Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы формирования экологической культуры
Глава II. Интеграция как базовый принцип формирования экологического потенциала содержания образования
Глава III. Моделирование и отбор содержания интегрированных учебных курсов эколого-культурной направленности
Глава IV. Исследование влияния интегрированных учебных курсов на формирование экологической культуры учащихся
Выводы
Заключение
Библиография
Приложения
- Методологические и теоретические основы формирования экологической культуры
- Интеграция как базовый принцип формирования экологического потенциала содержания образования
- Моделирование и отбор содержания интегрированных учебных курсов эколого-культурной направленности
- Исследование влияния интегрированных учебных курсов на формирование экологической культуры учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования
Природа и цивилизация образуют макросистему (именуемую социоприрод-ной средой), в которой все ее подсистемы, объединенные множеством прямых и обратных связей, составляют целостный организм, устойчивость (неразрушимость) которого определяется их гармоничным развитием и согласованным взаимодействием.
Ядро любой цивилизации составляет культура. Она отражает процесс и результат развития человечества и выступает в нескольких ипостасях:
-как система, включающая практический опыт человечества и сферу его духовной жизни;
-как индикатор, показывающий качественный уровень их развития, отраженный в науке и искусстве, технике и технологиях, образовании и воспитании, в человеческих силах и способностях, реализуемых в знаниях, умениях, навыках, уровне интеллекта, нравственном и эстетическом развитии, ценностных ориентациях, мировоззрении, способах и формах общения;
-как транслятор опыта, знаний, творчества, традиций, верований предыдущих поколений;
-как механизм, регулирующий отношения человека с другими людьми, обществом и природой.
Стало уже очевидным фактом, что культура технократического общества, на определенном историческом этапе игравшая положительную роль и способствовавшая росту благосостояния человечества, сформировавшая его нравственные нормы и ценностные ориентации, связанные с количественными показателями потребления, исчерпала свои возможности, привела к разрушению хрупкого равновесия среды обитания человека, оказалась неспособной поддерживать уровень отношений, необходимый для обеспечения стабильности цивилизации, и поставила человечество на грань выживания.
Преодоление этой ситуации общество усматривает в переходе к новым циви- лизационным моделям, основу которых составляет коэволюционная стратегия стратегия осуществления синхронного устойчивого развития природы, общества, культуры и сознания человечества. Ее реализация связана с выработкой нового ци вилизационного мышления, способного изменить менталитет общества в отношениях с природой, новой социальной идеологии, нравственности и культуры, центральным звеном которых будет экологический императив. Обязательность выполнения его предписаний возможна при условии осознания каждым человеком единства природы и общества и необходимости учитывать это при организации „W своей деятельности.
, Новая стратегия развития цивилизации связывается с экогуманитарной пара дигмой, гуманизацией общественного сознания, приоритетностью духовных ценностей, повышением уровня экологической культур (ЭК) человечества.
В узком смысле ЭК выступает как часть общечеловеческой культуры, основным содержанием которой является грамотное природопользование и ответственное отношение к природе как общественной и личной ценности. В широком смысле ЭК -есть новое содержание общечеловеческой культуры. Универсальные ценности мира- Земля, Природа, Жизнь, Человек, Здоровье -, экологический и нравственный императивы пронизывают все ее сферы и становятся ее новой осью, ь ЭК определяет характер и качественный уровень отношений между человеком
и социоприродной средой, проявляется в системе ценностных ориентации, мотивирующих экологически обоснованное поведение и реализуется во всех видах и результатах человеческой деятельности, связанных с познанием, использованием и научнообоснованным преобразованием природы и общества.
•
Важнейшим институтом, формирующим культуру и механизмы ее наследования, является система образования. С переходом к новой модели развития общества одной из ее приоритетных задач становится задача формирования личности с высоким уровнем ЭК, способной воспринимать и осуществлять идеи коэволюции природы и общества, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет общечеловеческих ценностей, способной не только адапти роваться к быстроменяющимся цивилизационным условиям, но и обеспечить своей деятельностью дальнейшее устойчивое развитие человечества.
Постановка и решение этой задачи связаны с изменением целей образования, разработкой новой методологии и философии, структуры и содержания, технологий, методов и методик обучения и воспитания. Новая методология и философия образования в значительной степени связаны с его гуманизацией и гуманитаризацией, усилением воспитывающей функции, ориентацией личности на развитие и саморазвитие, с переходом от репродуктивной модели к деятельностной и преобразующей, от экстенсивного характера образования к интенсивному.
Вместе с тем общеобразовательная российская школа, несмотря на предпринимаемые попытки ее изменить, по духу продолжает оставаться технократической. Новая методология и философия во многом остается декларацией, содержание учебных предметов (особенно естественнонаучных), как и прежде, разрабатывается в рамках технократического подхода, продолжает формировать обрывочные, разрозненные, не связанные между собой представления о мире (отдельные его картины), и не обеспечивает надлежащих условий для формирования личности с высокой экологической культурой.
В связи с этим одной из центральных проблем, стоящих перед современной педагогической наукой, оказывается проблема разработки нового содержания образования. В новых цивилизационных условиях необходимы новые концептуальные подходы, новые методологические, теоретические и дидактические основания для его конструирования. Они связаны, прежде всего, с идеями кулътуросообразности, гуманизации и гуманитаризации, с выводом на передний план ценностного аспекта знаний, формированием целостного представления о социоприродной среде, позволяющего понять и прочувствовать коэволюционный характер устойчивого развития, осознать роль и место человека в системе Мироздания, научиться строить свою деятельность и поведение в рамках экологического императива.
Перевод этих идей из области теории в плоскость практической педагогики во многом связан с реализацией идей интеграции в содержании образования, позво ляющей объединить разрозненные куски знаний по отдельным дисциплинам в единое целое- обобщенную картину мира, обеспечивающей его органичное расширение за счет ненаучных сфер (практический опыт, народные традиции, верования и т.д.), разных способов познания мира (науки, искусства, мифологии, экзо- и эзотерики), взаимодействия рационального и иррационального, возможностей формирования вероятностного синергетического мышления- и тем самым постижение единства мира во всех его проявлениях.
•
Диалог культур, сближение и взаимное обогащение науки и искусства, науки и религии, интеграция естественнонаучного, технического, гуманитарного и художественно-эстетического образования, синтез дискурсивного и эмоционально- образного, системно-синергетический подход и нелинейное мышление выступают
важнейшими условиями, позволяющими в полной мере реализовать экологический потенциал содержания образования, и должны приобрести в нем доминантное звучание.
Это те основополагающие моменты, которые способны не просто сместить акценты в парадигме образования в сторону гуманитарного мышления, а найти общую платформу для единения естественнонаучного и гуманитарного, научного и Щ ненаучного и существенно повлиять на процесс формирования ЭК.
Однако в сложившейся традиционной системе образования в условиях углубляющейся дифференциации содержания обучения осуществить это в полной мере в рамках предметов федерального компонента пока не представляется возможным. Исследователи и педагоги все чаще обращаются к вариативной части базисного учебного плана с целью построения в ее рамках системы специализированных обобщающих учебных курсов, реализующих идеи интеграции разнопредметных знаний и способствующих более полной реализации экологического потенциала, заложенного в содержании традиционных школьных предметов. W В связи с этим интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания ста новится необходимым условием успешности процесса формирования ЭК, а принцип
интеграции приобретает статус методологического и дидактического принципа по-строения содержания образования.
