Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях 30 с.
1.1. Педагогическая интеграция как категория интегрированного обучения 30 с.
1.2. Историко-педагогические аспекты интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях 81 с.
1.3. Тенденции интегративности в содержании современных образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений 114 с.
Выводы по первой главе 133 с.
Глава II. Концептуальная модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях 138 с.
2.1. Концептуальные основы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях 138 с.
2.2. Тенденции, закономерности и принципы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях 164 с.
2.3. Теоретическая модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях 193 с.
2.4. Структурный анализ как основа классификации интегрированных занятий в дошкольной дидактике 222 с.
Выводы по второй главе 247 с.
Глава III. Экспериментальная работа по внедрению концептуальной модели интегрированного обучения в практику дошкольных образовательных учреждений 254 с.
3.1. Диагностическая модель готовности педагогов к реализации интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях 254 с.
3.2. Педагогические условия реализации технологической модели готовности педагогов к интегрированному обучению детей в дошкольных образовательных учреждениях 293 с.
3.3. Проверка эффективности технологии интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях 328 с.
Заключение 354 с.
Список литературы 376 с.
Приложение 1 431 с.
Приложение 2 448 с.
Приложение 3 451 с.
Приложение 4 454 с.
Приложение 5 461 с.
Приложение 6 465 с.
Приложение 7 469 с.
Приложение 8 472 с.
Приложение 9 473 с.
Приложение 10 478 с.
- Педагогическая интеграция как категория интегрированного обучения
- Историко-педагогические аспекты интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях
- Концептуальные основы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях
- Диагностическая модель готовности педагогов к реализации интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях процесса глобализации, нарастающем в современном мире во всех сферах, все ярче проявляются противоречия между технократическим (технологическим) и гуманистическим подходами к образованию и воспитанию человека, между интегративно-целостной природой человека как предмета воспитания и «частичным», суммативным подходом к его обучению. Эти и другие противоречия обусловлены объективной потребностью современного российского общества в качественно новых образовательно-воспитательных системах, способных органично аккумулировать технократический и гуманистический подходы при приоритете последнего.
Особое значение, в решении проблемы гуманизации дошкольного образования приобретают задачи и функции дошкольного учреждения, основанные на отношении к дошкольному возрасту как к уникальному периоду жизни человека, так как именно? в; этот период формируются представления об окружающем мире, происходит интенсивное развитие личности ребенка. Интеграция содержания дошкольного образования, по мнению многих исследователей, является одним из педагогических условий "повышения эффективности развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка.
Соответственно, данный факт в тех или иных аспектах отражается в законодательных актах, нормативных документах, научно-исследовательских программах в виде социального заказа на условие внимания: к проблемам педагогической деятельности: в Концепции Федеральной программы развития образования до 2010гг., в «Национальной доктрине развития образования до 2005г.», в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» и др. В информационном; письме Министерства образования РФ за №577/11 от Ю.06.94г. подчеркивалась необходимость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей целостной картины мира,
чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. Значимость и необходимость развития целостной личности ребенка подчеркнута в Концепции Федеральной программы развития образования до 2010г. Такое целостное развитие личности, в единстве всех ее сторон, может обеспечить целостное содержание образования на основе интеграции всех его компонентов.
Проблема качества образования отражена в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.». Качество содержания дошкольного образования предполагает усвоение детьми не только представлений об окружающем мире и самом себе, но и наиболее существенных, естественных, наглядно представленных, доступных восприятию взаимосвязей объектов и явлений окружающего мира. Интегрированное содержание образования обеспечивает, прежде всего, усвоение таких взаимосвязей и ведет к формированию целостных представлений о мире.
Интегрированный подход к содержанию- дошкольного образования ярко проявился в альтернативных программах - как комплексных («Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред: М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), «Детство», «Развитие», «Истоки», «Радуга» и др.), так и парциальных («Музыкальный мир» Т.И. Баклановой, Г.П. Новиковой, «Мы» H.H. Кондратьевой, «Программа для развития цветовосприятия у детей шести-семи лет» С.А. Золочевского, «Гармония» Д.И. Воробьевой и др.). Данные программы предполагают интеграцию содержания дошкольного образования в различных направлениях - межпредметном (между разделами) и внутрипредметном (внутри разделов) - на культурологической и экологической основах.
