Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания научного описания и систематизации историко-педагогических источников 10
1.1. Источниковедение как теоретическая база организации исследования по истории образования 10
1.2. Современное состояние проблемы поиска, отбора и систематизации источников изучения историко-педагогического опыта кадетских корпусов и военных гимназий 26
1.3. Принцип релевантности как инструмент описания и систематизации источников педагогического опыта кадетских корпусов 40
1.4. Ретроспективный анализ этапов развития педагогического опыта кадетских корпусов и военных гимназий 57
Выводы по главе 1 79
Глава II. Описание и систематизация источников изучения историко-педагогического опыта кадетских корпусов и военных гимназий 82
2.1. Отражение процесса становления и развития системы кадетских корпусов и военных гимназий в официальных документах 82
2.2. Научная и методическая литература как источники изучения развития учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах и военных гимназиях 95
2.3. Отражение педагогического опыта кадетских корпусов и военных гимназий в мемуарной и художественной литературе 121
2.4. Роль «Педагогического сборника» как источника изучения историко-педагогического опыта 143
Выводы по главе II 167
Заключение 171
Список литературы 177
Приложение
- Источниковедение как теоретическая база организации исследования по истории образования
- Современное состояние проблемы поиска, отбора и систематизации источников изучения историко-педагогического опыта кадетских корпусов и военных гимназий
- Отражение процесса становления и развития системы кадетских корпусов и военных гимназий в официальных документах
- Научная и методическая литература как источники изучения развития учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах и военных гимназиях
Введение к работе
Актуальность исследования. С 90-х годов XX века в России начали интенсивно создаваться кадетские корпуса, школы, классы, предназначенные для обучения и воспитания юношей - «патриотов Родины, готовых с оружием в руках защитить свое Отечество или прославить его на гражданском поприще».
Положительная роль подобных образовательных учреждений в разрешении насущных воспитательных проблем (возможность не только обустроить, дать образование беспризорным и безнадзорным детям, не имеющим жизненных перспектив, но и сформировать у воспитанников качества гражданина-патриота) все более осознается широкой общественностью, педагогами, социальными работниками. Об этом свидетельствует немалое количество публикаций ученых-педагогов на страницах современной прессы.
Однако в настоящее время педагогическая деятельность возникающих образовательных заведений «по типу старых кадетских корпусов» характеризуется разобщенностью управления, несовершенством кадрового и программно-методического обеспечения, недостаточной осведомленностью педагогических работников о преимуществах и недостатках, свойственных данному типу образовательных учреждений, и, в конечном счете, - низкой эффективностью. Педагогическим коллективам приходится следовать путем проб и ошибок, опираясь преимущественно на собственный, ограниченный по времени и содержанию опыт.
В этих условиях важным и своевременным является изучение педагогического опыта дореволюционных кадетских корпусов и военных гимназий с целью обобщения как его позитивных, так и негативных сторон и учета их при организации работы в современных условиях.
Трудность состоит в том, что многочисленные потенциальные источники, заключающие бесценный опыт, различаются не только информационной насыщенностью, достоверностью, но и доступностью. До настоящего време ни они никак не систематизированы. Поэтому далеко не всегда, обращаясь к источникам, в том числе и историко-педагогическим, исследователи находят в них необходимую информацию, соответствующую их ожиданиям.
В трудах Ф.Ф. Веселаго, А.В. Висковатова, В.А. Бернацкого, М.С. Лалаева, ЯМ. Ростовцева разносторонне представлены документальные источники, отражающие историю создания кадетских корпусов, их становление и развитие. Ряд научных работ историков, педагогов советского периода - Н.И. Алпатова, П.А. Зайончковского, СВ. Волкова - посвящен изучению педагогического опыта кадетских корпусов. Для нашего исследования особую ценность имеют работы, являющиеся вторичными научными документами. Заслуживают внимания исследования А.Ф. Бахвалова, Ю.В. Кожухова, В.М. Курмышова, И.А. Уварова, В.М. Крылова, В.В. Семичева, A.M. Дёмина, А.А. Михайлова, В.И. Харламова.
Однако в научном обороте чаще всего используются документы органов управления военного образования, правительства, которые характеризуют внешнюю (официальную) сторону жизнедеятельности кадетских корпусов. Источники, отражающие внутреннюю (неофициальную) сторону жизни этих закрытых (интернатных) образовательных заведений, представлены гораздо реже. Между тем именно последние являются наиболее значимыми для исследований в области истории педагогики и образования.
Таким образом, реализация потребности в оптимальном нахождении полезной педагогической информации, в правильной ее интерпретации, оценке, понимании целесообразности использования в современной педагогической практике затрудняется рядом противоречий:
- между наличием большого количества разнообразных источников и возможностью нахождения необходимых документов;
- между объективно существующими научно-педагогическими фактами и реально востребованными в педагогической практике знаниями;
- между содержанием конкретных документов и ожиданиями исследователей найти в них интересующую их информацию;
- между оценками одних и тех же фактов, явлений учеными в советский и постсоветский периоды;
- между потенциальными педагогическими возможностями содержания мемуарной, художественной литературы и степенью востребованности этих
источников в историко-педагогической науке.