Однако проблема его реализации в содержании общего и экологического образования остается слабо разработанной как в методологическом, так и в теоретическом плане. В практике образования интеграция сводится скорее к конвергенции содержания отдельных учебных предметов или согласованию в их преподавании и межпредметным связям (МПС), нежели глубокому, основанному на высоком уровне методологии и теории, взаимодействию разных предметных областей. Это связано с размытостью самого понятия "интеграция", его многоаспектностью и полифункциональностью, механистичностью его трактовки, неразработанностью механизмов реализации в практической педагогике.
Вместе с тем современная наука предлагает новые познавательные модели, способные стать методологической и теоретической основой интеграции. Прежде всего, это теория систем и синергетика (sinergos- совместно действующий), описывающие механизмы и динамику процессов самоорганизации и эволюции систем разной природы. Их идеи переводят понимание процессов развития социоприрод-ных и техногенных систем, познание возможностей и механизмов их коэволюции на более высокий уровень и становятся естественной основой для реализации принципа интеграции в содержании образования. Системно-синергетический подход к описанию действительности, позволяет сформировать целостное представление о мире, нелинейности и вероятностности протекающих в нем процессов и, кроме того, использовать дедуктивный способ освоения информационного поля современных наук, что крайне важно в условиях гиперэкспоненциального роста информации, характерного для последних десятилетий XX века. Эта проблема начинает активно обсуждаться в научно-педагогических иследованиях (И.А.Акчурин, В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий, А.А.Печенкин и др.). Однако педагогическая адаптация идей синергетики в содержании школьного образования вызывает серьезные затруднения. Отсутствуют серьезные дидактические исследования этой проблемы, применительно к содержанию школьного образования, за исключением нескольких работ (В.Г.Виненко, В.Вершинин Л.Я.Зорина), идеи синергетики пока остаются невостребованными.
В связи с вышеизложенным разработка методологических, теоретических и дидактических основ построения содержания образования на уровне учебных курсов эколого-культурной направленности, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, и исследование их влияния на успешность формирования ЭК является одной из актуальнейших проблем современной педагогической науки.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования
Важность проблемы формирования ЭК для устойчивого развития цивилизации признается всем научным сообществом. В большинстве стран мира и в России ее решение связывается, в основном, с идеями создания систем непрерывного экологического образования (НЭО). Россия предпринимает самые серьезные шаги в этом направлении. В восьмидесятых-девяностых годах был разработан и принят ряд концептуальных документов, касающихся ЭО:
-"Закон РФ об охране окружающей природной среды" (1992), одиннадцатый раздел которого "Непрерывное экологическое образование и воспитание" составил юридическую основу ЭО;
-"Концепция общего среднего экологического образования"(1994), в которой раскрываются цели, задачи, основные дидактические принципы, содержание и модели ЭО;
-совместное постановление коллегий Министерства образования РФ и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов "Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях РФ", на основании которого сегодня разрабатываются региональные межведомственные документы по ЭО;
-несколько вариантов проекта "Временного государственного образовательного стандарта Экология".
На сегодня в отдельных регионах России разработаны и внедряются региональные модели НЭО, создано несколько альтернативных вариантов учебников "Экология" для 9-11 классов, интенсивно осуществляется экологизация содержания традиционных учебных предметов федерального компонента, создаются программы и учебные пособия факультативного характера.
#
E
Приоритетность ЭО как важнейшего направления в педагогической теории и практике просматривается в материалах многих международных, межгосударственных, всероссийских, региональных и иных конференций. Проблемы методологии, философии, теории и практики ЭО широко обсуждались в работах С.В.Алексеева, А.А.Вербицкого, С.Н.Глазачева, Э.В.Гирусова, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Д.Н.Кавтарадзе, Б.Т.Лихачева, Н.М.Мамедова, Н.Н.Моисеева, Л.В.Моисеевой, И.Н.Пономаревой, Н.Ф.Реймерса, Л.П.Салеевой, Г.П.Сикорской, И.Т.Суравегиной, Н.М.Черновой и др. Серьезное внимание уделяется экологизации содержания отдельных естественнонаучных дисциплин (Н.Ф.Винокурова, В.М.Назаренко, А.П.Рыженков и др.), региональным аспектам ЭО (Т.А..Бабакова, В.Н.Большаков, Л.М.Бирюкова, Л.В.Моисеева, А.В.Миронов и др.), организации
внеклассной работы по охране природы (Н.А.Городецкая, А.Н.Захлебный, Б.Г.Иоганзен, В.П.Чижова и др.). Большое число исследований посвящено методическим вопросам ЭО (Л.П.Анастасова, Д.И.Трайтак, З.И.Тюмасева, В.Ф.Шолохович и др.).
Выход современной экологии за пределы естественнонаучных рамок влечет за собой более широкое толкование терминов "экологическое образование" и "экологическая культура" и обогащает их понятийные матрицы гуманитарным содержанием, что значительно усиливает роль эмоционально-чувственной сферы личности в формировании экологически обоснованной деятельности и поведения. Степень ее включенности в этот процесс напрямую связана с гуманизацией, гуманитаризацией и глобализацией содержания образования (И.Ю.Алексашина, А.М.Буровский, С.Н.Глазачев, Н.В.Груздева, Н.С.Дежникова, В.М.Сенкевич, И.Т.Суравегина и др.) и выходом на уровень витагенного образования, педагогической экологии и антропоэкологии (А.С.Белкин, Б.М.Бим-Бад, С.Д.Дерябо, А.А.Макареня и др.).
Однако анализ состояния ЭО в регионах показывает, что уровень теоретических знаний учащихся по экологии возрастает, а уровень их практического участия в сохранении и улучшении показателей социоприродной среды остается низким. Объясняется это рядом причин:
-в содержании ЭО и педагогической практике не реализуются в полной мере основные принципы, заложенные в концепцию ЭО (гуманизации, интеграции, непрерывности, комплексности, системности, региональности и др.);
-большинством исследователей и педагогов ЭК понимается в узком смысле, как культура природопользования, идеи ЭО воплощаются, главным образом, в рамках биолого-географических дисциплин;
-недостаточно используется экологический потенциал гуманитарных наук, что существенно сужает и снижает возможности ЭО в воспитании ЭК;
-разрабатываемые исследователями и педагогами-практиками программы слабо ориентированы на практическую деятельность учащихся в окружающей среде.
Их анализ позволил нам выявить систему противоречий, которые нам пришлось разрешать в процессе диссертационного исследования:
-между признанием необходимости формирования ЭК и недостаточной разработанностью методологических и теоретических основ содержания образования, в наибольшей степени способствующего этому процессу;
-между признанием важности идей интеграции для формирования ЭК и недостаточной разработанностью ее исходных концептуальных положений;
-между признанием необходимости разработки интегрированных учебных предметов и курсов и недостаточной разработанностью теоретических и дидактических основ их проектирования;
-между возникающими в процессе формирования ЭК потребностями и стремлениями личности и уровнем овладения ею средствами, удовлетворяющими эти потребности;
и ряд других.
Вскрытые противоречия обозначили проблему настоящей диссертационной работы: теоретико-методологическое обоснование и практическая реализация идей интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании образования на уровне обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, используемых в рамках смешанной модели ЭО.
v Цель исследования: определение, отбор и структурирование содержания обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, и выявление их влияния на успешность формирования ЭК учащихся.