Анализ практики дошкольных учреждений показывает, что значительное увеличение объема познавательного материала привело к тому, что, с одной стороны, воспитателям дошкольных учреждений необходимо обеспечить определенный (достаточно высокий) уровень развития и воспитанности детей, требуемый современными программами, с другой, традиционные одновидовые занятия отражают всего один какой-либо раздел программы, а увеличение количества занятий невозможно в силу гигиенических и педагогических требований. Традиционные одновидовые занятия, к тому же, являются формой организации учебно-познавательной деятельности, по сути своей ориентированной на реализацию предметно- знаниевого подхода, тогда как в настоящее время в дошкольном образовании наметился и развивается личностно-ориентированный подход. Разнообразие занятий и увеличение потока информации не способствуют развитию, вызывают усталость у детей, переутомление, нежелание заниматься.
Действенным средством для преодоления перегрузки детей при сохранении качества воспитательно-образовательной работы является интегрированное обучение, в частности, такая его форма организации как интегрированное занятие. Как инновационное явление в педагогической практике, интегрированное обучение вызывает сложность во внедрении в практику в силу слабой теоретической обоснованности.
Социальный заказ и состояние практики дошкольного образования демонстрируют необходимость разработки целостной концепции- интегрированного обучения детей дошкольного возраста, которая позволит более полно использовать его воспитательный и развивающий потенциалы.
Таким образом, к настоящему времени возник ряд противоречий между:
- необходимостью формирования у дошкольников целостных представлений об окружающем мире и наличием отдельных разрозненных представлений;
- огромным развивающим и воспитательными потенциальными возможностями интегрированного обучения детей дошкольного возраста и ограниченным использованием его возможностей в воспитательно-образовательном процессе ДОУ;
- потребностями практики во внедрении интегрированного обучения детей дошкольного возраста и его слабой теоретической разработанностью;
- фрагментарностью отдельных исследований в области интегрированного обучения и необходимостью разработки целостной концепции;
- широким применением интегрированного обучения в практике дошкольных учреждений и интуитивным уровнем готовности педагогов к его реализации.
Педагогическая интеграция как категория интегрированного обучения
В современной педагогической литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста, неоднократно встречаются понятия «интегрирование», «интегрированное занятие», «интегрированный цикл» и т.п., характеризующие интегрированное обучение, однако, не обнаруживается их теоретическое обоснование. Выявить особенности интегрированного обучения как педагогического феномена можно, рассмотрев исходное понятие «педагогическая интеграция», основанное на общефилософской категории «интеграция».
Интеграция возникла на фоне своей противоположности — дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний и требований к ним в современных науках. Углубление процесса дифференциации наук является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту - стремлению к целостности, интеграции знаний из разных областей, своего рода возврату к истокам — к древней, в частности, античной науке с ее единством философии, естествознания, обществознания, искусствоведения, с интеграцией всего знания в единый феномен античной культуры, с характерным для нее целостным взглядом на мир. Интеграция в настоящее время является глобальной тенденцией, поскольку она характеризует процессы, происходящие не только в науке, но и в искусстве и в культуре в целом.
Понятие об интеграции разработано в сфере фундаментальных наук, в XVII веке оно употреблялось в математике для обозначения строго определенной операции. В середине XIX века понятие «интеграция» наряду с понятием «дифференциация», являющимся его диалектической противоположностью, были введены в науку для объяснения механизма эволюции живых организмов. Данные понятия оказались наиболее удачными для характеристики процессов, происходящих практически во всех областях материальной и духовной жизни общества. В связи с характерной для второй половины XX века тенденцией к взаимопроникновению и адаптации терминов в различных науках, термин «интеграция» используется для характеристики процесса такими науками, как философия, экономика, география и другими. В последние десятилетия понятие «интеграция» достаточно широко применяется и в педагогических науках.