Следствием указанных противоречий является проблема поиска, отбора, оценки, систематизации имеющихся источников для их оптимального использования исследователями, педагогами-практиками в изучении педагогического опыта дореволюционных кадетских корпусов. Необходимость реше- tf- ниє этой проблемы определила выбор темы исследования.
Цель исследования - поиск, отбор, оценка, систематизация источников изучения педагогического опыта дореволюционных кадетских корпусов и военных гимназий, имеющих научную значимость для современной педагогической практики.
Объект исследования - изучение педагогического опыта дореволюци- онных кадетских корпусов и военных гимназий.
Предмет исследования — источники изучения педагогического опыта дореволюционных кадетских корпусов и военных гимназий.
Задачи исследования:
1. Выявить теоретические основания источниковедения в качестве исходных позиций при организации историко-педагогического исследования. 2. Проанализировать современное состояние проблемы оценки, система тизации источников изучения историко-педагогического опыта дореволюционных кадетских корпусов и военных гимназий.
3. Обосновать целесообразность применения принципа релевантности при описании и систематизации источников изучения историко- педагогического опыта дореволюционных кадетских корпусов. 4. Выявить этапы становления педагогического опыта в кадетских кор пусах и военных гимназиях.
5. Систематизировать и описать наиболее значимые для современной практики источники изучения педагогического опыта дореволюционных кадетских корпусов и военных гимназий.
Методологическую основу исследования составили цивилизационный и аксиологический подходы к оценкам исторического прошлого, педагогических фактов и явлений; плюрализм философских, гносеологических концепций в интерпретации социально-педагогических систем и процессов; принцип диалектической взаимосвязи и взаимообусловленности процессов, явлений; принцип исторической преемственности; конкретно-исторический подход к изучению педагогических фактов и явлений; принцип связи логического и исторического, объективного и субъективного, прошлого и настоящего, принцип единства общего, особенного и единичного.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции источниковедения: понимание историко-педагогического процесса как историко-культурного; отдельные положения концепции русской школы воинского воспитания, теории военно-профессионального образования; единство проблемного, парадигмального и концептуального подходов.
В исследовании применялись следующие методы: сравнительно-исторический анализ, систематизация и классификация, сопоставительное и контрастирующее сравнение, ретроспективный анализ и синтез, обобщение, конкретизация.
В качестве источников исследования использовались: документы правительства России (военного министерства, министерства народного просвещения); документы Главного Управления военно-учебными заведениями; документы и материалы АПН СССР и РАО; научные труды, публикации дореволюционных и современных авторов; справочная и энциклопедическая литература; произведения педагогической периодической печати; отчеты педагогических съездов, совещаний, сборов; мемуарная и художественная литература.
Этапы исследования.
Первый этап (2002-2003) - сбор фактического материала, его описание, оценка, определение логики развертывания исследования, разработка методики его организации.
Второй этап (2003-2004) - обобщение и систематизация собранного материала, классификация источников, анализ их содержания, педагогической ценности.
Третий этап (2004-2005) - теоретические обобщения и выводы, оформление диссертации, разработка методических рекомендаций.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена широкой историковедческой базой, наличием многообразного фактологического материала, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы, системой обобщенных фактов и материалов, наличием обоснованного методологического фундамента.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые в историко-педагогической науке в системном виде представлены и описаны дореволюционные источники изучения педагогического опыта кадетских корпусов и военных гимназий. Особенность авторского подхода к их организации и оценке состоит в объединении в системное единство официальных правительственных документов, научно-педагогических исследований, методических документов, художественной и мемуарной литературы. Главным результатом исследования явилось обобщение и систематизация содержания дореволюционных источников, отражающих актуальные для современности проблемы организации учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах, выявление этапов становления педагогического опыта кадетских корпусов и военных гимназий.
Теоретическая значимость заключается в обосновании необходимости использования принципа релевантности при формировании источниковедческой базы историко-педагогического исследования, в раскрытии его сущности, механизма реализации; в нахождении нового логического основания для
выделения этапов развития педагогического опыта кадетских корпусов, в выявлении характера соотношения в них общеобразовательной и специальной подготовки; в систематизации источников по их педагогической ценности.
Практическая значимость полученных результатов исследования со стоит в том, что фактологический материал, положения и выводы могут использоваться в воспитательной работе современной школы, включаться в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики для педагогических учебных заведений, служить основой спецкурса по данной проблеме в вузе и для повышения квалификации учителей, использоваться в учебно воспитательной работе со студентами, а также в работе с воспитанниками со временных кадетских корпусов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Система историко-педагогических источников изучения опыта кадетских корпусов и военных гимназий приобретает законченный, полный и целостный вид лишь в том случае, когда в ее состав включены не только офи циальные документы (указы, приказы, постановления, распоряжения), науч ные труды, но и методическая, художественная и мемуарная литература. Достоверность оценки методической, мемуарной и художественной литературы как вида историко-педагогического источника зависит от целесообразного применения комплекса источниковедческих методов: синхронного, хронологического, ретроспективного, структурно-системного, историко генетического, метода актуализации и других.
2. Эффективность изучения педагогического, опыта кадетских корпусов и применения его в современной практике зависит от оптимальности формирования источниковедческой базы при обязательном соблюдении принципа релевантности, сущность которого заключается в оценке степени соответствия содержащейся в источнике информации ожиданиям исследователя.