Объект исследования: процесс овладения экологической культурой.
Предмет исследования: теоретико-методологические основы проектирования обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, практическая реализация в их содержании интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, принципы отбора и структурирования учебного материала, критерии оценки ЭК учащихся.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута рабочая гипотеза: можно ожидать повышения уровня ЭК учащихся, если:
-в учебном процессе используются обобщающие учебные курсы эколого-культурной направленности, реализующие идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания;
-понятия и принципы теории систем и синергетики, отражающие механизмы развития систем разной природы, выступают в качестве интеграторов знаний из разных предметных областей и обеспечивают формирование единой научной картины мира и целостного представления о социоприродной среде;
-содержание учебных курсов расширяется за счет ненаучных сфер познания и обеспечивает формирование обобщенной картины мира, создает условия для развития в равной мере как дискурсивного, так и интуитивного мышления.
Задачи исследования
1.Уточнить понятие ЭК, построить ее понятийную матрицу, установить взаимосвязь между отдельными ее компонентами, связать со структурой личности; изучить и проанализировать состояние проблемы ее формирования в рамках традиционного школьного образования, выявить условия, обеспечивающие успешность этого процесса, и выяснить роль интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания в усилении экологического потенциала содержания образования на уровне учебного курса.
2.Проанализировать понятие интеграции, выявить ее основания, факторы, уровни, компоненты, средства, функции, наиболее существенные характеристики, возможности и механизмы ее реализации в содержании образования.
3.Выявить методологические, концептуальные, теоретические и дидактические основы конструирования обобщающих учебных курсов и программ, учитывающих новые познавательные модели науки, идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и способствующих повышению эффективности процесса становления ЭК учащихся.
4.Разработать содержание обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания.
5.Разработать метрологический инструментарий, необходимый для организации мониторинга их опробования (критерии, показатели и уровни сформированно-сти ЭК, диагностические задания, объективные способы оценки результатов).
б.На основе опытной работы оценить влияние разработанных курсов на формирование ЭК учащихся, вскрыть основные тенденции и закономерности этого процесса, выявить факторы, влияющие на успешность его протекания.
Методологическая основа исследования и его теоретические источники
Методологическую основу исследования составили идеи и принципы классической философии, универсальной этики и философии всеединства (Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров, Г.Г.Шпет и др.), исследования в области современного эволюционизма и социоестественной истории (В.И.Вернадский, Э.В.Гирусов, Л.Н.Гумилев, Э.Ласло, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, В.С.Степин, А.Д.Урсул, Тейяр де Шарден и др.), философия и методология глобального образования, гуманитарная парадигма и философия субъектно-гуманистического подхода (И.Ю.Алексашина, Ш.ААмонашвили, В.С.Библер, М.Н.Берулава, А.М.Буровский, С.Н.Глазачев, В.А.Сухомлинский и др.), общие идеи философской и педагогической антропологии, социокультурной концепции образования и этосферы (Б.М.Бим-Бад, Л.Уайт, Г.Хардин, А.Швейцер и др.), исследования в области аксиологии и культурологии (М.М.Бахтин, Э.Кассирер, А.Ф.Лосев, Н.Лосский,
Ю.М.Лотман и др.), идеи теории систем и синергетики (Л.фон Берталанфи, Г.Николис, И.Пригожин, Г.Хакен и др.), принципы единства теории и практики, дополнительности, системности, оптимизации, интеграции, прогностичности, ди-агностичности и другие.
Конкретная методология исследования включала основные положения философии и методологии естествознания (П.П.Гайденко, В.С.Готт, Р.С.Карпинская, Б.М.Кедров, В.С.Степин и др.), основные категории и законы диалектики, общие идеи отечественной дидактики, методологии и теории педагогических исследований и педагогической прогностики (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.М.Поташник и др.).
Теоретическими источниками исследования явились: фундаментальные работы в области философии и методологии образования (Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, Э.Д.Днепров, В.И.Загвязинский, В.С.Леднев, ИЛ.Лернер, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, Г.П.Щедровицкий и др.), теории образования и обучения, а также теоретические разработки в области содержания образования (А.Г.Асмолов, А.А.Вербицкий, И.К.Журавлев, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, В.С.Цетлин и др.), теории оптимизации учебного процесса и педагогических технологий (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, A.M. Матюшкин, П.М.Эрдниев и др.), идеи структурно-количественного анализа в дидактических системах (И.Д.Пехлецкий), современные философские и психолого-педагогические концепции личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Э.В.Ильенков, Б.Б.Коссов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.К.Платонов и др.), психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования (И.Ю.Алексашина, Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, В.С.Библер, А.А.Макареня и др.), идеи творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Е.Л.Яковлева и др.), развивающего, проблемно-модульного
(В.В.Давыдов, Л.В.Занков, ИЯ.Лернер, М.И.Махмутов, М.А.Чошанов и др.) и лич-ностно-ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.), методология и методика исследования процессов интеграции в педагогических системах (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, В.Р.Ильченко, В.Н.Максимова, Л.В.Тарасов, Л.Д.Федотова, Н.К.Чапаев и др.), теории систем и синергетики, разработки в области методологии, философии, теории и практики ЭО.
В совокупности они позволили нам разработать концептуальные, методологические, теоретические и дидактические основы конструирования и моделирования интегрированных учебных курсов и программ, на их базе создать учебные пособия эколого-культурной направленности, разработать методический инструментарий их освоения, методику отслеживания результатов опробования и изучить особенности формирования ЭК в условиях их освоения.
Методы исследования Для решения задач, поставленных в исследовании, и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих общенаучных и педагогических методов.
1 .Теоретические методы: историко-логический, сравнительно сопоставительный, аналитический, структурно-функционального моделирования, проектирования, системного анализа, научного прогнозирования и др.
2.Эмпирические методы: экспертных оценок, опросно-диагностические методы, включающие анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, рейтинги, шкалирование, ранжирование, оценку и самооценку, дискуссии, независимые экспертизы, имитационные, деловые и ролевые игры, изучение и обобщение опыта передовых учителей и др.
3.Математические методы обработки результатов эксперимента.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением современной научной методологии, психолого-педагогического анализа достижений обучаемых, полнотой совокупности методов исследования, адекватностью перепроверки полученных результатов, репрезентативностью выборок, воспроизводимостью тенденций процесса формирования ЭК и количественных результатов при перекрестных и повторных экспериментах.
Экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения Тюменской области: общеобразовательная школа N 31 г. Тюмени, технический лицей при нефтегазовом университете, экологический лицей N3 г. Нового Уренгоя, школы городов Ноябрьска и Муравленко, Высшая Педагогическая Школа, факультеты государственного муниципального управления и правоведения Тюменского государственного университета и его северных филиалов, факультет экологии и центр экологического образования и воспитания при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (ТОГИРРО); к опробованию курсов и программ было подключено свыше двухсот общеобразовательных школ региона.
Организация и основные этапы исследования Исследование выполнялось в течение 1981-1998 годов и включало четыре основных этапа.
Первый этап -постановочный (1981- 1988г.г.). Изучение методологических, теоретических и практических проблем ЭО, интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и ее возможностей в повышении экологического потенциала содержания обучения.