При рассмотрении различных дефиниций следует прибегнуть к терминологическим методам и рассмотреть понятие «интеграция» с точки зрения толкования его смысла. Слово «интеграция» произошло от латинского integratio - «восстановление», «восполнение», от integer, что означает «целый», «целостный». Следовательно, речь идет о некоем целом, которое было по каким-либо причинам разрушено, утратило свою целостность, но затем восстановило эту целостность благодаря взаимодействию между элементами, частями этого целого. Опорным для такого рассуждения послужили положения диалектики об отношениях частей и целого, таком понимании целостности, которое несводимо к простой сумме частей, но понимается как взаимовлияние частей. Исходя из этого, целостность в философии трактуется как «...обобщенная характеристика объектов, обладающих сложным внутренним строением (личность, общество, биологическая популяция), как единство частей в многообразии их взаимосвязей» [75, 118]. Тип целостности зависит от характера связей между частями, элементами: связям строения соответствует структурный тип, связям функционирования — функциональный, связям развития - генетический. При этом свойства целостности понимаются с учетом свойств элементов, частей и наоборот. Понятие связи, дает импульс к уточнению и развитию представлений о способах упорядоченности различных объектов. Понятия целостности, целого предполагает также такие понятия, как «элемент», «компонент», «структура». Элемент - неразложимый далее (в данной системе, при данном способе рассмотрения) компонент (единица анализа). То есть понятие «элемент» относительно, и не означает некую абсолютную простоту структурной единицы. Структура - относительно устойчивый способ связи элементов того или иного сложного целого, отражает упорядоченность внутренних и внешних связей объекта, обеспечивающих его устойчивость, стабильность, качественную определенность.
Но сущность интеграции несводима только к рассмотрению ее как целостности. В целях более детального выявления особенностей интеграция мы проанализировали ряд дефиниций интеграции в справочной литературе.
В «Философском энциклопедическом словаре» находим следующее определение: «Интеграция (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый), сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами, в частности надстраиваются новые уровни управления» [539, 215].
Существенный момент в данном определении - упорядочивание элементов внутри системы. При этом уровни интеграции могут быть различными, так как части (компоненты), составляющие целостность, могут частично сохранять автономию или ее утрачивать. Важным для нас представляется то, что компоненты, подлежащие упорядочиванию, как бы «приводятся к единому знаменателю». Объединение этих компонентов, частей, однако, возможно лишь при условии общецелевой и функциональной направленности. Следовательно, ядром понятия «интеграция» является процесс упорядочивания разнородных компонентов в некую целостность, систему, которая имеет потенциал развития.
По мнению Г. Спенсера, интегративные процессы проявляются при восстановлении целостности на основе однородных элементов, в ходе своего развития достигающих уровня системы. Сравнение данного определения с определением интеграции в «Философском энциклопедическом словаре», на первый взгляд, обнаруживает некоторое несоответствие характеристик составляющих элементов, частей: в одном случае они однородны, в другом — разнородны. Однако эти характеристики не противоречат друг другу, поскольку разнородность и однородность могут расцениваться с разных позиций. Так, интеграция школьных предметов биологии и химии дает основание полагать, что это разнородные компоненты, так как их содержание различно, но с точки зрения структуры эти компоненты однородны - и биология, и химия - учебные дисциплины.
В специальной литературе существуют и другие определения понятия «интеграция» [238, 177; 247, 181; 509, 824]. Первое определение, на наш взгляд, наиболее емко, так как характеризует интеграцию как процесс, характеризующий развитие, и результат этого процесса.
Историко-педагогические аспекты интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях
Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Изучение интеграции содержания школьного образования в историческом аспекте позволяет выявить следующее: возникновение предпосылок идеи интегрированного обучения восходит к истокам педагогики как науки и связано с именами Я.А. Коменского, Г. Песталоцци, А. Дистервега и других видных ученых-педагогов.
На протяжении веков обогащались представления о сущности интегративных (межпредметных) связей, направлении их реализации в процессе обучения, разнообразии их функций и возможностей использования в деятельности педагога. Классики педагогики, начиная с Я.А. Коменского, обращали внимание на вредные последствия отсутствия, связей между предметами, преподаваемыми в школе, считали взаимосвязь отдельных учебных дисциплин важнейшим условием формирования в знаниях учащихся системных, целостных представлений и понятий об изучаемых предметах и явлениях. Так, Я.А. Коменским высказана следующая мысль: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [234, 287]. Я1.А. Коменский подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, так как без этого невозможно познание причинно- следственных, пространственно-временных связей и отношений явлений и предметов объективного мира. Он понимал важность установления связей между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения. Позже к этой идее обратились многие ученые, развивая и обогащая ее. Так идея обобщенного познания как метода нахождения истины у Д. Локка сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет, по его утверждению, должен наполняться. элементами и фактами другого, а общее образование совмещается с прикладным [292]. Д. Локк выступал за взаимосвязанное изучение предметов, в частности, истории и географии.
