установками времени и выбором стратегии оценки педагогической и профессиональной деятельности?
Рассмотреть данные проблемные аспекты можно на ярком примере жизни и творчества Андрея Евгеньевича Снесарева (1865 – 1937) – одного из известнейших в мировой науке ученого-ориенталиста, автора учебников по военной географии, крупного военачальника, первого командующего Северо-Кавказским военным округом, теоретика этнокультурной и военной педагогики, начальника (ректора) нескольких образовательных учреждений, созданных в советский период, жизнь которого является собой пример служению Отечеству в период острого исторического разлома. Вклад А.Е. Снесарева в развитие отечественной педагогики еще не получил должной оценки. В настоящее время известна только одна работа Д.Л. Смирнова [1973], в которой с позиций советской идеологии рассмотрены педагогические проблемы, представленные в теоретическом наследии А.Е. Снесарева как генерала царской армии.
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования –
«Историко-теоретическая реконструкция педагогического наследия А.Е. Снесарева».
Объект исследования – отечественная педагогика конца XIX – первой трети ХХ века как целостное и динамично развивающееся теоретическое образование, предмет исследования – педагогическое наследие А.Е. Снесарева, рассмотренное в контексте исторической данности его формирования как производное от субъективной позиции педагога и влияния социально-политических и идеологических факторов.
Гипотеза исследования сводится к предположению о том, что выявить особенности педагогических взглядов А.Е. Снесарева и оценить их с позиций современных тенденций развития образования и прогностической направленности можно,
– если рассматривать его педагогическое наследие в единстве теоретической и практической деятельности в области образования всех типов, уровней и направленности;
– если установить его теоретико-педагогические позиции, представленные в актуальных и специфических для эпохи формах их выражения и обсуждения;
– если выявить динамику изменения отношения к педагогическому наследию вкладу Е.А. Снесарева в контексте обращения к объективному и субъективному планам его оценки, включая комплекс социальных и нравственных ценностей трансформирующихся педагогических стратегий.
Цель – определить качественное своеобразие педагогических взглядов А.Е. Снесарева и оценить их теоретический и прогностический потенциал с современных теоретико-методологических позиций.
Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:
-
Определить исходные педагогические позиции А.Е. Снесарева на основе ретроспективного анализа его биографических реконструкций.
-
Раскрыть сущность этнопедагогической концепции А.Е. Снесарева, выявить ее место в сравнительной педагогике и развитии межкультурных коммуникаций;
-
Раскрыть цели и содержание физического воспитания в педагогическом наследии А.Е. Снесарева, установить и охарактеризовать особенности его дидактических воззрений;
-
Определить пути совершенствования системы высшего военного образования в выступлениях А.Е. Снесарева на заседаниях Высшего Академического военно-педагогического совета Военной академии Генерального штаба Р.К.К.А.
-
Установить динамику оценки педагогической деятельности А.Е. Снесарева, определить его вклад в развитие педагогики в контексте современных тенденций ее развития.
Теоретико-методологическим основанием исследования послужили следующие концепции и отдельные идеи: теория социальных эстафет [Розов М.А., Розова С.С., Сычев Л.С.], идея теоретический значимости методологических исследований как средства повышения эффективности специально-научной работы [Бережнова Е.В., Бордовская Н.В., Загвязинский В.И., Краевский В.В., Новиков А.Н., Щедровицкий Г.П.], философские основы анализа гуманитарного знания [Колесникова И.А., Шор Ю.М.], философские аспекты осмысления научного исследования и анализа знаний как его результата [Герасимов Г.И., Лекторский В.А., Ракитов А.И., Степин В.С.], идеи общефилософского анализа понятийно-категориального аппарата [Зиновьев А.А., Касавин И.Т., Микешина Л.А., Полонский В.М., Розин В.М.]; современные философские и культурологические концепции, обосновывающие системный, генетический, исторический и сущностный подход к изучению педагогических явлений [Батюкова З.И., Богуславский М.В., Гинецинский В.И., Кузнецова А.Г., Межуев В.М., Маркарян Э.С., Корнетов Г.Б., Степашко Л.А., Равкин З.И., Фролов И.Т., Юдин В.Г. и др.]; социально-стратификационный подход, позволяющий оценивать факты и тенденции развития историко-педагогического процесса с противоположный позиций представителей различных страт, классов и их идеологий [ Бобрышов С.В., Кларин В.М., Равкин З.И., Фрадкин А.А.]; диверсификационный подход, нацеливающий на выявление в историко-педагогическом процессе фоновых, доминантных (знаковых) событий в научной и практической педагогической среде и потребностных ситуаций, определивших принятие педагогических решений [Бобрышов С.В., Шиянов Е.Н.]; феноменологический подход, определяющий вектор анализа элементов педагогического знания с позиций понимания их как многозначных феноменов, разноаспектно встроенных в систему социального развития общества и рассматриваемых как в контексте исторически фиксируемой данности, так и как производное от субъективного мира педагога [Федотова О.Д.]; идеи глобального и поликультурного образования, гуманизации образования, личностно-ориентированнного образования, [Берулава М.Н., Борисенков В.П., Бондаревская Е.В., Данилюк А.Я., Гукаленко О.В., Лазарев Н.А., Лиферов А.П., Никандров Н.Д., Сериков В.В., Сластенин В.А., Фоменко В.Т., Шиянов Е.Н., Якиманская И.С.]; эпистемологический подход в педагогике, согласно которому тенденции развития и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей форм его представленности [Краевский В.В., Корчагина Л.М., Полонский В.М., Федотова О.Д.].