Второй этап- теоретико-моделирующий (1989- 1993г.г.). Изучение имеющегося в практической педагогике опыта создания интегрированных учебных курсов, выявление возможностей синергетики как новой концептуальной платформы для интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и построения на ее основе экологообразовательных программ и обеспечивающих их интегрированных учебных пособий. Проектирование, конструирование и моделирование содержания образования на уровне учебной программы, курса, рабочего плана школы, учебно-воспитательного процесса. Разработка диагностических материалов и методик отслеживания результатов.
Третий этап -преобразующий (1993-1996г.г.). Реализация проектов учебных программ, курсов, учебных планов в образовательных учреждениях разного типа. Подготовка учителей к работе по новым программам. Подготовка и проведение опытно-поисковых работ на экспериментальных площадках, мониторинг опробо вания обобщающих учебных курсов, выявление особенностей процесса формирования ЭК учащихся в ходе их освоения.
Четвертый этап -завершающий (1996-1998г.г.). Корректировка основных методологических, теоретических и концептуальных положений, общей гипотезы исследования, обработка, анализ и обобщение полученных результатов, оформление выводов и рекомендаций к их внедрению в образовательную практику региона. Подготовка монографии и оформление диссертации. Научная новизна работы состоит в следующем:
1.Доказано, что включение в вариативную часть базисного учебного плана обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, способствует повышению уровня ЭК учащихся. Построенное на основе идей синергетики содержание учебного курса создает благоприятные условия для формирования экологического мировоззрения, способствует становлению вероятностного прогностического мышления, стимулирует мотивацию экологически обоснованной деятельности в социоприродной среде, активизирует творческий потенциал учащихся, соответствует внутренней целесообразности и логике их развития.
2.Разработаны концептуальные, методологические, теоретические и дидактические основы содержания обобщающих учебных курсов и программ эколого-культурной направленности, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания.
3.Обоснована необходимость использования синергетики как новой концептуальной платформы для интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, открывающей новые возможности в формировании ЭК учащихся. Выявлена целесообразность использования ее идей как методологической основы проектирования обобщающих учебных курсов, способствующих успешности процесса формирования базовых компонентов ЭК. Показано, что идеи, принципы и основные понятия синергетики выполняют роль интеграторов (общих оснований) естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании обучения, углубляют их взаимосвязь, способствуют расширению и развитию культурологических традиций в содержании
естественнонаучного образования и повышению его развивающего и экологического потенциалов.
4.Разработано новое по структуре, содержанию и эффективности информационное поле обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности. Обоснован образовательный инструментарий формирования ЭК в процессе их освоения.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1.Уточнено содержание экологической культуры, построена ее понятийная матрица и выделены базовые компоненты.
2.Уточнено понятие интеграции, выявлены и обоснованы ее уровни, факторы, компоненты, наиболее существенные черты и функции в педагогическом процессе, изучены возможные основания для интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания на разных ступенях обучения.
3.Доказана необходимость использования новых познавательных моделей и фундаментальных принципов науки (дополнительности, системности, идей синергетики) в конструировании содержания современного образования и изучено их влияние на успешность процесса формирования ЭК
4.Показано, что освоение учащимися обобщающих учебных курсов, реализующих идеи интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, активизирует процесс становления ЭК.
5.Показано, что разработанные интегрированные учебные курсы способствуют сближению обучения и воспитания в единый процесс и выполняют роль компенсаторного механизма, уравновешивающего преобладание тенденций дифференциации в содержании современного образования. Показаны преимущества использования разработанного содержания учебных курсов и программ для повышения экологического, гуманистического и развивающего потенциалов образования.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1 .Разработаны и опробованы в рамках опытно-поисковой работы с элементами эксперимента модели и содержание интегрированных учебных курсов и про грамм: "Основы современного естествознания , Основы экологической культуры", "Основы радиоэкологии".
2.Разработаны и реализованы через систему повышения квалификации работников образования методические рекомендации по внедрению указанных пособий и программ в практику образования.
3.Разработана и практически реализована методическая система дидактических средств диагностирования уровня ЭК учащихся, изучающих указанные предметы в комплексе и по отдельности, а также диагностические материалы, позволяющие выявить влияние разработанных пособий и программ на успешность процесса формирования ЭК.
4.С участием автора разработаны и внедрены в образовательную практику программы развития образования региона (Ямало-Ненецкого округа, Березовского и Тюменского районов, городов Нижневартовска и Муравленко), включающие подпрограмму "Экологическое образование и воспитание".
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях Научного Совета по проблемам экологического образования президиума РАО и Тюменского научного центра СО РАО (1997-1998г).
Результаты исследования излагались и были одобрены на следующих международных, всероссийских и региональных совещаниях, конференциях и семинарах:
-международных научно-практических конференциях: "Безопасность жизнедеятельности в Сибири и на Крайнем Севере" (С-Пб, 1992), "Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании"(С-Пб,1993), Международной конференции по экологическому образованию детей (Обнинск-Москва,1995), "Педагогические технологии в экологическом образовании детей"(Обнинск -Москва, 1996), "Проблемы социальной и психолого-педагогической реабилитации инвалидов"(Тюмень,1996), "Экологическое образование в университетах"(Владимир-Москва, 1997), сессии
Научного Совета РАО по проблеме "Экологическая культура и образование" (Москва, 1998);
-всероссийских научно-практических конференциях: "Социально-экологическое образование в России: основные направления, принципы, перспективы" (Москва, 1993)", "Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и ВУЗа" (Челябинск, 1994), "Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога" (Тюмень, 1995), "Психолого-педагогические проблемы формирования общей и профессиональной культуры личности" (Тюмень, 1997);
-межрегиональных, межвузовских и областных научно-практических конференциях и семинарах: "Приоритет экологическому образованию" (Омск, 1993, 1996), "Научные понятия в современном учебном процессе школы и ВУЗа" (Челябинск, 1993), "Ноогенез и образование. Построение ноосферной школы" (Красноярск, 1995)," Экология, образование и мировоззрение" (Новосибирск, 1996)," Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия" (Тюмень, 1997);
-рабочих встречах с сотрудниками комитетов образования региона.
Результаты исследований внедрены в практику школ региона в виде регионального компонента базисного учебного плана, программ развития образования региона, изданных учебных программ, методических пособий, статей, методических рекомендаций по проблемам экологизации и интеграции содержания образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также через систему повышения квалификации работников образования Тюменской области в рамках ТОГИРРО, через систему районных и школьных методических объединений учителей как естественнонаучных, так и гуманитарных дисциплин.
По проблеме исследования опубликована 64 работы, в том числе две монографии, пять учебных и учебно-методических пособий.
На защиту выносятся:
1.Положение о том, что интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании обучения является необходимым условием успешного продвижения к более высоким уровням ЭК, а построенные на ее основе обобщающие учебные курсы способствуют реализации экологического потенциала, заложенного в предметах федерального компонента, и выступают важнейшим средством формирования ЭК учащихся
2.Концепция обобщающих учебных курсов эколого-культурной направленности, построенных на основе интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания. Основание концепции составляет эмпирический, теоретический и методологический базис, позволяющий сделать вывод о необходимости и возможности использования идей синергетики в содержании информационного поля интегрированных курсов. Ядро концепции образуют принципы: культуросообразности, гуманизации и гуманитаризации, научности, взаимосвязи научного и ненаучного знания, интеграции и дифференциации, регионализации и другие, реализация которых в содержании образования создает условия для успешности формирования ЭК
3.Обоснование необходимости и целесообразности использования идей синергетики как новой концептуальной платформы для интеграции знания из разных предметных областей, открывающей новое направление дидактических исследований в области проектирования и разработки содержания образования.