- 3. Для совершенствования педагогической практики современных кадет ских корпусов наибольшую ценность представляют те источники, в которых содержится информация о быте и нравах воспитанников, о характере их
взаимоотношений с офицерами и преподавателями, о методах и формах организации внеучебной работы, о методах, формах поощрения и наказания. Анализ, оценка педагогически ценной информации будет способствовать более глубокому осознанию достоинств и недостатков, свойственных учебно-воспитательным учреждениям закрытого типа.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Основные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы СГУ, на IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004), на Международной научно-практической конференции «Нравственность и религия» (Пенза, 2004), на 48 - 49-й научно-методических конференциях преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2004), на региональной научно-практической конференции «Воспитание патриотизма на примерах военной истории Отечества» (Ставрополь, 2004), на XI Годичном собрании ЮО РАО и XXIII Южно-Российских чтениях по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2004), на 50-й Юбилейной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2005). Материалы диссертации отражены в 6 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация, изложенная на 192 страницах, состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложений. В работе 5 таблиц, 5 приложений. Список литературы включает 237 наименований источников.
Источниковедение как теоретическая база организации исследования по истории образования
Получить информацию о прошлом человека, общества, государства, о событиях, происходивших в разное время и в различных частях мира, можно только, опираясь на исторические источники, - произведения, создаваемые людьми в процессе осознанной, целенаправленной деятельности и заключающие в себе информацию о тех людях и о том времени, когда были созданы. Историк, антрополог, социолог, психолог, педагог - каждый из них обращается к источникам со своими вопросами. Но все они черпают свою информацию из общей совокупности источников, созданных людьми. При этом исторический источник одновременно служит и для сохранения информации, и для ее активизации, передачи. Именно он обеспечивает преемственность в истории, выполняет функцию социальной памяти.
Соответственно, для специалиста в области истории образования важно понимать, что общая совокупность источников составляет проекцию культуры во времени, сокровищницу человеческого знания и мирового опыта. Он должен уметь отыскивать и выбирать те виды источников, которые особенно важны и интересны для данной науки; уметь ставить вопросы, находить в источниках ответы, уметь различать голоса людей прошлого, доносимые до нас историческими источниками, и интерпретировать эти данные в соответствии с современным уровнем науки и культуры [82].
Общие вопросы изучения исторических источников составляют предмет особой отрасли исторической науки - источниковедения.
Теория и методика источниковедения тесно, связаны с общей методологией исторического исследования и определяются ею, поскольку именно историческая наука систематически использует для целей познания исторические источники [211]:
«Исторические источники - все остатки прошлого, в которых отложились исторические свидетельства, отражающие реальные явления общественной жизни и закономерности развития человеческого общества» (Л.А. Дербов) [80, с.44].
«Под историческим источником понимается всякий памятник прошлого, свидетельствующий об истории человечества» (М.Н.Тихомиров) [80, с.44].
«Исторический источник - всякое явление, могущее быть использованным для познания прошлого человеческого общества, все, что может нести историческую информацию» (Гегель) [80, с.44].
«Исторические источники - все, непосредственно отражающее исторический процесс и дающее возможность изучать прошлое человеческого общества, т.е. все, созданное ранее человеческим обществом и дошедшее до наших дней в виде предметов материальной культуры, памятников, которые позволяют судить о нравах, обычаях, языке народов» [80, с.44; 19, с.579].
Коренные вопросы источниковедения - природа и сущность исторических источников, закономерности отражения в них исторической действительности. Решение этих вопросов имеет важное гносеологическое значение. Историко-педагогические источники могут быть правильно поняты и истолкованы только тогда, когда сами они будут рассматриваться как определенные исторические явления, исторические, педагогические факты, возникшие в известной общественной обстановке и несущие печать этой обстановки. В настоящее время источниковедение представляет собой особый метод гуманитарного познания, которое имеет целью приращение и систематизацию знаний о человеке (во всей полноте и целостности этого феномена) и обществе (феномене человечества в его временном и пространственном единстве). Источниковедение совершенствует свои методы и познавательные средства в соответствии с общими эпистемологическими (теоретико-познавательными) принципами гуманитарного познания и, в свою очередь, обогащает знание о человеке и человечестве специфическими познавательными средствами. Методология источниковедения представлена системой знаний, сложившихся в исторической науке, а также в других гуманитарных науках. Она обладает единством теоретических постулатов, историко-практическим опытом развития и исследовательским методом.
Источниковедение имеет свой специфический предмет и использует особый метод познания объективной реальности. В объективной реальности существуют как природные объекты, возникающие вне человеческой деятельности и независимо от нее, так и объекты культуры, созданные в процессе целенаправленной, осознанной деятельности людей. Объекты культуры создаются людьми, преследующими при их создании конкретные практические цели. Именно эти объекты несут особую информацию о людях, их создавших, и о тех типах общественных организаций, человеческих сообществ, в которых эти цели ставились и реализовались. Главная задача источниковедения - изучение объектов культуры как источников информации о человеке и обществе.