Специфика цели и предмета исследования обусловила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, анализа и синтеза, контент-анализа, абстрагирования, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования использовались конструктивно-генетический и сравнительно-исторический методы.
Источниками исследования являются труды А.Е. Снесарева, относящиеся к исследуемой проблематике и принадлежащие к различным периодам его творчества; материалы выступлений А.Е. Снесарева на совещаниях, конференциях, письма и публикации в специальных военных источниках и служебных сериях; отечественные исследования диссертационного и монографического жанров, педагогические первоисточники, содержащие материалы симпозиумов и конференций по проблеме исследования; отечественная и зарубежная науковедческая и философская литература, включающая материалы по изучаемой проблеме.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в определении своеобразия педагогического наследия А.Е. Снесарева и его вклада в современную педагогическую теорию, что позволяет на примере его подхода выделить точки роста педагогического знания в первой трети ХХ века.
Конкретное приращение научного знания характеризуется следующими позициями:
– выявлены возможности биографических реконструкций для воссоздания опыта ученичества двух типов: внешнего подражания и духовного следования;
– установлено, что А.Е. Снесарев впервые ввел в научно-педагогический оборот проблему оценки этнопедагогической традиции народов стран Востока, которая выполняла регулятивные, стабилизирующие, воспроизводящие и ограниченно (для элиты) трансформирующие функции;
– определено, что центральной этнопедагогической проблемой для А.Е. Снесарева являлась проблема самообоснования не пересекающихся этнопедагогических миров стран Европы и Востока;
– установлено, что в области теории физического воспитания на основе сравнительно-педагогического подхода А.Е. Снесарев впервые определил роль метода имитационного моделирования, внес вклад в развитие соревновательного метода и спортивно-дидактических игр, обозначил функции специальных дидактических средств: познавательную, формирующую и обучающую;
– установлен вклад А.Е. Снесарева в теорию дидактики: введение репрезентационного аспекта в трактовку принципа наглядности, спиральной модели конструирования содержания образования, определение границ использования статистического метода в представлении единиц содержания;
– показано, что субъективный фактор оценки педагогической деятельности и теоретического наследия может стать препятствием в оценке вклада в педагогическую науку, но не определяет его оценку в долгосрочной перспективе.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что результаты и выводы, сформулированные в нем, являются обоснованными рекомендациями для изучения историко-педагогического процесса, для осмысления педагогических событий прошлого и настоящего, для прогнозирования их развития в будущем. Они могут быть использованы для разработки стратегии образования, региональных комплексных программ воспитания, стратегии работы образовательных учреждений в области патриотического воспитания. Научно-теоретические результаты исследования и его выводы могут использоваться в исследованиях по истории педагогики, философии и социологии образования, сравнительной педагогике, а также способствовать обновлению структуры и содержания вузовских учебных курсов по истории и теории педагогики, использоваться в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается его методологической оснащенностью, комплексностью методов исследования проблемы, адекватным цели и задачам исследования подходом к отбору исследуемых материалов из разнообразных достоверных источников, соответствием структуры и содержания работы логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретико-методологических положений работы, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подходов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Педагогическое наследие А.Е. Снесарева является цельной динамически развивавшейся теорией, подкрепленной успешной практикой профессиональной деятельности в сфере среднего и высшего профессионального образования. Его теоретическую основу составляют идеи геокультурной детерминации развития личности и педагогического процесса в целом, межкультурного взаимодействия как важного, но не определяющего фактора цивилизационного и личностного прогресса, потребности в духовном ученичестве и учительстве как атрибуте европейской педагогической культуры.