4.Методологические, теоретические и дидактические основы проектирования содержания учебных курсов, построенных на основе интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и учитывающих идеи теории систем и синергетики.
5.Теоретическая модель содержания обобщающих учебных курсов, построенных на основе интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, учитывающих идеи синергетики, принципы аддитивности, системности, дополнительности и способствующих эффективному формированию ЭК.
б.Содержание интегрированных учебных курсов "Основы экологической культуры", "Основы радиоэкологии", "Основы современного естествознания" и обеспечивающие их учебные программы и учебные пособия.
7.Метрологический инструментарий педагогического мониторинга ЭК (критерии, показатели, уровни ЭК и адекватная им система способов слежения).
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, сформулированы гипотеза и задачи исследования, описаны основные этапы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе рассмотрены методологические, теоретические и практические проблемы современного образования, обоснована необходимость повышения уровня ЭК учащихся, уточнено понятие ЭК, ее структура и содержание, место в системе общечеловеческой культуры, выяснены некоторые психолого-педагогические аспекты ее формирования, обосновано требование интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании образования как важнейшего условия успешности процесса формирования ЭК.
Во второй главе обсуждены методологические и теоретические аспекты интеграции знания, проанализировано понятие интеграции, отмечена его глобальность, многоаспектность и полифункциональность, диалектическое единство процессов интеграции и дифференциации; интеграция представлена как объективный процесс, характерный для систем любой природы, в том числе и для системы знаний и процесса познания; выявлены основания, факторы, уровни, компоненты, средства, функции и наиболее существенные ее характеристики; изучены проблемы и возможности реализации идей интеграции в содержании образования, показано, что интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания выступает одновременно как важнейший методологический принцип, необходимое условие формирования ЭК; дан сравнительный анализ имеющихся в литературе интегрированных учебников и пособий, обсуждена возможность применения новых познавательных моделей науки к развитию идей интеграции, доказано, что системообразующим фактором интеграции на теоретическом и методологическом уровнях являются идеи и
принципы синергетики, которые выступают как методологическая и концептуальная основа интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания и реализации гуманитарной парадигмы в образовании.
В третьей главе раскрыты методологические и теоретические основы проектирования и моделирования программ и курсов интегративного характера с их ориентацией на эколого-культурный потенциал, рассмотрены пути реализации принципа интеграции в содержании учебного предмета, построены дидактические и содержательные модели трех интегрированных курсов разного назначения и разного уровня сложности "Основы радиоэкологии", "Основы экологической культуры", "Основы современного естествознания", описана технология их проектирования, идеи и принципы построения, критерии, принципы и процедуры отбора учебного материала, особенности практической реализации в них идей синергетики, выявлены их развивающий, гуманистический и экологический потенциал, методологический и культурологический аспекты.
В четвертой главе рассмотрены результаты опробования разработанных учебных курсов в педагогической практике, описаны моделирование и организация опытно-поисковых работ с элементами эксперимента, выделены важнейшие критерии и показатели уровня сформированности ЭК, описана методическая система дидактических средств диагностирования показателей ЭК учащихся, изучающих указанные курсы в комплексе и по отдельности, осуществлен мониторинг уровня ЭК учащихся разных типов образовательных учреждений, изучены особенности процесса формирования ЭК в условиях освоения разработанных учебных курсов, выявлено их влияние на динамику процесса формирования базовых показателей ЭК.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются дальнейшие пути разработки проблемы.
Библиография включает 352 наименования, в том числе 13 на иностранных языках. В приложении представлены диагностические материалы.
Методологические и теоретические основы формирования экологической культуры
Противоречия между потребностями человечества и возможностями природы для их удовлетворения, развивающиеся на фоне экспоненциального роста цивили-зационных показателей (население, потребление, расход ресурсов, антропогенное давление, отходы производств и т.д.), являются движущей силой процессов самоорганизации и эволюции общества и всех его подсистем на всем протяжении времени его существования. В периодически повторяющихся точках бифуркации (неустойчивости) их обострение сопровождается кризисами и социальными потрясениями, ставящими человечество на грань выживания. Выход из таких состояний на путь устойчивого эволюционного развития всегда был связан со сменой цивилиза-ционных парадигм.
Устойчивость и целостность цивилизации определяется как внутренними (устойчивость составляющих ее подсистем, разнообразие и стабильность их взаимосвязей, синхронность взаимодействия), так и внешними условиями (природно-климатические условия, состояние информационного, культурного и энергетического обмена с другими цивилизациями и т.д.). Стержнем, пронизывающим эту устойчивую целостность, является образование, "как важнейшая сфера производства, интеллектуального и нравственного потенциала общества" [173]. Оно выступает одним из механизмов, с помощью которого возможно развернуть цивилизационные процессы в направлении устойчивого развития. Но для этого необходимо, чтобы образование носило опережающий характер, было способно подготавливать сознание отдельного человека и общества в целом к переходу на новый виток развития, формировать те образцы деятельности и поведения, которые будут приемлемы и необходимы в новых цивилизационных условиях.
Сама система образования является сложноорганизованной развивающейся иерархической системой. Ее стабильное функционирование зависит от множества внешних и внутренних параметров: содержания и технологий обучения, системы подготовки педагога, уровня управления, государственной политики в области образования и многих других. Как и любая социальная система, она в процессе эволюции проходит определенные стадии: становление, подъем, стабилизация, появление кризисных явлений, дестабилизация, стагнация, разрушение старых, тормозящих элементов, появление и развитие новых, замена старой системы новой - с новой концепцией, структурой, содержанием и технологиями. В ее развитии наблюдается определенная цикличность, связанная с характером цивилизационных процессов. Их неоднозначность, нелинейность, вариативность и многообразие стимулируют появление иных, отличных от сложившихся традиционных, моделей образования, обуславливая полипарадигмальность образовательного пространства. В ее недрах вызревают прообразы будущего образования, в котором наряду с появляющимися новыми элементами сохраняется некоторая часть, присущих старой системе. Благодаря этому консерватизму и инерционности система образования обеспечивает преемственность культуры, ценностных ориентиров и практического опыта человечества.
В исторической ретроспективе просматривается глубокая взаимосвязь между общественным развитием, уровнем технологии (характером и уровнем производства), экономики и культуры с одной стороны, и образованием и наукой - с другой. Сравнительно-исторические исследования дают богатейший фактический материал для размышлений об особенностях взаимосвязи цивилизации и образования. Ее сложный и постоянно меняющийся характер изучался многими специалистами в области философии, социологии и педагогики [92,150, 172, 173, 256, 325, 351, 352]. Мнения разных авторов по этому вопросу часто противоречивы, так как противоречива и сама взаимосвязь, хотя однозначно отмечается, что смена цивилизационных приоритетов приводит к смене приоритетов в системе образования. Большинство исследователей приходит к выводу, что эта взаимосвязь - явление объективное, неизбежное, постоянное, обуславливающее общность тенденций развития общества и образования, но неоднозначное и развивающееся по нелинейным законам.