Понятие «исторический источник» уточняет не специфику источника, а особенность той области знания, которая привлекает источники для своих исследовательских целей - для познания прошлого, изучения истории человечества. А.С. Лаппо-Данилевский, определяя исторический источник как «реализованный продукт человеческой психики, пригодный для изучения фактов с историческим значением», стремился путем интерпретации исторического источника понять его автора — человека прошлого. Далее на этой основе осуществляется историческое построение, т.е. осмысливается исторический факт не только в коэкзистенциальном (сосуществующее), но, в первую очередь, и в эволюционном целом. Другими словами, с позиций современности можно выявить ценность и действенность какого-либо факта, его историческое и педагогическое значение [82].
Рассматривая сущность исторического источника как носителя информации о прошлом, важно учитывать, что информация содержится не только в тексте, но и в контексте, в личности создателя. Поэтому при работе с источниками большое внимание должно уделяться характеристике автора, обстоятельствам создания педагогического источника, его значению в контексте породившей его действительности. И только исследование всего комплекса проблем, связанных с происхождением педагогического источника и его функционированием в породившую его эпоху, позволяет перейти (в аналитическом, а не во временном смысле) к интерпретации содержания, оценке информации и источника в целом.
Данная эпистемологическая (теоретико-познавательная) система дает адекватный способ решения наиболее актуальных проблем современного гуманитарного познания: «принцип признания чужой одушевленности» в концепции Лаппо-Данилевского позволяет повернуть историю лицом к человеку. Признание продукта культуры в качестве общего объекта гуманитарных и социальных наук (при этом их предметы различаются) дает основу для сравнительно-исторических и междисциплинарных исследований. Идея историко-педагогического источника как реализованного продукта человеческой психики, открывает гуманитарному знанию путь к различным интерпретациям.
Современное состояние проблемы поиска, отбора и систематизации источников изучения историко-педагогического опыта кадетских корпусов и военных гимназий
Ка современном этапе развития общественных наук в центре внимания находятся методологические и теоретические проблемы изучения действительности посредством познания исторических источников, применения новых методов исследования отдельных видов и групп источников, совершенствования общего уровня источниковедческих исследований.
Одно из перспективных направлений в исследовании источниковедческой базы истории новейшего времени - разработка новых методов получения информации о социальных и педагогических явлениях, использование и взаимное обогащение исследовательских методов исторической науки социологическими и психологическими методами [143, с.56].
Метод как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи, (в нашем случае - изучению историко-педагогического опыта кадетских корпусов и военных гимназий) является результатом творческой деятельности человека [80, с.36]. Методология современного источниковедения позволяет интерпретировать педагогические произведения или их сохранившиеся фрагменты как явления культуры и как источники для ее изучения. В книге «Теория истории» (1920) Л.П. Карсавин отмечал, что именно источники создают реальную возможность научного познания прошлого. «Через источник, как часть минувшего, - писал он, - мы вживаемся в единство этого минувшего и, познавая часть, в ней уже познаем и целое». Ученый справедливо видел в исследовании источников потенциальную возможность гуманитарного знания: «При достаточном понимании и правильной оценке источников, как частей прошлого, сами собою бледнеют и теряют силу жалобы на субъективность и ненадежность по сравнению с методами естественных наук метода исторического» [94, с.38; 81, с.54-55].
Особое значение имеют историко-педагогические методы, которые позволяют воссоздать фрагментарно сохранившиеся педагогические произведения как явление культуры, раскрыть типологию и специфику того культурного целого, в котором данное явление состоялось, проследить развитие педагогических событий, явлений, процессов и изучить их состояние на сегодняшний день: синхронный, хронологический, метод периодизации, сравнительно-исторический, ретроспективный, метод актуализации, структурно-системный, статистический, метод конкретных социально-педагогических исследований, метод социальной психологии, метод эксперимента, историко-генетический метод и методы междисциплинарные.
1. Синхронный метод предусматривает изучение различных событий и явлений, происходящих в разных местах (странах, регионах и т.п.) одновременно. Этот метод позволяет педагогу выделить как общее, так и особенное, отличительное в происходящих одновременно событиях и явлениях. Применение его, хотя и ведет к изучению явлений, но в то же время ограничивается их рассмотрением в статическом состоянии, что"не характерно для человеческого общества, педагогического процесса.
2. Хронологический метод дает возможность рассматривать явления и события во временной последовательности, в движении и изменениях (в противоположность синхронному). Наиболее удачно хронологический метод проявляется при составлении хроник педагогических событий, которые обычно должны быть между собой связаны тематически и генетически. Отбор фактов для хроники зависит от темы исследования. Ограничиваясь хронологическим методом, исследователь теряет возможность связного, аналитического освещения прошлого. Только гармоничное сочетание синхронного и хронологического методов гарантирует успех научного исследования в ходе проблемного хронологического изложения.
3. Метод периодизации (диахронный метод) близок к рассмотренным. В нем особенно четко отражается специфика конкретного историко-педагогического исследования, выделяются качественные изменения в ходе развития изучаемого явления. Применение метода периодизации дает возможность исследовать педагогические процессы и явления во всем конкретном и неповторимом своеобразии с учетом их изменения и развития, с учетом проявляющихся в них общих и специфических закономерностей. Применяя этот метод, исследователь использует определенные критерии периодизации, то есть выявляет те исторические или педагогические факторы, качественные изменения, которые исследуются соответствующим методом. Критерий отражает главное содержание процесса, анализируемого в его конкретно-исторической форме. При периодизации исторического процесса или явления важно иметь в виду, что отмирание элементов старого и формирование новых качеств происходит постепенно и неодновременно в разных сферах жизни.