2. Профессионально-педагогическая деятельность А.Е. Снесарева разделяется на три этапа, каждый из которых определен по критерию «уровень образования» и характеризуется постоянным обращением к опыту биографических реконструкций. Вклад Е.А. Снесарева в теорию педагогики имеет опережающий характер и заключается в признании феномена духовного учительства точкой отсчета в творческом саморазвитии личности, определении двух типов ученичества (внешнего подражания и духовного следования вне школы), введении в научно-педагогический оборот проблемы этнической традиции народов Азии как новой перспективы для европейской сравнительной педагогики, разработки концепции масштабируемой дидактической иллюстрации как средства реализации требований принципа наглядности, теории военно-дидактических игр.
3. В области создания организационно-научных основ современного образовательного процесса в системе вышей военной школы вклад А.Е. Снесарева заключается обосновании концепции и открытии в системе военного образования первой психофизиологический лаборатории, восточного отделения, создании военного научного общества слушателей, в разработке и введении в содержание образования новых курсов «Философия войны», «Военная психология», «Военная география», «Военная статистика».
4. Востребованными в современном образовательном процессе являются идеи гармоничного сосуществования представителей разных культурных и этнопедагогических традиций, понимание роли педагога как медиатора в межкультурной коммуникации, актуализация проблемы символической и графической презентации содержания учебного материала в учебной книге, идея совмещения в образовательном процессе исследовательских и учебных практик, использования математических и статистических методов для проверки эмпирических гипотез и систематизации научных данных.
5. Негативные субъективные оценки научно-педагогического творчества имеют исторически ограниченный радиус действия и могут быть пересмотрены. Пересмотр оценочных суждений проходит длительный этап концептуальных рецепций и нейтральных оценок, совпадающий во времени с периодом радикальных социально-экономических и идейных трансформаций в обществе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр физической подготовки и спорта Академии права и управления Федеральной службы исполнения наказаний России (г. Рязань, 1999-2006); психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону, 2007); на Международной научной конференции «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007); на Международной научно-практической конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2007); в Рязанском филиале Московского университета МВД России (г. Рязань, 2007).
Публикации. Основные результаты исследования опубликованы в пяти работах общим объемом 1,8 п.л.; одна из статей – в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике.
Объем и структура работы. Диссертация состоит их введения, двух глав, включающих 8 параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы, состоящего из 140 источников, в том числе 4 – на иностранных языках. Объем основного текста диссертации составляет 154 страниц.
Этапы и основные направления педагогической деятельности А.Е. Снесарева
Современная история отечественной педагогической науки заново открывает имена своих великих соотечественников и переосмысливает их вклад в развитие образования. Многие из них, будучи незаслуженно забытыми, достойны лучшей участи и участия. Юг России дал отечеству много славных ученых, общественных деятелей, полководцев, идеи и деятельность которых составили золотой фонд педагогической науки и внесли значительный вклад в развитие системы гражданского и военного образования. Если имя Климента Ворошилова и маршала Советского Союза СМ. Буденного хорошо известно и молодому, и старшему поколению, то имя его непосредственного начальника, учителя и друга Андрея Евгеньевича Снесарева (1865-1937) - первого командующего Северо-Кавказским военным округом, выдающегося русского и советского военного педагога, востоковеда, полководца, математика,— еще не нашло должного места в истории отечественной педагогической мысли. Несмотря на то, что долгие годы его имя было предано забвению, наследие А.Е. Снесарева являет собой яркий пример истинного служению Отечеству человека, посвятившего всю свою жизнь его благу. Как отмечает В.А. Полякова, исследовавшая аспекты его военной биографии, «А.Е. Снесарсв - истинный патриот России. Это видный военачальник, генерал-лейтенант старой армии. Он участвовал в 75 боях, в том числе в знаменитом Брусиловском прорыве в Первую мировую войну; награжден двумя Георгиевскими крестами и Георгиевским оружием; удостоен многих высших наград правительства царской России. А.Е. Снесарев - первый командующий Северо-Кавказским военным округом, активный участник военных боевых действий в рядах Красной Армии под Царицыном в 1918 году» [81, с..3]. При этом роль А.Е. Снесарева в обороне города Царицына, как признают современные историки, была существенно искажена и трактовалась так, как это было удобно советским историографам гражданской войны [6, 68]. Они приписывали все успехи К.Е. Ворошилову, а в неудачах и потерях обвиняли А.Е. Снссарева [24]. Данное обстоятельство связано, как полагают специалисты, с ревнивым отношением к бывшему царскому генералу со стороны Климента Ефремовича Ворошилова, который стал одним из его недоброжелателей и сыграл негативную роль в дальнейшей судьбе А.Е. Снесарева.