В научных трудах А. Дистервега доказывалась плодотворность взаимосвязанного обучения: «Все должно цепляться друг за друга. Однако, благодаря другому, преуспевать и созревать» [135, 179]. Вместе с тем А. Дистервег предостерегал от стирания граней между предметами.
И.Г. Песталоцци, пропагандируя идеи развивающего обучения, на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. В своем труде «Как Гертруда учит своих детей» он выдвигал требование: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту или иную связь, в которой они действительно находятся в природе» [376, 180]. И.Г. Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого в старших классах.
На развитие педагогической идеи обучения на интегративной основе существенно повлиял прогресс научного познания, прежде всего процессы дифференциации и интеграции предметных областей науки. Эти процессы отражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся.
Необходимость обобщенного учебного познания, и целостности учебного процесса в последующем закреплялась в педагогике как общий элемент различных концепций.
В русской педагогике идея, интеграции, образования возникла как способ решения проблемы многопредметности в школе вследствие интенсивной дифференциации наук в XIX веке. Необходимость обобщенного учебного познания и целостности учебного процесса в последующем закреплялась в педагогике как общий элемент различных концепций. В России значение интегративных связей обосновали А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, В.Ф. Одоевский, Н.Г. Чернышевский и другие. Эти ученые выдвинули идеи целостного образования, единства составляющих его частей, сформулировали мысль о необходимости познания многообразия явлений и их взаимосвязей на основе общих законов. Так, Н.Г. Чернышевский отмечал, что всемерное развитие умственных и физических способностей учащихся не может быть достигнуто, если знания одной науки будут оставаться бесплодными для других. Проблема взаимосвязи учебных предметов в XIX веке была обусловлена такой причиной, как рост дифференциации научных знаний и увеличение в соответствии с этим числа изучаемых в школе дисциплин, что в итоге привело к перегрузке программ [563].
Прогрессивные педагоги того времени (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, H.A. Корф и др.) считали интеграцию содержания образования важным условием-развития личности ребенка. Идеи интегративности не нашли в то время широкого применения в практике школьного образования.
Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости интегративных связей дано К.Д. Ушинским. В книге «Человек как предмет воспитания» он вывел их (связи) из. различных ассоциативных связей (по противоположности, сходству, времени, единству места и тому подобных), отражающих объективные связи предметов и явлений. Особенно ценны и теперь, суждения- К.Д. Ушинского о мировоззренческой роли интегративных связей, способствующих формированию ясных, полных и целостных представлений об окружающем мире. Перспективной явилась; мысль К.Д. Ушинского о связи между предметами на основе ведущих идеш и общих понятий: Он считал, что «...знания и идеи, сообщаемые- какимиг бы то ни было науками, должны органически строиться в-светлый и; по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» [533; 178]. К.Д. Ушинский предостерегал об опасности усиления дифференциации предметных знаний в обучении школьников: «Обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда они лежат в голове, как на кладбище; не зная-о существовании друг друга» [533, 77] . В педагогической теории К.Д. Ушинского идея интегративности отразилась в утверждении необходимости установления- межпредметных связей, а также в постановке проблемы системности в обучении. . К.Д. Ушинский показал различие между «системой»,. получаемой в результате схоластического разделения учебных предметов, и системой-идей, понятий и фактов, возникающей у учащихся-в результате усвоения- связей между предметами целостного отражения реальной жизни. Процесс усвоения знаний, по мнению Константина Дмитриевича, являет собой установление связей между ранее приобретенными и новыми знаниями. Рассматривая обучение как особого рода процесс познания, К.Д. Ушинский видел его основную задачу в формировании системы научных знаний, осуществляемую одновременно и в связи с развитием умственных способностей. В этом едином процессе познания и развития происходит взаимодействие ощущений, чувств, мышления, внимания и памяти, метода и знаний. Содержательной основой этого процесса является взаимосвязь материального и формального образования.