4. Сравнительно-исторический метод относится к собственно историческому методу. Одной из закономерностей исторического развития является определённая повторяемость, так как в ходе исторического развития встречается не только единичное, особенное, но и общее, повторяющееся на различных этапах. При изучении повторяющихся явлений следует исходить не из их внешнего сходства, а учитывать наиболее существенное внутреннее содержание. При сравнении подобных событий учитываются также и опре деленные различия между ними, вызванные конкретно-исторической обстановкой свершения каждого при допустимости условий и ограниченной аналогии. Но поскольку в разных явлениях проявляются общие тенденции и закономерности, поскольку в них отображаются в новом виде уже известные из истории типичные явления, постольку их полезно сопоставлять. Этот метод довольно часто применяется в педагогических исследованиях, так как при описании педагогического процесса, факта большую роль играет конкретно историческая обстановка, в которой он протекает, и условия его развития.
5. Ретроспективный метод предусматривает изучение элементов прошлого, сохранившихся до наших дней для реконструкции на их основе явлений, происходивших в прошлом. При его помощи в исследуемом материале выделяются реликтовые, остаточные наслоения, которые и дают известное представление об отдаленном прошлом.
6. Метод актуализации позволяет использовать полученные историко-педагогические знания, результаты и выводы исследователя для последующей практической деятельности в соответствующей области, делать научные прогнозы, а также предлагать практические рекомендации. В исследованиях по современной педагогике данный метод широко применяется для реализации главной функции науки - прогностической.
7. Структурно-системный метод дает возможность рассматривать педагогические факты, изучаемый объект со всеми его основными чертами как единое целое. Рассматривая каждый новый этап развития объекта, исследователь прослеживает изменения в структуре и системе его, так как в ходе исторического развития эти компоненты претерпевают определенные сдвиги.
8. Статистический метод применяется при работе с большим цифровым материалом, на основе которого, можно представлять количественные данные в виде различных таблиц, средних величин и т.д. Этот метод помогает обобщить и синтезировать обширный однотипней материал.
9. Методы конкретных социально-педагогических исследований предусматривают изучение интересующих вопросов путем непосредственного наблюдения за соответствующим участком исторического процесса с помощью специальных методик - анкетирования;, интервьюирования, дневниковых записей и прочих.
10. Методы социальной психологии. Позволяют выявлять психологическое состояние (настроение, эмоции, симпатии, антипатии и пр.), которое оказывает непосредственное влияние на активность поведения педагогов и воспитуемых.
Отражение процесса становления и развития системы кадетских корпусов и военных гимназий в официальных документах
Официальные документы на государственном уровне содержат общие для кадетских корпусов положения, регламентирующие их деятельность как образовательной системы военного ведомства. Управление кадетскими корпусами на государственном уровне осуществлялось путем издания высочайше утвержденных приказов, указов, постановлений, циркуляров, которые имели законодательный характер и предписывали кадетским корпусам соблюдать и выполнять все их положения. При этом «действительный успех выполнения издаваемых вообще постановлений, - подчеркивалось в Положении о кадетских корпусах, - существенно зависит от качества исполнителей; в деле же воспитания юношества - от личных достоинств; знание, усердие и добросовестность каждого из руководителей и наставников всегда будут представлять коренное условие плодотворности применения на практике данной регламентации» [ 188, с. 10].
Стилистические особенности - структурированность материала, краткость, четкость изложения, «канцелярский» язык определяют высокую степень сжатия заключенной в них информации и, как следствие, - их высокую информационную насыщенность.
Педагогическая ценность их заключается прежде всего в четком определении нормативных (государственных) целей рассматриваемого явления (создания кадетских корпусов, организация жизни, быта, кадрового состава; регулирования учебно-воспитательного процесса и т.д.) и принципов их реализации.
В 1826 г. был образован организационный комитет под руководством генерала К.И. Оппермана. Целью комитета было подробное рассмотрение организации учебной работы во всех существовавших тогда военно-учебных заведениях и проектирование для них единого учебного плана. Результатом работы комитета стали проекты Общего Положения и Устава для военно-учебных заведений, которые были высочайше утверждены Императором Николаем I в апреле 1830 г. Устав подробно определял цель учреждения, состав заведений, порядок внутреннего их управления и устройства по частям: воспитательной, учебной, фронтовой, медицинской и хозяйственной, а также, правила приема и выпуска воспитанников [39].
По Уставу 1830 г. цель умственного образования кадетских корпусов состоит в том, чтобы, «побуждая собственную деятельность ума учащихся, изощряя их умственные способности, довести их до той степени знаний, которая признана нужною, сообразно с целью воспитания вообще и с развитием в них твердого убеждения в пользе образования как источника гражданских и общественных добродетелей». Для этого .ставилась задача «постепенно развивать умственные способности учащихся и сообщать им основательное знание истин веры и общеобразовательных предметов, необходимых для дальнейшего специально военного их образования и предстоящей им впоследствии служебной и житейской деятельности». В «Положении для постоянного определения оценки успехов в науках», Высочайше утвержденном 8 декабря 1834 г. подчеркивалась необходимость адекватного оценивания успешности в обучении: «Успехи воспитанников в науках проистекают: или от простого страдательного понимания, или от прилежания, или от сильного развития умственных способностей, а, следовательно, и должны быть оцениваемы сколько можно приблизительно к тому образом» [44, с.366-368].
