Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Методология исследования психолого-педагогического образования студентов
1.1. Общее состояние профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности 17
1.2. Интегративный подход к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей в педвузах Ирана 33
1.3. Современные требования к психолого-педагогическому образованию студентов в педвузах Ирана 51
Выводы 68
Глава II. Технология интегративнои целостности психолого-педагогического образования студентов в ВУЗе
2.1. Методика обеспечения интегративной целостности (взаимосвязи) психолого-педагогических дисциплин в ВУЗе 71
2.2. Отбор и организация содержания курса методики преподавания с целью целенаправленной профессиональной подготовки студентов 85
2.3. Результаты опытно-экспериментального обучения по реализации интегративного подхода к профессиональной подготовке будущего учителя 99
2.4. Влияние интегративного подхода на эффективность организации педагогической практики в школе 114
Выводы 148
Заключение 152
Список использованной литературы 157
- Общее состояние профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности
- Современные требования к психолого-педагогическому образованию студентов в педвузах Ирана
- Методика обеспечения интегративной целостности (взаимосвязи) психолого-педагогических дисциплин в ВУЗе
- Результаты опытно-экспериментального обучения по реализации интегративного подхода к профессиональной подготовке будущего учителя
Введение к работе
Актуальность проблемы. Подготовка высококвалифицированных и профессиональных кадров в области образования, отвечающих современным требованиям, находится в центре внимания правительства Исламской Республики Иран, работников образования, ученых и специалистов. В решении этой задачи важнейшую роль занимают педагогические вузы, призванные осуществлять профессиональную подготовку будущих учителей для системы образования страны, способных эффективно проводить учебно-воспитательную работу. В документах по развитию образования, в частности в статье 52 Четвертого Закона экономической, социальной и культурной программы Исламской Республики Иран, основанной на повышении значения фундаментальных наук и общего образования, выделяется положение о том, что основой устойчивого национального роста и развития, являются инвестиции в народное образование, повышение качества и результативности учебно-воспитательной работы с подрастающим поколением.
Для обеспечения качества образовательных программ общеобразовательных школ и оценки учебных результатов в вузах, Министерство образования и воспитания Ирана рекомендует использовать международные индексы и стандарты, соответствующие мировому уровню. С целью оценки и совершенствования системы образования в глобальном масштабе и в соответствии с требованиями Международной ассоциации по оценке образовательного стандарта (МОО), начиная с 1991 г., Исламская Республика Иран официально вступила в членство этой ассоциации.
На современном этапе социально-экономических условий развития Ирана предъявляются высокие требования к выпускникам вузов, и государство пока не удовлетворено подготовкой педагогических кадров. В связи с этим все чаще встает вопрос о создании новых учебных планов и программ, как для средней школы, так и для педагогических вузов, отличающихся новой структурой и содержанием.
В своей докторской диссертации «Проектирование модели для оценки учебной программы и ее применения в учебной оценке методов и техники преподавания в курсах подготовки педагогических кадров для университетов» Нематолла Мусапур (1998) приходит к выводу, что желаемый уровень квалификации не соответствует требованиям. Ученый предлагает, что для успешной реализации новых образовательных стандартов и содержания обучения в высшей школе необходимо пересмотреть методику и технологию преподавания тех учебных дисциплин, которые непосредственно направлены на подготовку профессиональных кадров для образовательных учреждений.
Исследования Мухаммадджавад Леякатдар (2001) показывают, что способы подготовки педагогических кадров в вузах не только не являются неэффективными, но и неконструктивными и оставляют желать много лучшего. Результаты исследования Джавахир Фурушзаде (2002) выявили ряд серьёзных недостатков в содержании учебных планов и программ, а так же преемственности между учебными дисциплинами для подготовки педагогических кадров. Махмуд Моджтахеди (1993) в своей магистерской диссертации, исследуя недостатки воспитательно-образовательной системы Ирана, обнаружил, что центры подготовки педагогических кадров не лишены недостатков; воспитательно-образовательные программы по подготовке педагогических кадров не обеспечивают необходимые условия для профессиональной подготовки студентов педагогической специальности.
Одна из главных причин заключается в том, что программы и учебные пособия нередко отражают лишь общее представление о науках, демонстрируют отсутствие объединяющей их концептуальной идеи, дублируют отдельные темы, не учитывают специфику избранной студентами специальности. Преподавание учебных дисциплин и курсов не строится как общий, объединяющий и позволяющий в дальнейшем изучение отдельных психолого-педагогических и специальных дисциплин во взаимосвязи; в недостаточной степени реализуют тенденции интеграции и дифференциации между ними. Все указанные недостатки в значительной степени объясняются теоретической не разработанностью данного вопроса, отсутствием научно обоснованных данных по отбору содержания, структуры и организации профилирующих дисциплин, в частности курсов педагогики, психологии, методики преподавания и дисциплин предметной подготовки в педагогическом вузе.