Свидетельством широты профессиональных интересов и глубины ума А.П. Снесарева является то, что он является создателем отечественной военной статистики, теории военно-спортивных нір (вспомним разработанные по его проекту советские военно-спортивные игры «Зарница» н «Орленок»), теоретиком военной педагогики и военной географии, а также одним из основоположников и теоретиков русской и советской разведки. Дать оценку вкладу А.Е. Снесарева в развитие отечественной военной, педагогической, психологической, математической науки невозможно без рассмотрения вопроса о том, каковы были основные вехи его биографии, без анализа того, как годы его учения повлияли на научную, организаторскую и педагогическую деятельность.
Андрей Евгеньевич родился 1 (13) декабря 1865 года в Старой Калитве (Воронежская губерния) в многодетной семье священника. Как было установлено В. Мясниковым, его прадедом был митрополит Киевский и Галицкий Евгений (Болховитинов) -знаменитый историк, академик [72]. Можно скептически отнестись к мнению В. Мясникова, согласно которому Андрей Снссарев «унаследовал не только глубокую религиозность, но и таланты своего выдающегося предка», поскольку данная позиция идет вразрез с современной концепцией роли наследственных и средовых факторов в формировании личности. Однако возвышенная духовная атмосфера в доме Снссаревых, их специфический уклад жизни и труда оказали определенное влияние на формирование личности Андрея. Исследователь биографии А.Е. Снесарева В.А. Полякова с сожалением отмечает, что о детских юдах сохранилось незначительное число документов. Однако она устанавливает, что «в Метрической книге Острогорж-ского уезда слободы Старой Калнтвы, Успенской церкви за 1865 год I части о родившихся под № 148 значится: Декабря первого рожден, а второго крещен Андрей. Родители его: священник Евгений Снесарев и законная жена его Екатерина Ивановна, оба православные» [81, с. 4]. В 1872 году отец Евгений был переведен в Камышевскую станицу при Донской епархии и принят на службу в качестве законоучителя в приходское училище.
А.Е. Снесарев закончил гимназию в г. Новочеркасске с особой благодарностью за выдающиеся успехи в.изучении древних языков. В его аттестате зрелости записано: «...за все время обучения поведение ею вообще было отличное, исправность в посещении и приготовлении уроков, а также исполнении письменных работ отличная, прилежание отличное» [цитируется по 81, с. 4]. Педагогический совет гимназии отметил его выдающиеся способности в изучении иностранных языков и математики, наградил его серебряной медалью.
Классическое образование, создающее прочный гуманитарный фундамент, развивающее память, логическое мышление, способность к восприятию нового на основе аналогии, позволило А.Е. Снссареву в дальнейшем изучить четырнадцать европейских и восточных языков, в том числе во время его пребывания в служебных командировках Европе, Индии, Туркестане и Афганистане. Желание серьезно и вдумчиво учиться, заложенное в Новочеркасской гимназии; реализовалось во время-обучения на физико-математическом отделении Московского университета. Помимо учебы А.Е. Снесарев занимался педагогической деятельностью. В декабре 1885 года он обратился к ректору Московского университета с ходатайством о разрешении ему давать частные уроки в домах учеников. Ректор был поставлен в известность московским обер-полицмейстером о том, что со стороны полиции не встречается препятствий к выдаче свидетельства на право преподавания уроков. Таким образом, педагогическая деятельность А.Е. Снесарева в качестве домашнего репетитора, требовавшая значительного внимания к особенностям личности и уровню подготов кіі учеников, началась уже двадцатилетнем возрасте.
Проблемы образования и воспитания в опыте биографической реконсрукции. Образы наставников и опыт ученичества
Педагогическое наследие А.К. Снесарева включает работы теоретического и прикладного характера. Отличительной чертой А.Е. Снесарева как педагога является стремление осмыслить суть сложных образовательных феноменов, которые сопровождали его разнонаправленную научную, педагогическую и военную деятельность. А.Е. Снесарев обращает свое внимание прежде всего на педагогически значимые условия формирования личности при исследовании любых аспектов профессиональной деятельности многих лиц, которые являлись предметом его изучения. При этом круг лиц, известных в истории культуры, науки, образования, военного дела, достаточно широк. Анализ имен, представленных в биографических ссылках его педагогических и педагогически значимых работ, позволяет обнаружить ссылки на ведущие труды математиков и естествоиспытателей (математик Кетле, Лейбниц, Ферма, А. Гумбольдт, Д.И. Менделеев, Милюков), религиозных деятелей (Лютер, Кальвин), философов (Кант, Гете, Гердер), военных мыслителей - Карла фон Клаузевица, Бернгарди [25, 97,105, 106, 111, 112]. На примерах жизни и деятельности известных людей, вклад в развитие культуры, науки, общественной жизни признан на мировом уровне, А.Е. Снесарев представляет свои взгляды по многим концептуальным проблемам воспитания и обучения. Обращение к рассмотрению биографических данных с позиций анализа уникальных и типических факторов, повли явших на становление личности, ученый предпринимает в процессе решения практических задач — разработки учебных курсов для системы среднего и высшего военного образования. К числу лиц, биографии которых рассмотрены особенно подробно, относятся военный философ Карл фон Клаузевиц, биография которого достаточно глубоко, на основании исследования- оригинальных первоисточников изучалась в связи с разработкой А.Е. Снесаревым лекционного курса «Философия войны», который был прочитан слушателям академии Генерального штаба Р.К.К.А.; Д.Л. Милютин, которого AJ3. Снесарев считал «истинным основателем современной военной географии», к жизни и трудам которого он обратился в связи с разработкой курса «Военная география России», а также многих других деятелей науки, военачальников, организаторов образования, путешественников, исторических деятелей [112, с. 350]. А.Е. Снесарев характеризует необходимость рассмотрения биографий как необходимую предпосылку анализа системы теоретических воззрений в связи тем, что их он оценивает их «жизнь как движение к основному труду» [105, с. 35J.