Перспективной явилась мысль К.Д. Ушинского о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что «...кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия; общие многим, а иногда и всем наукам» [534, 600]. Он утверждал, что связь между понятиями и их развитие в общей системе учебных предметов ведет к расширению и углублению знаний- учеников, к концу обучения они- превращаются в мировоззренческую систему. Идеи К.Д. Ушинского, значительно продвинувшего научное обоснование процесса обучения, рассматривавшего его как единое целое, в центре которого находится! личность ученика, имеют методологическое значение и для современной- педагогики. На основе интеграции К.Д. Ушинским был построен курс обучения грамоте звуковым аналитико-синтетическим методом, более того, в интеграции изначально состояла новизна и сущность этого метода, так как он, по замыслу автора, позволил приспособить и слить в единое целое отдельные элементы видов речевой деятельности - письмо и чтение..Среди методических рекомендаций, разработанных К.Д. Ушинским, и сегодня актуальны следующие (имеются в виду рекомендации в области интеграции содержания учебных предметов): опора на знания по другим предметам и при объяснении нового материала, и при повторении, преемственность в содержании отдельных дисциплин, сближение родственных предметов (математического цикла и других), развитие общих для ряда предметов научных идей и познавательных умений.
Концептуальные основы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях
Положение о том, что интегрированное обучение базируется на дидактическом синтезе, представляющем собой возникновение новых форм организации обучения (интегрированных занятий, интегрированных циклов) и предполагающем максимально эффективное использование познавательного и воспитательного потенциала в развитии детей дошкольного возраста на основе единства чувственного и рационального, формирование целостных представлений об окружающем- мире в их взаимосвязях и взаимозависимостях, является основополагающим в нашем исследовании. Интегрированное обучение опирается- на глубокие истоки интегрированного, личностно ориентированного, гносеологического, культурологического, аксиологического, деятельностного, системного и других подходов при ведущей роли первого (подход - мировоззренческая категория, отражающая установки субъектов, педагогического процесса). Использование этих подходов к интегрированному обучению дошкольников представляет собой процесс, взаимосвязанный и взаимодополняющий различные его стороны (см. схему 2. на стр. 138).
Все выше обозначенные подходы к интегрированному обучению определяются-современной образовательной парадигмой, сущность которой выражается в идее личностно-ориентированного образования и заключается в следующем: - ребенок рассматривается как сложная саморазвивающаяся система, признается уникальность и неповторимость каждой личности и траектории ее развития, ее самоценность; — целевые установки дошкольного образования смещаются с информатизации ребенка на создание условий и помощь в развитии и саморазвитии личности в целом (с точки зрения вероятностной модели мира, степень его освоения определяется не столько его познанием, сколько пониманием, то есть овладением смыслами); - изменяется позиция обучающегося в образовательном процессе, который должен строиться в соответствии с потребностями, интересами, возможностями, обеспечивать личностный смысл познавательной деятельности.
Отправная точка зрения новой образовательной парадигмы - признание уникальности, индивидуальности, безусловной ценности каждой личности, каждого единичного человеческого бытия. Особая роль в становлении данной парадигмы принадлежит гуманистической философии и психологии (Н. Бердяев, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс, Ж.П. Сартр, П.А. Флоренский, В. Франкл, Э. Фромм и др.), психологические исследования в области учебно-познавательной деятельности: учение о зоне ближайшего развития и роли совместной деятельности в развитии человека (JI.C. Выготский), исследования о функциях личности в жизнедеятельности, о смысловой сфере, о развитии рефлексивных возможностей человека, о глубинных закономерностях его психического развития в процессе учебно- познавательной деятельности (Л.И. Анциферова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.).
Появление новой парадигмы образования вызвано также открытиями в фундаментальных науках, которые привели к смене общенаучной парадигмы, представлений о законах развития природы и человеческого общества. Жестко детерминированная картина мира, рассматривающая все явления и события в строгой однонаправленности линейных связей, сменилась представлением о мире как о взаимодействии сложных саморазвивающихся систем, существующих на разных уровнях и объединенных целым рядом нелинейных связей. В связи с этим обнаружился вероятностный характер явлений, их неоднозначность и неопределенность. Как подчеркивает один из создателей синергетики И. Пригожин, одномерной, рациональной картине мира противопоставлен мир спонтанный, самоорганизующийся [391].
Таким образом, идеи гуманистической философии и психологии, идеи о самоорганизации и саморазвитии, выдвинутые синергетикой, оказались актуальными в современной социокультурной ситуации, что и определило провозглашение личностно ориентированной парадигмы образования, нашедшей воплощение в большом количестве различных подходов к развитию и воспитанию детей дошкольного возраста, в. том числе и к интегрированному обучению.
В связи с этим выделим интегрированный подход как базовый, синтезирующий две группы подходов, составляющих концептуальную основу интегрированного обучения детей дошкольного возраста, которые рассмотрим с позиций формирования содержания образования и с позиций реализации его регулятивной функции.