Между тем, для иранских средних школ сегодня нужны педагоги-профессионалы, имеющие фундаментальную психолого-педагогическую подготовку, испытывающие потребности и стремление в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, обладающие способностью к новаторству, глубоко знающие свой предмет, грамотно управляющие процессами обучения, воспитания, развития и формирования личности школьников разных возрастов, владеющих педагогическими технологиями.
В свете современных требований к специалисту, создание новых учебных программ и учебников должно идти не по отдельным дисциплинам, а, главным образом, по циклам смежных дисциплин с учетом межпредметных связей, то есть построенный на интегративной основе. Не исключая значимости других видов подготовки, отметим важность интеграции учебно-воспитательного процесса в общепрофессиональной и предметно-методической подготовке студентов, обеспечивающих основу будущей профессиональной деятельности учителя. Именно интеграция профилирующих учебных предметов представляется важной для повышения качества и эффективности в подготовке будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности
Степень изученности проблемы. В ряде исследований российских ученых (В.И. Андреев, В.А. Доманский, Н.Б. Крылова, Н.Н. Никитина, Г.К. Паринова, В.А. Сластёнин и др.) в контексте новой образовательной парадигмы к совершенствованию педагогического образования, выделяется интегративный подход, обеспечивающий полноту, целостность осмысления студентами предстоящей деятельности, мобильность и вариативность содержания педагогического образования. Теоретический анализ выявил, что интегративный подход предполагает применение интеграции ко всем компонентам педагогического процесса, ориентацию на использование принципов междисциплинарности и обоснованности отбора содержания групп учебных дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, сходством терминологического аппарата. Сущность процесса интеграции как средство совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза заключается в установлении интегративных связей между компонентами педагогического процесса.
Большое внимание уделяется исследованию интеграции в исследованиях иранских и зарубежных ученых (Парвин Ахмади, Симин Дараки, Р.Кейс, Махмуд Мехрмохаммади, Муртаза Зареи, Мухаммадджавад Леякатдар, Мохаммадджафар Паксерешт, Р. Перринг, Colwell. M.C., Glatthorn A.A.. L.D. Pankey, Purinton L. Spotts H.E. & Elam E.L.R. др.). Интеграция наук и их приспособление к интересам и способностям учащихся способствует достижению реального и осмысленного обучения (Spotts H.E. & Elam E.L.R.).
Проблема повышения качества высшего образования рассматривается в научных трудах ученых Таджикистана С.САвгонова, Р.Х.Абдуллоевой, Х.Б.Буйдокова, У.Зубайдова, И.Х.Каримовой, Д.Н.Латыпова, М.Лутфуллоева, А.Миралиева, Б.Рахимова, Х.Рахимзода, Д.Я.Шариповой, Н.Н.Шоева, Т.Шукурова, У.Юлдошева и др.
Разработкой вопросов, касающихся межпредметных связей, занимались в свое время российские ученые (Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарёва, В.Н. Максимова, В.Н. Максименко, М.Н. Скаткин и др). Они отмечают, что межпредметные связи позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами. Но все же они осуществляются лишь на уровне содержания образования, интегративные связи же действуют на всех уровнях. Это говорит о том, что интегративные связи шире, чем межпредметные. В своих исследованиях Н.К.Чапаев отмечает, что интегративные связи более существенные, более глубокие по сравнению с межпредметными связями. Учитывая это, мы понимаем межпредметные связи как одно из средств осуществления интеграции в образовании. Являясь более современными, по сравнению с межпредметными, интегративные связи пока ещё недостаточно изучены.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и состояния профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях педагогических вузов Ирана позволили констатировать следующие противоречия между:
объективной необходимостью и требованием времени в целостности педагогических знаний и умений будущих учителей, обусловленной интегративным характером практической профессиональной деятельности и преобладающей в высшей школе традиционной формой организации обучения;
возможностью интеграции психолого-педагогической и предметнометодической подготовки студентов педагогических вузов Ирана и отсутствием научно - обоснованной модели её осуществления.
Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования, связанную с научным обоснованием необходимости и возможности интеграции психолого-педагогической и предметно-методической подготовки будущих учителей в педагогических вузах Ирана и обусловило выбор следующей темы диссертационного исследования: «Интеграция психолого-педагогических и предметно-методических дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей педагогических вузов Исламской Республики Иран».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и практически апробировать модель интеграции психолого-педагогической и предметно-методической подготовки будущих учителей с выходом на педагогическую практику в педагогическом вузе.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе.
Предмет исследования – учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, способствующего взаимосвязи между психолого-педагогическими, предметно-методическими дисциплинами и педагогической практикой студентов.