Наблюдения показывают, что цивилизационные волны и волны преобразований в системе образования следуют одна за другой, а периодические социальные кризисы вовлекают в свой водоворот и систему образования. Однако их полной синхронности и однозначности не наблюдается; цикличность в развитии системы образования, как правило, не совпадает с цивилизационными волнами. Отмечается, что в большинстве случаев цивилизационные потребности носят опережающий характер по отношению к образовательным практикам. Образование отражает, главным образом, насущные проблемы и потребности современной ему цивилизации, выполняет ее социальный заказ, обеспечивая воспроизводство и преемственность социальных отношений, адекватных существующей цивилизационной парадигме. Однако история знает периоды, когда образовательные реформы и социальные изменения происходили одновременно. Иногда система образования начинает играть роль живого организма в природной среде, каким-то необъяснимым образом "предчувствует" перестроечные моменты в развитии цивилизации и заранее начинает к ним готовиться. В период нестабильности цивилизации (а именно, на переломе эпох) в системе образования могут возникать новообразования, имеющие опережающий характер по сравнению с цивилизационными процессами, и этап наиболее интенсивного развития системы образования, максимальный ее подъем, как ни странно, приходится на критические моменты в развитии общества, на периоды смены цивилизационных парадигм.
Самоорганизация и эволюция социальных систем происходит на фоне их тесного взаимодействия с природой. Разные культурно-исторические эпохи рождают свои способы производства, образцы деятельности и модели хозяйственного освоения природы, специфические представления о Мироздании, познавательные системы, эталоны мышления, методы исследования и освоения окружающего мира, отражающие уровень развития цивилизации, ее особенности и проблемы, взаимоотношения с природой, состояние науки и культуры. Изменяющиеся социально-экономические потребности общества становятся объективной предпосылкой развития образования, что проявляется в педагогическом мышлении, методологии и философии, структуре, содержании и технологиях образования. Являясь зеркалом того социума, который ее создает, система образования несет в себе все его проблемы. Подтверждением этому служит весь ход культурно-исторического развития человечества.
Античный период в жизни цивилизации характеризуется единением материальной и духовной культуры. Его отличает природоцентризм, равноценное отношение ко всем формам проявления жизни и природосообразная деятельность. В его недрах формируется модель мышления, которая получила название гуманитарной -образное, целостное, эмоционально окрашенное, экспрессивное представление окружающего мира, отражающее его многофакторность и полифункциональность. Характерные ее черты, многозначность, интуитивное начало, сочетание рационального и иррационального, имманентного и трансцендентного, стохастичность и неопределенность. В гуманитарном мышлении отсутствуют понятия абсолютности и однозначности, все индивидуально и уникально. И в то же время оно немыслимо без анализа, синтеза, глубокой логики и высокой абстракции. Понимание и осознание окружающего мира в рамках этого мышления зависит от индивидуальных субъективных ощущений, восприятий и представлений человека, ибо он, как наблюдатель, как деятель, как исследователь не отделяет себя от Природы, считает себя ее частью, существует внутри нее, подчиняется ее законам и возводит ее в культ.
Расцвет ремесленного производства требует от образования подготовить ребенка к выполнению профессиональных функций в определенной области труда, в которой он должен уметь осуществлять все операции от начала до конца. Эта потребность общества отражается в организации, структуре и содержании образования. Его основу составляют эмпирические знания и эмпирический опыт предыдущих поколений. Обучение чаще всего носит индивидуальный характер. Отбор его содержания осуществляется с учетом того, пригодятся ли ребенку во взрослой жизни полученные знания, умения и навыки.
Интеграция как базовый принцип формирования экологического потенциала содержания образования
Интеграция и дифференциация (дезинтеграция) являются понятиями глобальными и выступают как универсальные категории, характеризующие состояние и развитие систем разной природы: космических, геологических, биологических, социальных, экономических, политических, технологических, научных, познавательных, кибернетических, педагогических и др., и отражаются в содержании образования, являющегося предметом нашего исследования.
Термины интеграция (integratio - суммирование, восстановление целого из частей, объединение) и дифференциация (differentio - разделение, расчленение целого на отдельные части, формы и ступени) возникли в XVII веке в математике для обозначения операций интегрирования и дифференцирования функций и понимаются как математическое действие, процесс. К толкованию этих понятий можно подойти и с другой стороны: интеграл - сумма- результат сложения, дифференциал - часть- результат деления. В XVIII-XIX веках эти термины вышли далеко за рамки математики и приобрели статус общенаучных, а проблема их взаимосвязи - статус общефилософской, методологической и гносеологической проблемы. Но двойственность их математической трактовки продолжает сохраняться и в других облас-тях. Она проявляется как бы в двух плоскостях: с одной стороны - отражает взаимодействие элементов систем в процессе их самоорганизации, его динамику и характер тенденций развития, с другой- проявляется как результат этого взаимодействия, его временной статический срез, степень перекрывания взаимодействующих процессов, структур, содержательных полей и его глубину [137-140, 218, 222, 299].
В гносеологическом плане дифференциация и интеграция обусловлены наличием общих законов познавательной деятельности, общенаучных приемов и мето дов познания и ассоциируются с такими парами понятий как анализ и синтез, часть и целое, элемент и система, простое и сложное, разъединение и объединение[59, 84, 166, 253, 254]. Если дифференциация позволяет овладевать знаниями о системах, явлениях и процессах вглубь, получать точную и детальную информацию об отдельных их элементах, то интеграция позволяет овладевать знаниями не только вширь,- благодаря ей рождается новое знание вглубь, она способствует формированию целостного образа объекта, явления, процесса, окружающего мира, подводит к выявлению и раскрытию их новых качеств.
Обсуждая методологические проблемы интеграции и дифференциации, исследователи отмечают, что в процессе развития систем тенденции объединения и разъединения элементов периодически сменяют друг друга [21,138,156], и в то же время интеграция и дифференциация образуют диалектическое единство, "в развитии знания они не сосуществуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в другой и через другую, взаимообуславливая, взаимопредполагая и одновременно взаимоотрицая друг друга; в своем единстве они отражают сложность и противоречивость как развития познания, так и складывающейся в процессе этого развития структуры научного знания"[138,с.ЗЗ].
Выявляя основания этих процессов, исследователи обычно выделяют объективные и субъективные факторы [57, 89, 138, 145, 149]. Объективно процессы интеграции и дифференциации связаны с материальным единством мира, характером развития природных и социальных систем, неразделимы, представляют две стороны (тенденции) процесса развития [57, 149]. Природа, в том числе и сам человек, и его мозг, и порождаемые им реальные (общество, техника, наука, образование, культура и т.д.) и виртуальные (фантазии, воображение) архитектуры - это целостные образования, устойчиво функционирующие в результате взаимодействия отдельных составляющих их элементов и их ансамблей (физико-химических, биологических, психологических, информационных, социальных и других ). Их изменение во времени представляет периодическую смену состояний с преобладанием какой-то одной тенденции. Эти качественные состояния и отражают результативную сторону процесса развития, его временной статический срез. С процессуальной стороны интеграция и дифференциация рассматриваются как противоположные тенденции, которые являются динамическими характеристиками процесса развития любой системы. Границы между ними размыты и подвижны, а их единство не исключает того, что в различные моменты в системе преобладает одна из них. В какой-то момент времени какие-то элементы системы разъединяются, чтобы в следующий объединиться с другими и образовать качественно новое ее состояние.