Все подходы в той или иной степени обогащают интегрированный подход к организации обучения, сущность которого, по мнению ряда исследователей, заключается в реализации идеи взаимосвязи любых компонентов педагогического процесса в соответствии с теми или иными целями и задачами воспитания и развития, что ведет к уровню целостности данного педагогического процесса (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Е. Медведев, В.А. Сластенин, Ю.Н. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.).
Интеграция возникает, в том случае, если: имеются ранее разобщенные элементы; есть объективные предпосылки для их объединения; объединяются они не суммативно и рядоположенно, а посредством синтеза; результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности (Ю.С. Тюнников) [516; 518].
Основанием для интеграции может быть сближение различных культур, общность видов деятельности, общность признаков и свойств различных объектов, общность целей и задач воспитания и развития и т.д. (Т.И. Бакланова, М.Н. Берулава, Н.К. Журавлев, С.А. Сергеенок, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др:);
Несмотря на то, что возможна интеграция любых компонентов педагогического процесса, многие исследователи склоняются к выдвижению содержания образования в качестве основы для объединения (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Содержание образования - самый мобильный и изменчивый компонент педагогического процесса, поскольку зависит от "уровня развития наук. Другие компоненты образовательного процесса, безусловно, с ним связаны, и также могут интегрироваться.
Целесообразность интегрированного подхода к обучению неоднократно отмечалась в философской и психолого-педагогической литературе в связи с тем, что с его позиций задачи воспитания и развития личности решаются более эффективно, формируется полисистемное знание об окружающем мире (в отличие от моносистемного в традиционном обучении).
В исследованиях, посвященных проблеме интеграции искусств в современном образовании (Е.А. Ермолинская, Е.П. Кабкова, И.А. Лыкова, Е.Ф. Командышко, Л.Г. Савенкова, Н.П. Шишлянникова и др.), выделены особенности интегрированного подхода. Некоторые из них, на наш взгляд, являются не только локальными, применимыми к занятиям художественно- эстетического цикла, но могут претендовать на универсальность, то есть распространяться на содержание образования в целом: - выход за рамки одного искусства (одного предмета, раздела программы); - перенос акцента в обучении с восприятия на творческое проявление детей в деятельности; - включение в занятия развивающих творческих заданий; - активные организационные формы учебных занятий; - связь с ближайшим окружением (природой, особенностями региона, его традициями, культурой, выдающимися людьми); - предметно-пространственный характер освоения искусства; - взаимодействие базового и дополнительного образования; - системность во внедрении интегрированного обучения (Л.Г. Савенкова) [429, 5].
Базовой представляется также концепция междисциплинарного подхода к проектированию музыкально-образовательных систем, разработанная Т.И. Баклановой, рассмотренная выше в п. 1.3. Музыкальное искусство и музыкально-художественная деятельности выступают в этой концепции как средство всестороннего гармоничного развития личности ребенка старшего дошкольного возраста, как средство формирования целостной картины мира.
Диагностическая модель готовности педагогов к реализации интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях
Реализация концептуальной модели интегрированного обучения детей дошкольного возраста осуществлялась нами поэтапно, последовательно в соответствии с логикой внедрения инновационной деятельности, логикой педагогического процесса. Педагогический эксперимент традиционно состоял, из трех этапов: констатирующего (диагностического), формирующего и контрольного. Констатирующий этап включал в себя две ступени: поисково-подготовительную и собственно диагностическую. При этом в период 2000-2002 гг. было проведено пилотное (поисково- подготовительное) исследование, связанное с выявлением состояния практики интегрированного обучения детей дошкольного возраста, которое позволило определить опытно-экспериментальную базу исследования (экспериментальные и контрольные группы педагогов и детей), с разработкой экспериментальной программы, ее обсуждением, коррекцией и утверждением. Собственно диагностический этап включал разработку критериев и уровней сформированности познавательных интересов детей дошкольного возраста и уровней сформированности знаний (представлений) об окружающем мире, определение экспериментальной базы, разработку и реализацию диагностической модели готовности педагогов к проведению интегрированных занятий, а также критерии и уровни сформированности даннойготовности.