Гипотеза исследования: интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущего учителя в вузе будет осуществляться эффективно, если:
-процесс профессиональной педагогической подготовки рассматривать как некую систему, в которой происходят, с одной стороны, дифференциация содержания обучения в рамках отдельных дисциплин, а с другой – интеграция содержания обучения в рамках всей системы;
-отбор содержания курсов психолого–педагогического цикла и дисциплин предметно-методической подготовки осуществлять с учетом межпредметных связей;
- будет разработана модель интеграции овладения студентами теоретическими знаниями (психолого-педагогическими, предметно-методическими) и практическими умениями (педагогическая практика).
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
-
Изучить состояние профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях педвузов Ирана.
-
Определить особенности преподавания психолого-педагогических и методических дисциплин в педагогических вузах Ирана.
-
Разработать содержание, способы, средства и особенности интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей.
-
В условиях опытно-экспериментального обучения изучить и обосновать эффективность реализации интегративного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей.
-
Проследить влияние интегративного подхода на эффективность организации педагогической практики в школе с целью целенаправленной профессиональной подготовки студентов.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют:
- философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений (Р.Ф. Абдеев, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.Асими, А.Г. Асмолов, Д. Белл, А.А. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, А.И. Ракитов, И.В. Роберт, А.Турсунов, Д.И.Фельдштейн, В.Д. Шадриков, В.Г. Юрасов и др.);
- критерии интеграции и дифференциации психологии, педагогики и психолого-педагогического образования (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, В.П. Бездухов, Л.П. Буева, С. Кьеркегор, А.Ф. Лосев, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн, П. И.Т. Фролов, Н.К. Чапаев и др.); анализ интегративных концепций человека (Р. Ассаджиоли, Ю.Г. Волков, Е.И. Исаев, В.И. Келасьев, B.C. Поликарпов, П.В. Симонов, В.И. Слободчиков и др.);
- концептуальные идеи интегративного подхода (В.С. Безрукова, Ю.А. Кустов, Н.К. Чапаев, М.Г. Чепиков и др.);
- технологическое обеспечение интеграции в учебно-воспитательном процессе вуза и общеобразовательной школы (В.А. Доманский, К.Б.Кодыров, М.Лутфуллоев, В.М. Максимова, А.А. Ятайкина, П. Ахмади, С. Дараки, М. Мехрмохаммади, М. Зареи, М. Леякатдар, М. Паксерешт, и др.).
- системный подход и концепция непрерывного профессионального образования (Г.Н. Александров, С.Г.Бандаев, И.Х.Каримова, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, М.Нугмонов, П.Н. Осипов, В.Г. Подзолков, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.А. Шайденко, Г.П. Щедровицкий и др.);
– концепция компетентостно ориентированного образования в высшей школе (С.Н.Алиев, В.И.Байденко, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Е.А. Гнатьишина, Э.Ф.Зеер, И.Я. Зимняя, М.Е. Дуранов, О.В. Лешер, А.К. Маркова, Л.М.Митина, А.Н. Щукин, А.В. Хуторской и др.);
-теоретические исследования и научно-педагогические работы по теории личностно ориентированного подхода к обучению (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, С.В. Панюковой, А.В. Петровского, И.В. Роберт, И.С. Серикова, Д.Я.Шарипова, И.С. Якиманской и др.);
– концепция мотивации учения и профессиональной деятельности (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, П.А. Матис, А.Б. Орлов, Г.И. Щукина и др.);
- концепция высшего педагогического образования (С.С.Авганов, В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова, Ю.В. Варданян, М.Я. Виленский, С.М. Родник, И.Ф. Исаев, Г.М. Коджаспарова, Е.Л. Леванова, В.М. Меньшиков, А.И. Мищенко, Л.С.,Б.Р. Рахимов, Е.Н. Шиянов и др.);
Методы исследования: анализ педагогической, психологической, методической литературы; педагогическое моделирование; наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; анкетирование и интервьюирование учителей; тестирование учителей; анализ контрольных работ учащихся; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент; статистические методы обработки его результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования: Исламский Университет «Азад» в филиале г. Карадж, факультеты «Персидская литература», «Проблемы воспитания и образования», «Начальное образование и воспитание». В опытно-экспериментальном обучении принимали участие 150 студентов указанных факультетов, на протяжении трех учебных годов. Наряду с этим, экспериментальная работа проводилась в ряде школ (№№ 1, 5, 7, 17, 22) города Карадж в период педагогической практики студентов.
Этапы исследования: Исследование проводилось в период с 2008 по 2012 гг. в три этапа:
На первом этапе (2008-2009 гг.) осуществилось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, нормативно-законодательных актов, был проведен анализ состояния преподавания психолого-педагогических дисциплин и уровня профессиональной подготовки студентов в теории и практике высшего педагогического образования; сформулированы цель, основные задачи, гипотеза исследования. обоснованы уровни подготовленности студентов к интегрированному обучению, разработана программа формирующего эксперимента, осуществлен констатирующий этап опытной работы. Основными методами исследования на данном этапе явились критический анализ литературных источников, наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, беседа, самооценка, констатирующий эксперимент.