Положением 1836 г. преподавателям кадетских корпусов были дарованы такие права и преимущества, которые открывали для военно-учебного ведомства широкую возможность привлечения на постоянную службу в эти заведения лучших педагогических деятелей того времени [40]. Это Положение, несомненно, способствовало успеху тех мер, которые принимались в кадетских корпусах как для более правильной постановки учебного курса, так и для постепенного усовершенствования способов обучения воспитанников.
В 1848 г. было издано «Наставление для образования воспитанников военно-учебных заведений», с подробными указаниями относительно «духа, цели, направления, методов и объема нравственно-умственного воспитания в военно-учебных заведениях». Наставление это удостоилось Высочайшего утверждения и, следовательно, получило силу закона. Подробно рассмотрев и утвердив его, Император Николай Павлович, собственноручно наложил такую резолюцию: «Желать должно, чтобы все было хорошо понято и всеми выполнено не из послушания одного, а с убеждением» [188, с.10].
Контент-анализ официальных источников позволяет заключить, что характер процесса развития системы военного образования внимательно отслеживался на самом высоком уровне. Это находило отражение в своевременных постановлениях, рекомендациях и т.д. Так, в 1857 г. в Отчете Совета о военно-учебных заведениях было отмечено, что «при весьма способных и достойных преподавателях, новое поколение воспитанников стало гораздо образованнее своих воспитателей» [37]. Как определенная реакция на такое положение дел по повелению Императора было составлено «Соображение об улучшении быта воспитателей».
В 1859 г. был издан второй полный Свод Законов по военно-учебному ведомству, в котором подробно излагалась организация всех существующих тогда военно-учебных заведений.
Обозрению правительственных постановлений, распоряжений, законов и т.п., в которых отражался официальный процесс становления и развития кадетских корпусов и военных гимназий, много места уделяют журналы и газеты того времени. В основном, суть всех официальных источников излагалась в протоколах заседаний и циркулярах по военно-учебным заведениям. {Циркуляр (от нем. Zirkular) - ведомственный правовой акт, содержащий определенные предписания подчиненным органам; протокол (от франц. Protocole) - официальный документ, в котором фиксируются какие 85 либо фактические обстоятельства (ход собрания, процессуальные или следственные действия, судебные заседания) [212, с.1073,1481]).
Протоколы и циркуляры по военно-учебным заведениям часто публиковались в «Педагогическом сборнике» Н.Весселя и «Русском педагогическом вестнике», издаваемом Н. Вышнеградским и П. Гурьевым.
Так, в журнале «Русский педагогический вестник» за 1858 г. дается обозрение по всем ведомствам правительственных постановлений и распоряжений по учебной части и по воспитанию вообще в военно-учебных заведениях, за последние месяцы 1857 г. и за январь 1858 г.
На основании рапорта Военного министра, в котором излагались и обсуждались вопросы по кадетским корпусам, был составлен и опубликован в «Русском педагогическом вестнике» за 1857 г. Приказ по Военно-учебным заведениям следующего содержания: «Государь Император Высочайше повелеть соизволил:
а) Экстернов (подпрапорщиков и унтер-офицеров), во время нахождения их в кадетских корпусах, считать на действительной службе, наравне с подпрапорщиками и унтер-офицерами, состоящими в войсках армии.
б) Время нахождения экстернов в кадетских корпусах зачитать им в действительную службу (с 16-летнего возраста) со всеми правами и преимуществами, какими пользуются служащие в нижнем звании. Права и преимущества эти предоставлять только тем экстернам, которые после успешного выпускного экзамена получат офицерский чин. Но тем же экстернам, которые выбудут из корпусов (по каким бы ни было причинам), до окончания курса, в действительную службу не зачитать и, по увольнении их из корпусов звание подпрапорщиков и унтер-офицеров им не сохранять.
в) Документы экстернов отсылать директорам в Инспекторский Департамент для разрешения прохождения службы на общем основании. Но эти разрешения Инспекторским Департаментом имеют обязательную силу только для тех, которые по каким бы то ни было причинам, будут уволены из корпу 86 сов до выпуска в офицеры; производство же их в офицеры из кадетских корпусов исполнять на одном положении с кадетами.
г) Увольняемым экстернам по собственному желанию, или по распоряжению начальства, причин увольнения в аттестатах не указывать, а указывать только время нахождения их в корпусе.
д) Экстернам, уволенным из одного кадетского корпуса, предоставить право поступать экстернами в другой корпус, не иначе как по особому разрешению Начальника Главного Штаба.
е) Экстернов принимать в корпуса только в начале учебного курса, при общем приеме» [202; 207, с.313-315].