Показателен в этом отношении подход к оценке трудов известнейшего немецкого военного теоретика Карла фон Клаузевица, наследие которого было исследовано А -Е. Снесаревым в контексте анализа фактов его биографии и особенностей духовной жизни. «Предлагая читателю краткую биоірафию Клаузевица, мы имеем в виду не изображение его личных переживаний, а главным образом картину его переживаний идейных, ту сумму передуманньгх и пережитых военно-политических воззрений, сомнений и догадок, которые послужили этапом к его бессмертному творению «О войне», и без чего последнее едва ли было бы понятно» [105, с. 37]. Утверждая, что жизнь Клаузевица еще не нашла своего историка, А.Е. Снесарев тем не менее опирается на исследованные им источники француза Рока, немецкого автора Ганса Ротфельза, а также идейного противника Клаузевица Камона, несмотря на наличие в его труде многих пробелов фактического характера и недостаточности описаний.
«В творчестве А.Е. Снесарева работа «Жизнь и труды Клаузевица» представляет особый интерес», - отмечает Начальник Генерального штаба Вооруженных Сил Российской Федерации генерал армии Ю. Балуевский. «В нашей стране всегда пристально изучали идейное наследие немецкого военного философа. Теоретические изыскания Карла фон Клаузевица в течение вот уже почти двух столетий во многом определяют характер дискуссий о сущности войны, о соотношении политики и стратегии, о влиянии морального фактора на войне» [И, с. 8]. Поэтому анализ факторов, способствовавших формированию личности известного военного философа, представляет особенный теоретический и практический интерес.
Для А.Е. Снесарева К. фон Клаузевиц интересен не только как выдающийся военный мыслитель, но и как редкий психологический тип, человек, «сделавший себя сам», который не только создал военную доктрину, но и активно использовал ее положения в практике своей-педагогической деятельности. Є 1818 по 1830 годы К. фон.Клаузевицявлялсяначальником.(директором) расположенной в Берлине Военной Академии, где Б полной мере приложил усилия к использованию созданной ил» теории военного театра в учебных целях.
Рассматривая психологические особенности личности К. фон Клаузевица, проявлявшиеся уже в 15-летнем возрасте, А.Е Снесарсв обращает внимание на «рано пробудившуюся потребность саморазвития, намекавшую на пытливость ума и незаурядные данные природы», на его стремление «пополнить свои, видимо,- довольно скудные знания», а также семейные обстоятельства, побудившие юного Карла поступить на военную службу [105; с. 41].
При анализе «генеалогической платформы» будущего военного философа, А.Е. Снесарев рассуждает о своеобразии его миросозерцания в контексте анализа природных задатков и социально значимых факторов развития. При этом А.Е. Снесарев уделяет должное внимание роли амбиций двенадцатилетнего Карла, который был вынужден вслед за своими братьями поступить на службу в полк принца Фердинанда ввиду сложного материального положения-дворянской семьи, у которой отсутствовала поземельная собственность. Вместе с тем А.Е. Снесарев утверждает, что «длинное поколение предков,, занимавшихся умственной работой» дало ему «поколениями тренированные мозги, зачатки честолюбия и потребность своими силами пробивать себе дорогу», изначально предопределило его профессиональный выбор [105, с. 41].