Второй этап (2009-2011 гг.) - разработана и реализована в рамках формирующего эксперимента модель интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей в педвузе; проведенная математическая обработка полученных данных позволила выявить позитивную динамику уровней подготовленности студентов к интегрированному обучению. Основные методы, применявшиеся на данном этапе - теоретическое моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, формирующий педагогический эксперимент.
Третий этап (2011-2012 гг.) - проведение контрольного эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка полученных экспериментальных данных по формированию профессиональной подготовки будущих учителей в процессе педагогической практики, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования, разработаны методические рекомендации и их внедрение в практику учебно-воспитательного процесса педагогического вуза. Основными методами исследования явились наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, сравнение, контрольный эксперимент. Для сравнения и оценки результатов исследования использовались статистические методы обработки материала.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана интегративно-дифференцированная методология изучения проблем психолого-педагогического образования студентов и профессиональной подготовки будущего учителя;
обоснован новый концептуальный подход к анализу взаимодействия психологических, педагогических, методических и дисциплин предметной подготовки, направленных на решение главной задачи педвуза – психолого-педагогического подготовки студентов к профессиональной деятельности;
определены критерии интеграции и дифференциации общепрофессионального и специального образования студентов;
построена модель интегративно-дифференцированного психолого-педагогического образования студентов, раскрыта его сущность, содержание, структура и технологии;
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
выявлены особенности подготовки учителя на современном этапе, обусловленные спецификой его образовательной деятельности; охарактеризованы общепрофессиональный и предметно-методический виды подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности, обоснована целесообразность их интеграции;
обоснована целостность и комплексность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность интеграции и дифференциации психолого-педагогических дисциплин, их структура, содержание и технология реализации в образовательном процессе;
показана возможность достижения необходимого уровня профессиональной подготовки будущих учителей в условиях интегрированной организации педагогической практики;
определены критерии и выявлены уровни подготовленности студентов к интегрированному обучению.
Практическая значимость результатов заключается в возможности использования его результатов в учреждениях высшего и среднего специального педагогического образования, в общеобразовательных учреждениях, лицеях, колледжах и гимназиях Ирана. В работе представлены учебно-методические материалы, интегративные курсы по психологическим, педагогическим и методическим дисциплинам: "Психология педагогического общения", "Изучение личности школьника и его развитие", "Развитие личностного и профессионального "Я" учителя в практической деятельности», "Психология", "Возрастная психология" "'Педагогика", "Педагогическая психология", представляющих собой единый интегрированный курс "Психопедагогика" (согласно исследованиям Вьюновой Н.И.), диагностические методики и интегративные задания по педагогической практике, конспекты интегрированных уроков и др. Подготовленные материалы могут быть использованы в учебном процессе педвузов и в общеобразовательных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Весь процесс педагогической подготовки рассматривается как система, в которой происходят, с одной стороны, дифференциация содержания обучения в рамках отельных курсов, а с другой – интеграция содержания обучения в рамках всей системы. Системный подход к процессу педагогической подготовки специалистов, а, следовательно, и к межпредметным связям в качестве обязательного условия, предусматривает наличие номенклатуры профессиональных умений, которыми должен овладеть выпускник.
2. Процесс интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей в педагогическом вузе предполагает установление интегративных связей между дисциплинами общепрофессионального и специального (предметного) циклов подготовки, использования интегрированных форм организации обучения. Интегрирование учебных дисциплин осуществляется также на основе общепрофессиональных дисциплин, проблем, вопросов, задач, отличающихся многогранностью, многоаспектностью, комплексностью. Углубленное рассмотрение отдельных аспектов, объединяющих идей и проблем позволяет установить новые связи, зависимости между сторонами изучаемого явления.
3. Установление межпредметных связей в цикле психолого– педагогических дисциплин является важнейшим условием профессиональной подготовки в высшей школе. Этот цикл предусматривает вооружение студентов знаниями закономерностей развития, обучения и воспитания учащихся, теории и методики обучения и воспитания школьников, а также выработку у будущих учителей педагогических умений, формирования их профессиональной компетенции, необходимых для проведения учебно-воспитательной работы с обучаемыми, развитие их педагогического мышления и творческих способностей. Все компоненты психолого – педагогического цикла взаимосвязаны и составляют единую интегративную целостную систему подготовки высококвалифицированого специалиста образовательных учреждений.
4.Специфика образовательной деятельности учителя, выраженная в многопредметности преподавания, многофункциональном характере педагогической деятельности в реализации интегрированного содержания образования и интегративных форм обучения в общеобразовательной школе обусловливает особенности подготовки студентов по данной специальности и характеризуется многоплановостью целей обучения, многоаспектностью учебной информации, возможностью применения педагогами вуза и освоения студентами новых форм и технологий обучения. Это в значительной мере обеспечивает возможность и необходимость интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки студентов педвуза.