С преобразованием кадетских корпусов в военные гимназии появляются соответствующие приказы: «устройство... военных гимназий согласовать с современными требованиями педагогики, как по воспитательной части, так и по учебной, допустив к воспитательным должностям военные и гражданские чины, которые имеют надлежащее образование, и по возможности необходимо улучшить их служебное положение, по сравнению -с прежним» [203].
В 1863 г. было образовано Главное Управление военно-учебных заведений (ГУВУЗ), с целью упорядочения управления военно-учебными заведениями. В 1869 г. к общему составу ГУВУЗа присоединился Педагогический комитет, с целью координации, обобщения учебной, воспитательной, методической деятельности учебных заведений.
В каждой военной гимназии создавался свой педагогический комитет, в состав которого входили не только воспитатели, но и учителя. Цель этих комитетов заключалась в следующем: 1) предварительное обсуждение всех вопросов по учебной и воспитательной частям, 2) рассмотрение учебных программ, руководств, пособий и приведение к единству всех методов преподавания, 3) испытание определяемых в заведения преподавателей, 4) наблюдение за изданием «Журнала для чтения воспитанниками Военно-Учебных Заведений» и за всеми появляющимися в России и за границей учебными кни 87 гами и пособиями, а также указание на те из них, которые были полезны для той или иной категории военно-учебных заведений. Педагогический комитет издавал циркулярные распоряжения.
В 1864 г. в структуре ГУВУЗа, был учрежден Педагогический музей, целью которого было «служить постоянно выставкой образцов учебных пособий, снабжать таковыми для временного пользования, как военно-учебные заведения, так и войсковые части, находящиеся в Петербурге, и содействовать изданию чтений для солдат» [117, с.23].
С преобразованием кадетских корпусов в военные гимназии было издано Положение о военных гимназиях (1869 г.). При этом Император Высочайше повелел «исключить из него все правила, долженствующие составлять предмет общих и частных инструкций и служащие лишь развитием законоположения». «Таковы правила, - сказано далее, - подвергаются часто изменениям не вследствие тех условий, которые влекут за собой изменения в законодательстве, а вследствие указаний опыта, новых открытий в науке, или, усовершенствований в искусстве и ремеслах, а потому и само изменение этих правил, может быть делаемо совершенно независимо от общего хода законодательства» [200].
Научная и методическая литература как источники изучения развития учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах и военных гимназиях
Столь специфичное воспитание, каким является кадетское, требует особой педагогической подготовки. Необходимое ограничение индивидуальной свободы личности воинской службой должно сознательно подготовляться соответствующим воспитанием. В противном случае личность неизбежно вступает в конфликт с новыми условиями. Это весьма актуально и для современной системы. История развития кадетских корпусов - это история различных по успешности попыток разрешения проблемы столкновения личностных начал с необходимостью подчинения государственным интересам.
Специфические условия соответствующей подготовки должны максимально компенсироваться создаваемыми внутри педагогических систем возможностями для развития личности. Поэтому учебная и воспитательная работа всегда находились под пристальным вниманием военного ведомства.
Благодаря деятельности Педагогического комитета при Главном штабе, позднее при Главном управлении военно-учебными заведениями, журнала «Педагогический сборник» и Педагогического музея в Соляном городке Петербурга, педагогических курсов при 2-й Петербургской военной гимназии выросло и окрепло научно-методическое руководство кадетскими корпусами. Журнал и музей стали центрами собирания, научного обобщения педагогического опыта военных и гражданских средних школ, а также разработки педагогических и методических материалов.
Педагогический комитет был совещательным органом в структуре ГУ-ВУЗа. Обычно решения Педагогического комитета публиковались в журналах, а многие из них предлагались кадетским корпусам в виде циркуляров. Комитет не только рассматривал общие вопросы учебной и воспитательной работы, но разрабатывал и утверждал программы, инструкции, различные положения, которыми преподаватели руководствовались в практической работе.
Для контроля за деятельностью военно-учебных заведений им был дан ряд частных указаний относительно обязательного предоставления годовых отчетов, отдаваемых приказов по учебно-воспитательной части и протоколов заседаний местных педагогических комитетов. Извлечения из этих сведений помещались, для сообщения опыта одних заведений всем остальным, в «Педагогический сборник», рядом с теоретическими и практическими указаниями педагогики того времени. Таким образом, сведения о первоначальном устройстве и состоянии военных гимназий, о развитии учебно-воспитательного дела в первые годы их существования можно найти в отчетах, напечатанных в «Педагогическом сборнике» и в статье В.П. Кохов-ского «Реформа военно-учебных заведений» (1862-1869) [168; 170; 171].
В «Педагогическом сборнике печатались также статьи отечественных и зарубежных педагогов по вопросам педагогики, психологии, об опыте работы преподавательского состава кадетских корпусов, заметки о новинках педагогической литературы и другие материалы, которые ориентировали педагогов в вопросах теории и практики обучения и воспитания детей.
В журнале сотрудничали Ушинский, Бунаков, Острогорский, Стоюнин, Каптерев и многие другие известные педагоги. Статьи «Педагогического сборника», внимательно читались как в военно-учебных заведениях, так и в гражданских начальных и средних школах. Темы статей отражали наиболее актуальные организационно-методические и педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса.