По мнению А.Е. Снесарева, значимым фактором формирующего воздей ствия на личность будущего военного мыслителя. К. фон Клаузевица явились предметы и условные знаки, служащие символическим обозначением нацио нальных идей, понятий и чувств. К таковым атрибутам А.Е. Снесарев относит прежде всего полковое знамя, воплощающее для юного Карла, идею «общене- . мецкого патриотизма» [105, с. 511- Однако; по мнению А.Е. Снесарева, не по клонение знамени как символу, но тот факт, что Карл являлся знаменосцем полка, сьпрал решающую роль в формировании его характера и мировоззрения. «Маленький Клаузевиц принимал участие в рейнских походах 1793 и 1794 гг. Когда полк проходил какую-либо деревню, крестьяне не без удивления видели в рядах солдат хрупкого мальчуі-апа, пгущегося под тяжестью своего знамени» [105, с. 40]. Таким образом, ощущение ребенка, на которого была возложена высокая миссия быть символическим хранителем воинской славы, стало, по мнению А.Е. Снесарева важным компонентом формирования его мироотношения.
Дидактический принцип наглядности в педагогическом наследии А.Е. Снесарева
Рассмотрение особенностей дидактической системы А.Е. Снесарева делает необходимым анализ основополагающих се компонентов и структурных звеньев. Многолетний опыт преподавательской деятельности профессора А.Е. Снесарева, о котором сохранились воспоминания его благодарных учеников, слушателей и студентов, получил отражение в его теоретических позициях [1, 22, 41]. Они затрагивают, а в определенных случаях содержательно характеризуют универсальные ведущие дидактические конструкты: принципы обучения, средства обучения, содержание образования, методы обучения.
Вопрос о том, как сделать процесс обучения эффективным, полезным, фундаментальным и одновременно практически ориентированным, всегда находился в центре внимания А.Е. Снесарева. Правила и положения, способствующие реализации данных исходных установок, являются теоретической основой для выработки правил и технологий реализации образовательного процесса разного типа, вида, уровня, протекающих ы образовательных институтах различного профиля, направленности и образовательного ценза, в которых работал А.Е. Снесарев. В педагогическом наследии А.Е. Снесарева нельзя обнаружить специальных теоретических работ, раскрывающих особенности его-подхода к постановке и решению дидактических задач различного уровня. Однако, как отмечает Д.Л. Смирнов в своей статье «Психологические и педагогические взгляды профессора А.Е. Снесарева», он внес «существенный вклад в разработку проблем обучения и воспитания войск, как ц теории, так и на практике»19 [93, с. 55]. Все публикации А.Е. Снесарева, имеющие педагогическую направленность, в той или иной мере позволяют выявить специфику его теоретических позиций, а также динамику развития его педагогических воззрений.
Проблема определения дидактических принципов, как отмечает М.А. Данилов, заключается в том, чтобы на основании знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей обучения разрабатываются правила обучения, которые направляют практическую работу педагога [27]. Вместе с тем проблема выявления и описания принципов, определяющих пути и способы педагогической деятельности вообще и обучения, в частности, «является сложной и до конца не проясненной как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Это в значительной мере связано с трудностями семантического и логического свойства, не позволяющими до настоящего времени добиться однозначногоиспользования понятий, определения границ и объема их содержания» [7, с. 4]. Следует отметить прежде всего многозначность самого базового термина «принцип» [30]. Ряд отечественных и зарубежных исследователей употребляет данное понятие в его прямом значении: основные правила, на которых построены системы, теории, концептуально важные посылки. В других случаях, как отмечает О.Д. Федотова, под принципом понимаются законы, аксиомы, суждения, имеющие большую степень общезначимости: принципы объективности, преемственности, системности и др.[129]; Иногда принципами называют определенные методологические и нормативные установки, методы, допущения, правила" . Имеют место-значительныерасхождё-ния в форме логической представленности принципов - они могут быть сформулированы и как понятия, и как суждения21. Кроме того, как показал F.A. Подкорытов, частота употребления термина «принцип» не находится в соответствии с уровнем разработанности позиций, по-которым сущность того или. ишь го принципа может быть проанализирована [24]. Поэтому, приступая к рассмотрению дидактических принципов, которые являются для А.Е. Снесарева теоретическими и методологическими регулятивами, мы, вслед за О.Д. Федотовой, исходим из понимания принципа как отправной координаты, определяющей вектор рассмотрения-идей, законов и категорий сложившегося направления педагогики, помогающей объединить ее содержание в определенную систему знаний. Под регулятивом мы понимаем правило или условие, которое упорядочивает, нормативно предписывает или же задает ориентиры в исследовании.
При анализе системы, педагагических воззрений А.Е..Єнесарева ряд основоположений, определяющих особенности его подхода к-созданию учебных материалов различного назначения, представлен с достаточно высокой степенью теоретико-методологической рефлексии. А.Е. Снесарев активно использу-. ет в своей педагогической лексике дидактическую терминологию, которая является для нас своеобразным маркером для выделения и систематизации дидактических принципов как важнейших компонентов его дидактической системы.