5. Эффективным средством формирования интегрированных общепрофессиональных и предметно-методических знаний является педагогическая практика, которая реализуется на основе специально разработанной модели, включающая в себя цель, задачи, принципы, основные направления работы, организационные формы, методы, средства и результат. В процессе педагогической практики студенты осознают себя активными субъектами профессиональной педагогической деятельности, что способствует формированию профессионального самоопределения и формированию основ профессионально значимых качеств личности: педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии, педагогического такта, педагогической направленности (интегративных характеристик профессионально значимых качеств личности учителя).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены методологической аргументированностью исходных теоретических положений; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных, опорой на практическую педагогическую работу автора в вузе, длительностью и вариативностью методов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли своё отражение в выступлениях и докладах на международных, республиканских, межвузовских научно-практических и научно-теоретических конференциях, методических семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни и в опубликованных статьях. Основные результаты исследования представлены в шести публикациях по теме диссертации, в том числе, 5 научных статей в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.
Общее состояние профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности
Образование и воспитание в относительно далеком прошлом в Иране пользовались особым вниманием. Так, в книге Вандидад, считающейся частью книги Авесты, на 45-ой странице Заратустра наставляет, что «если чужой, свой человек, брат или друг придет получить знания и научиться какому-либо виду ремесла или искусства следует не отказать ему и научить его тому, чего он пожелает».
До распространения ислама обучение обычно происходило в семье, на алтаре или в учебных классах. Ислам уделяет образованию особое внимание. В 12-ой суре Корана говорится: «Скажи, не являются равными те, кто знает и те, кто не знает». Ученые отмечают, что мечеть была первым учреждением, в котором обучение осуществлялось устным образом. Позже появился мактаб, который обычно строился рядом со школой (позже отдельно от нее) для воспитания и образования мусульман. В третьем веке хиджры Насер Кабир -правитель Сиистана построил первую школу в Амоле. Позже, его брат построил в этом городе школу «Дои Сафар». При сельджукидах Хаджа Незамольмольк заложил фундамент «Нэзамийе». До этого времени образование и воспитание детей проводились в мечетях и в домашних школах. В 1229 г. было открыто медресе «Дарольфонун» и с его учреждением в Иране занятия стали проводится в классах. Впервые в Иране государство приняло обязательство по образованию и воспитанию.
С возникновением новых школ также прилагались усилия по подготовке педагогических кадров для них [41;с.75]. В 1290 г. государство направило 30 человек на учебу за пределы страны и 15 человек из их числа после возвращения в соответствии с утвержденным законом приступили к педагогической деятельности. Эта группа предложила государству обосновать школу по подготовке учителей - дарольмоаллемин, который был построен в 1297 г.
Фактически в этом центре действовали два отделении - одно - начальное, второе - высшее. В начальном периоде учились три года, а те, которые имели свидетельство о шестилетнем начальном образовании могли учиться в этом центре. Учебная программа центра включала 2 года теоретического обучения и 1 год практического. Выпускникам этого курса выдавались дипломы преподавателя. В этот центр принимали только учащихся мужского пола.
Учитывая потребность государства и страны в учителях женского пола, школа Франкопарасана, занимавшаяся и подготовкой педагогических кадров, была преобразована в Центр подготовки педагогических кадров женского пола — «Дарольмоаллемат». В 1307 г. центральный даролъмоаллемин был преобразован в Высший дарольмоаллемат, условием поступления в который считалось наличие аттестата о среднем образовании, а период обучения в этом центре продолжался три года. Дарольмоаллемат находился под непосредственным ведением Министерства образования. В соответствии с уставом Высший дарольмоаллемин делился на два сектора — научный и литературный. В секторе литературы преподавались философия, литература, история и география, а в научном - естествознание, математика, физика и химия, и, начиная с октября 1311 г. в дарольмоаллемине началась подготовка педагогических кадров. Учебные предметы включали самопознание, социологию, философию и воспитание, историю, ресурсы по среднему образованию, принципы образования и воспитания.
Начальные и высшие данэшсараи (школы): В соответствии с законом по подготовке педагогических кадров, утвержденном в 1312 г. государство взяло на себя обязательство построить 25 начальных данэшсараев и 1 высший донишсарай в городе Тегеране и в провинциях. В этом законе термин "омузгор" (преподаватель) был установлен для начального периода, моаллем (учитель) для средней школы, и остад (профессор) для высших школ и институтов.
Данэшсараи действовали круглосуточно, а обучение в них было бесплатным. Начальные данэшсараи готовили преподавателей для начальных школ, высшие учителей для средних школ и начальных данэшсараев. Условием поступления в начальные данэшсараи было наличие трехлетнего образования, а для высших данэшсараев - наличие образования средней школы.