Формирующий этап эксперимента предполагал поэтапное внедрение технологической модели интегрированного обучения. На этом этапе осуществлялась подготовка педагогов к проведению интегрированных занятий и внедрение интегрированных занятий, направленных на формирование познавательных интересов, детей дошкольного возраста. В качестве доминирующего содержания нами произвольно выбран базовый раздел программы «Познавательное развитие». Исследование реализовано в рамках проекта по исследованию влияния интегрированных занятий на развитие познавательных интересов детей дошкольного возраста с 2003 по 2006 гг. (см. программу эксперимента в приложении 1.). Контрольный этап заключался- в проверке эффективности концептуальной модели интегрированного обучения дошкольников. Экспериментальная работа последовательно проводилась с 1996 по май 2007 гг. в различных направлениях. С 1996-г. по 1998 гг. была проведена диагностика воспитателей ДОУ гг. Ельца, Липецка, Ливны Орловской области. Далее, с 2000 г. по 2008 гг. диагностическое исследование осуществлялось в работе по повышению квалификации специалистов дошкольного профиля (воспитателей; заведующих дошкольными, учреждениями, заместителей заведующих) в г. Липецке, городах и районах Липецкой области (в Ельце, Задонске и др.), Старом Осколе и Губкине Белгородской области, г. Пушкино Московской области. В1 общей сложности за указанный период было обследовано 3840 респондентов, из них математической- и статистической обработке подверглись данные от 2676 респондентов. Большие возможности для экспериментальной проверки концептуальной модели интегрированного обучения дошкольников предоставило научное руководство экспериментальной площадкой на базе ДОУ №№ 103, 135 г. и др. г. Липецка и Липецкой области. На формирующем этапе приняли участие три выборки по-892 педагога г. Липецка и Липецкой области и гг. Старого Оскола Белгородской области и
Московской области. При этом были выделены две экспериментальные (ЭГ1 и ЭГ2) и контрольная (КГ) группы. Целью констатирующего этапа экспериментальной работы являлось разработка и реализация диагностической модели готовности педагогов к интегрированному обучению, определение критериев и уровней сформированности познавательных интересов детей дошкольного возраста и качества знаний дошкольников об окружающем мире, которые выступали отправной точкой реализации теоретической модели интегрированного обучения детей дошкольного возраста. Опираясь на характеристику уровней педагогической интеграции, выявленные М.Н. Берулавой, мы рассматривали интегрированное обучение на уровне дидактического синтеза, то есть на уровне создания интегрированных форм организации обучения (интегрированных занятий). В связи с этим далее интегрированное обучение будет упоминаться именно в.таком контексте. На диагностическом этапе мы решали следующие задачи: 1. На основе теоретической модели интегрированного обучения детей дошкольного возраста разработать диагностическую модель готовности педагогов к интегрированному обучению в ДОУ. 2. Разработать показатели и уровни сформированности умений педагогов в области конструирования интегрированных занятий. 3. Выявить состояние практики интегрированного обучения в ДОУ. Нами разработана и реализована диагностическая модель готовности педагогов к интегрированному обучению на основе теоретической модели, представленной во второй главе диссертационного исследования (схема 3. на стр. 193). При этом мы основывались, на работах в области подготовки к инновационной деятельности отечественных (В.В. Загвязинский, Н.И. Лапин, A. Г. Кругликов, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, B. А. Сластенин, B.C. Толстой и др.) и зарубежных (М. Барер, В. Браун, Э. Роджерс, К. Пэвитт, У. Уолкер и др.) исследователей, учитывали особенности профессиональной подготовки воспитателя (М.А. Кавардакова, В.И. Логинова, Г.П. Новикова, Л.В: Поздняк, П.Г. Саморукова, Л.Г. Семушина, Т.Н. Тараиова, И.В. Штых, В.И. Ядэшко и др.). Детально проблема подготовки к проведению интегрированных занятий освещена нами в монографии [240]. Диагностическая модель готовности педагогов к реализации интегрированного обучения детей дошкольного возраста состоит из двух частей: инвариантной и вариативной. Поскольку инвариантная часть представлена теми знаниями, умениями, личностными качествами, которые сформированы в процессе профессиональной деятельности, для нас представляла-особый интерес вариативная часть модели, которая реализована в экспериментальной; работе. Она основывается на позициях системно- структурного подхода и включает в себя три взаимосвязанных компонента: психологический- (личностный), теоретический (когнитивный) и практический (операционально-деятельно стный).
Безусловно, можно было бы выделить и другие компоненты: творческий, мотивационный, эмоциональный и. др., однако, мы разработали обобщенную диагностическую! модель, в которой компоненты готовности укрупнены, что позволяет более четко проследить их связи; и отношения.