Субъективно интеграция и дифференциация связаны с процессами высшей нервной деятельности, особенностями восприятия и постижения окружающего мира, характером мышления человека [11, 48, 49, 166, 253, 254]. На ранних ступенях развития человечества преобладало мышление в представлениях и символических образах и такие формы познания мира как искусство, мифология, мистика, эзо- и экзотерика - все то, что сегодня принято называть ненаучным знанием. В большинстве своем оно субъективно, личностно-значимо и отражает индивидуальное образное восприятие мира. Это знание иррационально и трансцендентно. Его основу составляют чувства, интуитивные догадки, озарения которые, дополняясь и обогащаясь воображением и фантазией человека, доводятся порой до сверхъестественных сюрреалистических образов. Это знание формирует непрагматическое ценностное отношение к окружающему миру.
Становление объективного знания связано с развитием натурфилософии и науки, что привело к развитию логических и аналитических средств обработки информации и формированию логико-понятийного мышления. Практические потребности заставили человека вначале слепо копировать реальные природные процессы. Практический опыт, случай, природная любознательность, наблюдение, догадка позволили ему вначале получать эмпирические знания об отдельных их сторонах. С накоплением эмпирических сведений возникает необходимость их классификации, систематизации и обобщения, что требует дополнительного целенаправленного изучения окружающего мира. Эмпирическое знание, как правило, отражает внешнюю сторону объекта или явления. Познание их внутренней сути связано с теоретизацией, абстрагированием, анализом, выделением отдельных сторон (дифференциацией), существенных и несущественных признаков, изучением их по
отдельности, а затем объединением (интеграцией) для построения целостных представлений. Наряду с интуитивным знанием появляется знание дискурсивное, связанное с логическими построениями, выработкой определенного алгоритма познания и созданием методов исследования, позволяющих получать объективное научное знание об окружающем мире, строить научные модели реальных процессов, воссоздавать их в искусственных условиях(проводить опыты) и реали-зовывать в практической деятельности. Объективное научное знание об отдельных объектах, явлениях и процессах и о мире в целом позволяет человеку грамотно вписать свою деятельность в природные циклы и сделать ее экологически сообразной.
Вместе с тем, целостный образ мира, его обобщенная картина в представлениях отдельного человека, его мировоззрение и его деятельность формируются на основе синтеза (высшая стадия интеграции, слияние элементов в целостную систему) как научных, так и ненаучных знаний, отражающих разные стороны познания мира. Поиски оснований этого синтеза для современной философии и методологии науки представляют чрезвычайно серьезную проблему. На сегодня пока не найдено ее теоретического решения.
Учитывая специфику нашего исследования, обратимся, к анализу процессов интеграции и дифференциации в науке, которая в адаптированном виде составляет основной пласт содержания современного образования. Наиболее рельефно особенности взаимодействия интеграции и дифференциации проявляются в истории развития и становления естествознания. Детально эта проблема обсуждалась в работах [57, 89, 98, 137, 138, 145, 149, 218, 222, 239, 247, 315, 316, 318, 327, 334]. Мы же обратимся лишь к некоторым ее аспектам, наиболее важным с нашей точки зрения для методологии экологического образования.
Моделирование и отбор содержания интегрированных учебных курсов эколого-культурной направленности
Формирование содержания образования, адекватного требованиям времени, является одной из фундаментальных проблем современной педагогической науки. Ее решению- разработке методологических, теоретических и дидактических оснований его проектирования в педагогической литературе уделяется огромное внимание [19, 20,34,43, 102, 103, 116, 134, 168, 177, 178, 185, 241, 268, 291, 314]. Концептуальные и теоретические аспекты, понятийный аппарат и дидактические принципы конструирования содержания образования в целом, групп предметов, отдельных учебных предметов и курсов разрабатывались в трудах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, И.К.Журавлева, ЛЛ.Зориной, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н. Скаткина, В.С.Цетлин и др. Проблемам развития образования на основе научнообоснованного проектирования его структуры, содержания и диагностики результатов посвящены исследования А.С.Белкина, Б.С.Гершунского, В.В.Краевского, В.С.Леднева, А.Я.Найна, Е.В.Ткаченко и др.
В сложившихся цивилизационных условиях- надвигающегося экологического кризиса, экспоненциального роста информации, возрастающей дегуманизации общества -новые концептуальные подходы, новые методологические, теоретические и дидактические основания его конструирования находят обоснование, прежде всего, в необходимости повышения уровня экологической культуры человечества. Решение этой задачи во многом связано с воплощением в содержании образования идей интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, позволяющей реализовать принципы культуро- и природосообразности, гуманизации и гуманитаризации, вывести на передний план ценностное знание, сформировать целостное представление о социоприродной среде, что помогает ученику осознать роль и место человека в системе Мироздания, понять и прочувствовать коэволюционный характер устойчивого развития и научиться строить свою деятельность и поведение в рамках нравственного и экологического императивов.
Среди основных противоречий, которые приходится сегодня разрешать разработчикам при определении объема, состава и структуры содержания образования, можно выделить: -несоответствие современного содержания обучения цивилизацион-ным потребностям, связанным с реализацией коэволюционной стратегии и идей устойчивого развития; -нарушение паритета между тенденциями дифференциации и интеграции в пользу первой, вызывающее серьезные затруднения в формировании экологического мировоззрения как основы ЭК, целостного представления о мире, являющегося условием понимания необходимости коэволюционного характера развития природы и человечества и организации экологически сообразной деятельности; -преобладание дискурсивной составляющей в содержании учения в ущерб эмоционально-чувственной, способствующее углублению и упрочению традиций технократического подхода к освоению окружающего мира; -гиперэкспоненциальный рост информации о мире и человеке с одной стороны и ограниченные возможности мозга к усвоению ее в полном объеме; и другие.
Их разрешение возможно при наличии универсального общего знания о мире и оснований для совмещения его интеллектуального осмысления и эмоционально-чувственного переживания. Реализация этого совмещения требует отхода от некоторых традиций, сложившихся в рамках классической модели образования, и выработки новых подходов к проектированию содержания учения.
Обновление содержания обучения требует и концептуального изменения процесса обучения, обновления технологий, форм и методов организации познавательной деятельности. Необходимо искать новые методы обучения ё такие способы усвоения информации, которые бы способствовали разрешению вышеизложенных противоречий, более глубокому раскрытию и реализации новых подходов к построению содержания учения [33, 79,95, 226, 283, 333].
Такие подходы получили обоснование еще в рамках эвристического (Ф.Динтер, А.Дистервег и др.) и исследовательского (В.А.Герд, А.П.Пинкевич, К.Д.Ушинский, К.НЯгодовский, М.Н.Скаткин и др.) методов обучения. Новый виток поиска активных методов обучения начинается в шестидесятых-семидесятых годах нашего столетия в связи со становлением моделей развивающего (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др) [ 84, 85, 94, ПО], проблемно-модульного (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.М.Мочалова, П.И.Пидкасистый, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова, П.А.Юцявичене и др.) [47, 49, 184, 196, 266, 267, 320, 336], и личностно-ориентированного обучения(Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.В.Сериков И.СЯкиманская, Е.ЛЯковлева и др.) [7, 10, 12, 41, 151, 248, 337, 338]., направленных на формирование познавательной самостоятельности, творческого развития и саморазвития личности.