Племенной данэшсараи: 15 дея 1334 г. были утверждены устав и учебная программа племенного данэшсарая. Целью создания этого данэшсарая являлась подготовка учителей для преподавания в начальных школах иранских племен. Условием поступления в этот данэшсараи было шестилетнее начальное и местное образование.
- Однолетние курсы по подготовке педагогических кадров: В 1338 г. из-за острой нехватки педагогических кадров для начальных школ было принято решение распустить данэшсараи для подготовки учителей для начальных школ и создать однолетние курсы по их подготовке. В результате подготовка педагогических кадров осуществлялась быстрее и дешевле.
Армейские знания: в феврале 1347 г. для обеспечения учителями школы образовательного периода руководства были организованы и 11 учебных данэшсараев в Тегеране и шахристанах, число которых в 1345 - 1355 гг. достигло 24 единиц.
Центры по подготовке педагогических кадров:
1 - Вчерашние высшие данэшсараи и сегодняшние педагогические университеты, а также их филиалы в различных городах готовят педагогические кадры для общеобразовательных школ.
2 - Педагогический институт Национального университета страны готовит педагогические кадры для общеобразовательных школ [236,с.32]. (Взгляд на подготовку педагогических кадров до и после революции. Отдел по мониторингу и оценке, тирмох[22/У1-22/УИ], 1984 г.).
Учителя учебных центров в стране до революции, в том числе: (Отношения и мнения о подготовке педагогических кадров и оценки революции июля 1984 г.).
1 - Центры по подготовке детских воспитателей
2 - Предварительные данэшсараи
3 - Образовательные данэшсараи для периода руководства
4 - Центр по подготовке сельских учителей.
5 - Педагогический центр для сельчан
Теперь вкратце рассмотрим особенности и статистику образовательной деятельности. Так, в период учебного года 1357-1358 гг., состояние образования подготовки педагогических кадров выглядело следующим образом:
1 - Центры по детскому воспитанию: Претенденты в этого учебного курс выбирались из числа девушек, имеющих аттестат, после проведения курса и беседы. После прохождения одного ученого года, они начинали свою службу в качестве детских воспитателей в различных регионах страны под ведомством министерства образования и воспитания. Выпускники этого курса в группе с 4 -мя базами выплачивалась зарплата стажера.
2 - Предварительные данэшсараи: Делится на два курса.
А) Старая система: Принимались из числа выпускников первого среднего периода (первого цикла) и после двухлетней учебы с обладанием пятого научного документа приступали к преподавательской службе под ведомством Министерства образования и воспитания. Эта система продолжалась до 1355г.
Б) Новая система: Студенты принимались из числа учащихся второго года теоретического обучения на основе конкурса и беседы, и после двухлетнего учебного периода и получением пятого полного среднего документа приступали к образовательно-воспитательной службе. Этой категории на основе трехбазовой группы выплачивали зарплату стажера.
3 - Племенные данэшсараи: Этот центр был создан в провинции Фарс. Студенты в этот центр принимались на два отделения в зависимости от типа аттестат об образовании (пятого начального или третьего периода руководства) посредством проведения конкурса и беседы. Владельцы третьего образовательного документа периода руководства заканчивали этот центр после двух лет учебы, а владельцы пятого образовательного документа после четырех лет заканчивали данный центр. Этот данэшсарай занимался также обучением представителей иранских и управлялся специальными учебными программами.
4 - Данэшсарай образовательного периода руководства: Претенденты выбирались из числа владельцев полного среднего диплома путем проведения вступительного конкурса и беседы с учетом региональной квоты. После двух лет учебы с получением диплом по соответствующей специальности в образовательном периоде руководства приступали к педагогической деятельности. Студентам - преподавателям на основе 4 - базовой группе выплачивали одну зарплату стажера.
5 - Центр по подготовке педагогических кадров для сельских школ: Претенденты выбирались из числа обладателей образовательного аттестата третьей степени периода руководства путем проведения вступительных конкурсов и беседы с учетом региональной квоты. После одногодичного учебного периода, который в последующем был продлен до двух лет они приступали к педагогической деятельности в сельских местностях. Все выпускники данэшсарая были обязаны заняться преподавательской деятельностью в течение пяти лет.
Современные требования к психолого-педагогическому образованию студентов в педвузах Ирана
В современных условиях существенно возрастают требования к качеству вузовской и послевузовской образовательной подготовки педагогов, в частности, ее психолого-педагогического компонента. Существование традиционной модели образования и наличие широкой альтернативы ей в виде авторских школ и многочисленных конкретных вариантов инновационных подходов к построению процесса обучения увеличивают трудности ориентировки педагогов «со стажем», уже сформировавших индивидуальный педагогический стиль деятельности.