Реализация принципа наглядности, как следует из воспоминаний кур сантов и слушателей А.Е. Снесарева, являлась краеугольным камнем его дея тельности в качестве преподавателя. Как отмечает А. Кеппен, «строгий учитель, но справедливый, очень живо и образно преподавал эту науку, описы вал Туркестан и Индию. ... ... Умел так преподать свой предмет, что юнке ра его учили с охотой и не были в претензии на полковника Снесарева»22 [!}. Для А.Е. Снесарева применение принципа наглядности в процессе обучения имело прежде всего иллюстративный характер, что, по его мнению, позволяло слушателямхоставить целостный образ предмета изучения. В практике его педагогической деятельности не было отмечено факта применения натуральных объектов в качестве средств наглядности, что, как следует из современной теории дидактики, «приводило к индуктивным обобщениям» [27, с. 67]. Как математик, военный статистик и военный географ, А.Е. Снесарев отдает-предпочтение формированию дедуктивных умозаключений, построенных на применении различных аналитических операций: типологизации, классификации, созданию группировок, упорядочению, соподчинению и др., и помогающих показать количественные различия в изучаемых явлениях.
Особенность содержания преподаваемых предметов математического и естественнонаучного характера со всей осіротой поставило перед А.Е. Снеса-ревым требование представить «в сжатой и наглядной форме графических изображений общие выводы из помещаемых в них цифр» [112, с. 245], что побудило его обратиться к выяснению роли сенсорных стимулов. Поэтому, рассуждая о преимуществах использования в процессе обучения различных вариантов представления информации, он писал, что «в смысле наглядности графические способы анализа далеко оставляют за собой табличную группировку данных, потому что они говорят прямо глазу, действуют тем общим впечатлением, какое они производят на внешние чувства и воображение....Мы сразу, обнимаем всю совокупность явлений и сразу улавливаем то, что в них есть общего и противоположного» [112, с. 246]. Однако, как отмечает Л.Е. Снесарев, идея преимущественного использования графических изображений не родилась у него на пустом месте. Она возникла под впечатлением изучения трудов французское го экономиста Э. Левассера, который, рассуждая о преимуществах чертежа над таблицей; указал на их «осязаемую форму», которая не только привлекает и останавливает на себе взор, но «позволяет обнять и понять с одного взгляда всю совокупность, всю цельность», «производят на наш ум впечатление более живое, часто более сильное и более продолжительное, чем цифры» [112, с. 246].
Особенное ти отбора содержания учебного материала и структура учебной книги в педагогическом А.Е. Снесарева
Дидактические взгляды но вопросам содержания обучения А.Е. Снесарева сложились под влиянием практической потребности, связанной с поиском формы представления общих и специальных знаний для различных типологических групп обучающихся. Исследователями-биографами установлено, что он получил первый опыт педагогической деятельности еще в студенческие годы, когда в 1884 году, будучи студентом физико-математического факультета Московского университета, обратился с ходатайством к ректору о разрешении ему давать уроки в частных домах. Как установлено В.А. Поляковой, «Министерство внутренних дел Московского обер-полицмейстера поставило в известность ректора, что "к выдаче означенному студенту свидетельства на право преподавания уроков со стороны потати препятствий не встречается"» [81, с. 8]. В полученном после окончания университета АТТЕСТАТЕ ему как кандидату физико-математических наук, защитившему диссертацию- о бесконечно малых величинах, было присвоено звание «учителя гимназии и прогимназии по предметам математических наук без особого испытания», что открывало новые профессиональные возможности.
А.Е. Снссарев расширительно толкует понятие «учебная книга», полагая что все издания, которые обогащают знаниями определенные типологические группы обучающихся, следует относить к данному виду учебной литературы. Показательным является то, что уставы А.Е. Сиесарев также считал учебными книгами, в том числе для тех, кто должен по долгу службы создавать нормативную базу или регламенты, а также сравнивать указания нашего полевого устава с указаниями полевого устава Германии» [107, с. 5]. Наиболее остро проблема определения содержания и логики изложения учебного материала стала перед А.Е. Снесаревым в период подготовки учебных курсов для слушателей созданной им Военной академии Генерального Штаба РККА, где он являлся не только ректором, но профессором, читавшим курсы лекций по военной географии и военной статистике. Однако первые попытки отбора и структурирования учебного материала относятся еще к 1906 году, когда им готовилось к изданию ограниченным тиражом учебное пособие для будущих кадровых разведчиков.