Высокая эффективность этих подходов связана с возможностью сконцентрировать учебный процесс вокруг некоторых стержневых обобщенных идей, в качестве которых выступают объективные законы и принципы природы и законы мыслительной деятельности, и сделать его содержание компактным, логичным и мобильным.
Однако сколь бы хороши и эффективны они ни были, они ориентированы, главным образом, на развитие интеллектуальной сферы ребенка, диалектического мышления, овладение методологическим знанием, выявление деятельностных аспектов знания. В то время, как мотивация учебной деятельности и активизация познавательных сил происходят при активном участии его чувственно-волевой и морально-нравственной сфер. Поэтому при проектировании содержания учения необходимо ориентироваться на гармоничное развитие всех сфер личности, учет индивидуальных личностных особенностей ребенка, его приоритетов, интересов, потребностей, способностей и возможностей самореализации.
Исследование влияния интегрированных учебных курсов на формирование экологической культуры учащихся
Любое нововведение в педагогическую практику (новая философия образования, новая учебная программа, учебный предмет, технология, методика и т.д.) требует тщательной проверки его влияния на развитие учащихся и динамику становления у них качеств, формирование которых предполагает нововведение. Эта проверка связана с выявлением и исследованием основных тенденций, факторов, условий, противоречий, движущих сил, механизмов развития и особенностей протекания учебно-воспитательного процесса (УВП).
Средством, позволяющим выявить эти особенности, является педагогический мониторинг. В современной научной литературе под мониторингом понимается система непрерывного слежения и оценки состояния (измерения показателей, характеристик, параметров) систем разной природы (естественных, технических, социальных), сбор количественных данных и использование их для моделирования и прогнозирования развития систем и принятия управленческих решений, направленных на поддержание их целостности и устойчивого развития [190, 224, 264, 277, 297].
Мониторинг предполагает наличие количественных данных о состоянии системы в тот или иной период ее функционирования. В контексте настоящей работы нас интересует уровень владения тем или иным показателем ЭК и его изменение под влиянием введенной новации. Чтобы выяснить это, необходимо знать, как этот уровень оценить(измерить). В любом процессе измерения фигурируют такие составляющие как объект измерения, наблюдатель, показатели, характеризующие состояние объекта, метод измерения (совокупность приемов или операций, с помощью которых находятся отношения измеряемых значений показателя), мера измерения (эталон, с помощью которого сравниваются измеряемые показатели), изме ритель (тот инструмент, с помощью которого проводятся измерения), результат измерения, выраженный в абсолютных или относительных единицах.
Под измерением понимают количественное сравнение состояний двух разных объектов (систем, процессов) одной природы, помещенных в одинаковые условия, или одного и того же объекта, помещенного в разные условия. Для организации измерений необходимо выделить те основные показатели, совокупность которых наиболее полно характеризует исследуемое качество, обосновать уровни их состояния и критерии оценки.
Объектом измерения в педагогике является самая сложная социоприродная система-человек (отдельный ребенок или группа детей- выборка), его типологические и индивидуальные качества и их изменение под влиянием целенаправленно воздействующих факторов. С помощью измерения педагогика и психология пытаются постичь внутреннюю слаженность (взаимодействие) элементов таких сложнейших самоорганизующихся систем как мозг и психика, оценить их состояние (уровень самоорганизации), выявить направленность процесса развития личности и найти способ управления этим процессом. Однако они пока не имеют ни достаточных знаний, ни инструментария для непосредственных наблюдений за процессами самоорганизации этих систем, судят об уровне их развития и внутренних изменениях на основе анализа внешних проявлений(поведения и деятельности ребенка, общения его с другими людьми и природой, выполнения специальных тестовых заданий и т.д.).
Чрезвычайно важной проблемой является выявление меры измерения. Ни один инструмент или самый сложный прибор не может измерить внутренний мир человека. Но постоянно, и учителю, и окружающим приходится делать оценку поведения и деятельности ребенка. Необходимо, чтобы она была объективной и сделанной на основе каких-то общих подходов, критериев и показателей (стандарта), с помощью которых можно оценить уровень знаний, проявления личностных качеств, характер поведения или деятельности. Чаще всего для этих целей используется индекс оценки достигнутого уровня интересующего показателя, но при этом оговаривается содержание этого уровня и критерии его оценки.
В экологическом образовании пока нет единого стандарта и единых подходов к организации мониторинга показателей ЭК, отсутствует единая система измерителей и общепринятых методов измерения, поэтому выявление критериев оценки успешности нововведения, отбор диагностических заданий и их уровневая дифференциация, разработка анкет и опросников, методика диагностических исследований и обработка результатов осуществлялись нами по известным, но модифицированным и адаптированным к целям и задачам нашего исследования, методикам [1, 40, 67, 75, 108, 136,167,189, 190, 195,212, 213, 264,276,277].
Для выявления влияния представленных в третьей главе учебных курсов, на формирование ЭК, нам необходимо было, прежде всего, обосновать показатели ЭК, их уровни и критерии оценки, разработать систему измерителей, подобрать подходящие методы измерения и математической обработки результатов.
Исходя из изложенного в разделах 1.2.-1.4 нами был выделен сравнительно небольшой по объему комплекс базовых критериев и показателей, которые по нашему мнению наиболее полно отражают понятийную матрицу ЭК и которые могут быть достаточно легко оценены количественно по результатам выполнения разного рода заданий (таблица I приложения I): -успешность обучения (объем теоретических, нормативно-оценочных и практических знаний, необходимых для экологически сообразной деятельности, и уровень владения ими); -сформированность экологического мышления; -сформированность экологического мировоззрения (миропонимания); -психологическая готовность к экологически сообразной деятельности и уровень ее практической реализации (ценностные ориентации, характер потребностей, мотивов и отношений, направляющих деятельность; непосредственная практическая деятельность). Отдельные показатели ЭК трудно поддаются непосредственным количественным измерениям (гуманность, бережливость, отзывчивость, саморегуляция, милосердие и т.д.). Суждение об их сформированности составлялось из наблюдений за поведением учащихся в различных произвольных или специально созданных ситуациях.
Разработанные нами интегрированные курсы и программы, преследуя глобальную цель- формирование экологической культуры личности, имеют разную конкретно-целевую направленность, ведущий компонент и функции в учебно-воспитательном процессе (табл. 1, с. 152). Например, факультативный курс по радиоэкологии имеет практико-ориентированный характер, направлен на формирование ответственного отношения к окружающему миру и своему поведению, практических умений и навыков деятельности в окружающей среде. Сквозной интегрированный курс "Основы экологической культуры" ориентирован на формирование прежде всего ценностных ориентации, ответственного отношения к своему поведению и деятельности, осознания экологического императива как нормы. Курс естествознания имеет ярко выраженный мировоззренческий характер и ориентирован на формирование обобщенной картины мира. В зависимости от этого построено их информационное поле и содержательные линии. В комплексе их содержание отражает все выделенные показатели ЭК, но каждый из них по отдельности имеет разные возможности в формировании ЭК. Поэтому в процессе опробования каждого из них для диагностики выделялись те базовые показатели, для формирования которых содержание курса создавало наиболее благоприятные условия.