Система высшего образования в призвана обеспечить подготовку специалистов, отличающихся высоким профессионализмом. Наряду с этим, педагог должен обладать творческим мышлением, инициативностью в принятии решений, ответственностью в претворении их в жизнь и необходимым уровнем психолого-педагогической культуры.
Слово «психология» происходит от греческого слова, означающего знания или наука о душе. Психология является одной из важных основ образования, которая направлена на научное исследование поведения и психических процессов.
Педагогическая психология, является наукой, занимающейся сутью и характером обучения, методов обучения, оценкой и анализом знаний учащихся и их успеваемости. Можно сказать, что эта наука, используя знания, полученные от предметов и специальностей других наук, создает дополнительную информацию об образовании и профессиональной подготовки.
Психолого-педагогические дисциплины в подготовке педагогов занимают важное место и имеют интегрированный характер. В содержании логически прослеживается связь с другими дисциплинами, реализуемыми в рамках подготовки студентов-педагогов. Реализация принципа межпредметных связей при преподавании позволяет востребовать необходимые для данных дисциплин ранее полученные знания, умения и навыки и способствует становлению субъектного опыта профессиональной деятельности, рефлексии путей достижения целей высшего образования, построения стратегии профессионального и личностного роста.
Основной целью психолого-педагогических дисциплин является формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций через усвоение знаний и овладение умениями и навыками для осуществления профессиональных задач и личностного развития, профессиональной готовности к реализации целостного педагогического процесса.
В процессе изучения психолого-педагогических дисциплин студенты должны овладеть понятийным аппаратом, описывающим познавательную, эмоционально-волевую, мотивационную и регуляторную сферы, проблемы общения и деятельности, образования и саморазвития, учета индивидуальных особенностей людей, стилей их познавательной и профессиональной деятельности; знать современные теории и концепции воспитания, принципы и закономерности педагогического процесса, структуру педагогической деятельности, сущность педагогического взаимодействия; структуру образовательной системы и нормативные документы, определяющие содержание образования; специфику соотношения наследственности и социальной среды, национальных и культурно-исторических факторов в образовании.
Научно-практический и интегрированный характер обучения предполагает преподавание следующих психолого-педагогических дисциплин: «Психология и педагогика», «Теория и методика воспитания личности», «Методика преподавания », «Организация и методика работы с социально и духовно дезадаптированными детьми».
Каждая дисциплина предполагает чтение лекций, проведение практических занятий и самостоятельную работу студентов по изучению психолого-педагогической и методической литературы, написанию научных докладов и рефератов по предложенным темам, аннотированию первоисточников и художественной литературы, ведение терминологического словаря. Изучение каждой дисциплины, исходя из специфики, завершается выполнением итоговой самостоятельной работы, что способствует самоконтролю, процессу понимания и степени освоения предлагаемого материала.
Курс «Психология и педагогика» в ряду психолого-педагогических дисциплин является основополагающей и включает в себя изучение таких разделов, как Общие основы педагогики и психологии, Психология деятельности, История педагогики, Психические процессы, Психология личности, Межличностные отношения, Общие основы дидактики, Воспитание в педагогическом процессе, Семейное воспитание, Организация педагогической деятельности. Главной задачей здесь является рассмотрение психологии и педагогики в качестве важнейшего компонента общекультурной и общегуманитарной подготовки специалиста.
Особое внимание обращено на определения основных понятий психологии, значение терминов, т.к. акцент на строгом определении понятий необходим. Это создает более или менее устойчивую основу, которая может в дальнейшем помочь заинтересованному человеку справиться с разноголосицей мнений по поводу содержания подавляющего большинства психологических понятий.
При изучении педагогических разделов студенты получают совокупность сведений по проблемам обучения, образования и воспитания. При рассмотрении исторического аспекта науки студенты получают представление о сложной многовековой истории развития педагогического знания, об общечеловеческих приоритетах в образовании и воспитании.
Дисциплина «Теория и методика воспитания личности» знакомит с современными теориями, концепциями и основными направлениями воспитания и развития личности, способами и формами воспитательной работы, рассматриваются вопросы развития и социализации личности в семье и психолого-педагогической диагностики, формы организации и методы осуществления педагогического процесса. В связи с тем, что в рамках подготовки педагогов не предусматривается изучение дисциплины «Возрастная психология», студенты кратко знакомятся с основными концепциями возрастных периодизаций и характеристикой возрастных периодов. Итогом изучения дисциплины является самостоятельная работа по написанию конспекта воспитательного мероприятия.
С педагогическими задачами и ситуациями, профессионально-педагогической деятельностью, педагогическим общением студенты знакомятся с вопросами личности учащегося в педагогическом процессе, основы и особенности обучения в школе и вузе, проводится обзор образовательных технологий.