О должном уровне теоретико-педагогической рефлексии А.Е. Снссарева свидетельствует попытка найти универсальный алгоритм, позволяющий сделать изложение четким и доступным. Он задает себе вопрос методологического характера, ответ на который определяет оригинальную конструкцию серии лекционных курсов: «Где опора, вокруг которой можно было бы расположить все подробности и мелочи и придать всему вопросу цельный и разумный распорядок?» [106, с. 35]. В начале своей педагогической деятельности в системе профессионально-военной подготовки А.Е. Снесарев придерживался точки зрения, согласно которой обучающихся следует знакомить с содержанием учебного курса на основе иллюстраций, почерпнутых из реальной практики жизни изучаемых народов. Данный подход, по его мнению, позволял в полной мере охарактеризовать особенности национатьного укладе жизни представителей различных регионов многоликого Востока. Такая теоретическая позиция во многом определялась спецификой той типологической группы, для которой были предназначены учебные материалы - слушателей курсов, готовивших военнослужащих для проведения разведывательной деятельности в зарубежных странах.
А.Е. Снесарев избирает в качестве вектора рассмотрения конкретных проблем учебного содержания-практически значимые аспекты, которые гарантировано будут определять успешность профессиональной миссии обучающихся. К таковым проблемам исследователь справедливо относит вопросы обращения с малоизученной в Европе женской половиной населення стран Востока. На основе эпизода, произошедшего с ним во время пребывания в Афганистане24, А.Е. Снесарев раскрывает этнокультурные особенности мусульманского населения, а также даег конкретные рекомендации, которые касаются способов общения с представителями иных религиозных конфессий и этнокультурных традиций. Он полагает, что преподаватель географии должен глубоко чувствовать психологию народа, понимать особенности его религиозных установок, «подойти ближе к укладу жизни народа и страны» [97, с. б]. Поставленный им на заре педагогической карьеры вопрос об исходных принципах, определяющих рассмотрение содержание, не теряет своей актуальности, побуждая-искать формат и совершенствовать логику раскрытия основных моментов содержания.
В. силу того, что учебные пособия, написанные А.Е. Снесаревым, были предназначены для военнослужащих, он избирает формат изложения, не только адекватный их профессиональным задачам, но и расширяющий их политический, стратегический и культурологический кругозор. Характеризуя важнейшие геополитические проблемы современности, в центре которых стояла задача удержания-Англией Индии как колониальной территории, недра которой представляет собой значительный материальный и неполитический ресурс, А.Е. Снесарев обращает внимание прежде всего на пропагандистские приемы английского правительства. В английской прессе начала века активно обсуждался вопрос о том, что Россия стремится при реализации своей внешней политики захватить эту богатую континентальную страну. Не отрицая стремления России «влиять на Индию, или, буде возможно, захватить ее», ученый выделяет ключевую проблему, вокруг которой может быть-сконцентрирован учебный материал: «Англия и Россия столкнулись в Средней Азии, и их полуторастолетнее соперничество является главным узлом всей проблемы Среднего Востока» [106, с. 16]. Определив исходной точкой отсчета проблему «обладания, удержания или достижения», А.Е. Снесарев строит свою систему рассуждений о способе доступа к содержанию на основе определения или учета роли государств, которые окружают Индию и известны в научной литературе «под специальным названием государств-буферов или государств-гласисов» [106, с. 16]. По мнению исследователя, стержневым концептом, положенным в основу конструирования и раскрытия содержания курса, является решение актуальной военно-стратегической задачи. «Я буду строить свой курс, - указывает А.Е. Снесарев, - на предположительном наступлении на Индию, как основной идее, а в ней, конечно, нет ничего невероятного. ... Исходя из этого предположения, я остановлюсь па Индии как конечном объекте этих операций, на прилегающих к ней странах, как на районах подступа к Индии и, наконец, на Туркестане, как на базе для выполнения операции. Если я остановлюсь на таком приеме, то вы увидите, как мое изложение получит известную связность и последовательность; устанавливается определенная система изложения и сложная-тема достаточно упрощается. .„ Я начну с Афганистана, который вызывает к себе наибольшее внимание, после него перейду к Памиру, расскажу об особенностях этой небольшой страны, затем вкратце расскажу о Кашгарии, потом о Тибете, который представляет немножко больше интереса, и закончу цикл рассказом о восточной Персии» [ 106, с. 17-18].
Оценить новизну и значимость данной дидактической концепции, построенной на основе сформулированного нами критерия «геополитическая миссия России», можно путем сравнения с имеющимися в тот период теориями и подходами к отбору содержания образования.
В истории педагогических учений того времени известны разнообразные подходы к формированию содержания образования. Наиболее близкой- по предметно-динамическом) измерению можно считать концепцию дидактического энциклопедизма, один из авторов которой Амос Коменский (1592-1670) разрабатывал свои дидактические идеи в условиях смены географического местоположения руководимой им протестантской общины, передвигавшейся по европейским странам, а также на основе впечатлений о личных посещениях Англии, Швеции, Венгрии, Нидерландов и Польши. С подходом, разработанным А.Е.