Весьма существенной была проблема обеспеченности учебной и методической литературой, из-за чего возникали большие трудности в обучении. Анализ инструктивно-методических документов, журнальных статей, позволяет проследить, что в различных кадетских корпусах и, позже, в военных гимназиях использовалась разная учебная и дополнительная литература. Во многом это зависело от личного усмотрения директора корпуса, руководствовавшегося своими идеями, вкусами, желаниями, не всегда согласующимися с положительным опытом.
В первых кадетских корпусах педагогическая и учебная литература ограничивалась сочинениями Татищева, Посошкова и наставлениями отцов церкви, во многом устаревших или не отвечающих на актуальные вопросы времени. Переводная педагогическая литература тогда отсутствовала. В числе иностранной литературы на французском и немецком языках библиотека корпусов имела словари, исторические сочинения, учебные пособия по математике, военному делу, описания путешествий и т. п. Из русских учебников наибольшей популярностью пользовалась арифметика Л. Магницкого. Позднее в корпусной библиотеке появились сочинения Ломоносова, стихотворения Тредьяковского, Кантемира, произведения Сумарокова, учебники преподавателей корпуса: «Руководство арифметики» Я.П. Козельского (1764), «Практическая геометрия» Назарова (1760), «Артиллерийские предложения» И.А. Вельяшева-Волынцева (1767), переводная книжка Вобана «Об атаке и обороне крепостей», снабженная обильными дополнениями русских переводчиков и служившая основным пособием в корпусе по фортификации до начала XIX столетия. В малолетнем отделении находились свои наглядные пособия и книги, адаптированные к уровню развития детей [3].
Педагогическая литература в России была бедна и в первой половине XIX века. Сочинения Коменского, переведенные на русский язык, найти оказывалось невозможным. Другие сочинения, например «Руководство по педагогике и «Руководство по дидактике», составленные инспектором классов Петербургского воспитательного дома А.Ободовским, или сочинения Гугеля, не пользовались в кадетских корпусах распространением и были неизвестны большинству учителей. Переводная педагогическая литература стала появляться несколько позднее. Поэтому учителю приходилось больше всего обращаться к собственному опыту или к опыту своих товарищей по работе.
В дальнейшем, списки рекомендуемой учебной литературы периодически печатались в различных документах. В «Наставлении» 1849 г. опублико 98 ван список учебной литературы, рекомендуемой для младших классов. Так, при изучении Закона Божьего в младших классах следовало руководствоваться следующими пособиями: «Начальное наставление в православной вере» Д.Соколова, «Рассказы из священной истории» В. Певцова, «Священная история Ветхого Завета» А.Рудакова, «Священная история Нового Завета» А.Рудакова, «Святое Евангелие» и другие источники. При изучении русского языка использовались учебники Поливановой «Краткий учебник русской грамматики» и «Русская хрестоматия» и другая дополнительная литература. На занятиях по арифметике основным учебным пособием служил учебник Евтушевского «Собрание арифметических задач и примеров на вычисление», «Первоначальные упражнения в арифметике» Леве и другие. На занятиях по географии кадетами использовались руководства и пособия Янчина «Краткий учебник географии», «Учебный географический атлас» под редакцией Ильина или Медера.
Весомым вкладом в тогда еще небогатый фонд учебной литературы были более 50 печатных руководств по разным предметам, изданные с 1835 по 1880г.ГУВУЗом[188,с.71].
Списки рекомендуемой учебной литературы часто печатались и в «Педагогическом сборнике». Так, в «Педагогическом сборнике» за апрель 1867 г. опубликован подробный список литературы, которую ученики военно-учебных заведений могли бы найти в «Книжном магазине Я.А.Исакова», с подробным описанием содержания каждой книги и указания ее цены [173].
С преобразованием кадетских корпусов в военные гимназии их библиотеки периодически пополнялись новыми учебными пособиями и, в дальнейшем, проблем из-за недостатка учебной литературы не было. Решению проблемы обеспеченности учебно-воспитательного процесса учебной и методической литературой значительно способствовала деятельность Педагогического музея, созданного в 1864 г. в структуре ГУВУЗа. Организация музея обосновывалась «признанной необходимостью знакомить военно-учебные заведения с существующими учебными пособиями, облегчить выбор, нужный для учебного курса» [183].
В 1875 г. Педагогический музей вошел в состав музейного комплекса, который получил название «Музей прикладных знаний». Утвержденное Александром II «Положение» этого музея включало в себя концепцию Педагогического музея, которая имела четкую профессиональную направленность. Самостоятельное «Положение о Педагогическом музее» было разработано и утверждено в 1888 г. Оставаясь в составе музейного комплекса и в подчинении Главного Управления Военно-учебных заведений, Педагогический музей определялся как отдельная структурная единица. Новый статус позволил музею активизировать работу по концентрации прогрессивной педагогической общественности, сопровождать экспозиционно-выставочную деятельность своеобразными курсами повышения педагогического мастерства [191]. Его первый официальный директор (1888 - 1891) генерал-майор Всеволод Порфирьевич Коховский полагал превратить музей в «центр, который мог бы связать лиц, занимающихся учебным делом и давать им постоянный повод для обсуждения учебных вопросов,- обмена мнений и выработки многосторонних взглядов на различные потребности преподавания». Свои взгляды он изложил в ряде популярных статей и Трудах Педагогического музея.