Дисциплина «Организация и методика работы с дезадаптированными детьми» предусматривает изучение следующих вопросов: психология отклоняющегося поведения, особенности психической депривации, основы коррекционной педагогики, психология кризисных ситуаций, кризисы возрастных периодов жизни, социальная поддержка пожилых людей и инвалидов, людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, работа с детьми и подростками в социальном учреждении. Обязательным является написание, защита и обсуждение реферата по одной из представленных тем, аннотация источников.
Значимость данного курса заключается в том, что сам контекст деятельности педагога предполагает активное участие в социальной жизни общества, его духовное оздоровление. В профессиональной деятельности ему придется столкнуться с проблемами и вопросами, относящимися к области педагогики, психологии, специальной психологии, психопатологии, психотерапии. Современная жизнь изобилует трудными и критическими ситуациями, с которыми человек не всегда может справиться самостоятельно, и плодом последних лет явились распространение деструктивных организаций и различных оккультных групп, причиняющих немало вреда психическому и физическому здоровью людей, в отчаянии обращающихся к ним за помощью.
Знания, полученные при изучении курса, помогут педагогу ориентироваться в нарушениях у лиц, имеющих различные виды соматических или психических заболеваний, позволят разбираться в проблемах людей с отклонениями в поведении, грамотно, творчески, профессионально решать задачи организации работы с детьми и молодежью, и в группах социальной адаптации и реабилитации.
Методика обеспечения интегративной целостности (взаимосвязи) психолого-педагогических дисциплин в ВУЗе
Современная наука базируется на ряде специфических условий интеграции и дифференциации, к которым относят: усложнение объектов исследования; применение новых эффективных методов исследования (моделирование, идеализация, формализация и т.д.); общие идеи, комплексные проблемы, "стыковые" и фундаментальные науки; научные картины мира, категории и теории, объединяющие процесс познания; математизация знаний, в том числе в психологии и педагогике, и др.
Интегративно-дифференцированным критерием эффективности взаимодействия психолого-педагогических дисциплин выступает человек как объект, предмет и субъект исследования в его системной целостности и открытости процессов изучения, образования и развития. Разница заключается в доминировании одного из этих аспектов в предметах конкретных наук: если психология в большей степени направлена на изучение феномена человека, его личности, индивидуальности, то педагогика акцентирует свое внимание на процессах его воспитания и образования. В целом же обе дисциплины осуществляют поиск путей оптимального развития человека.
Интеграция и дифференциация обеих дисциплин представляет собой целостный процесс и одновременно составную часть более широкой системы интегративно-дифференцированных процессов в развитии наук. Оба процесса внутренне присущи каждой из дисциплин и реализуются во взаимосвязи друг с другом.
Интегрирование учебных дисциплин осуществляется также на основе общей для обеих наук идеи, проблемы, отличающихся многогранностью, многоаспектностью, комплексностью. Общие проблемы выступают здесь в качестве критериев интегрирования. Углубленное рассмотрение отдельных аспектов объединяющих идей и проблем позволяет установить новые связи, зависимости между сторонами изучаемого явления.
Интеграция и дифференциация психологии и педагогики является фактором, создающим базу для успешной реализации этих процессов в психолого-педагогическом образовании студентов университета, в повышении их общей и профессиональной компетентности.
В интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования реализуется классическая идея университета - овладение фундаментальными знаниями, развитие общего и профессионального образования студентов, их направленности на самообразование и готовности творчески решать широкий круг жизненно важных и профессионально значимых задач.
В качестве особенностей современного психолого-педагогического образования определены следующие: специфика методологического обоснования, его интегративно-дифференцированный характер, взаимодействие общих и профессиональных задач, содержания и технологии в их целостности и развитии.
Психолого-педагогическое образование студентов университета решает две группы задач — общечеловеческие и профессиональные. Первая из них направлена на познание, развитие, актуализацию целостного Я человека, вторая — его профессионального Я.
В исследованиях В.А. Сластенина [179,с.47-56] общая цель дисциплин психолого-педагогического цикла определяется как освоение студентами современных научных представлений о развитии человека в образовательных процессах.
Общность объекта дисциплин этого цикла предполагает взаимообусловленность и специфику рассмотрения человека. Предложенные ученым компоненты изучения и развития человека положены в основу инварианта психолого- педагогического образования студентов университета. К ним относятся; психическая природа человека и закономерности его развития; личность (ребенок и взрослый) в учебно-воспитательных процессах различного типа; образовательные системы в историческом и современном социокультурном пространстве, принципы их конструирования и прогнозирования; способы и средства (технологии) обучения и воспитания.
Интегративный курс "Психопедагогика" выступает методологическим и теоретическим фундаментом при изучении других дисциплин психолого-педагогического цикла, которые представляют собой систему непрерывного психолого-педагогического образования специалиста.
В современных разработках дисциплины "Психология и педагогика" наблюдается стремление определить системный (интегративный) инвариант. В то же время такому поиску присущ ряд недостатков; программы и учебные пособия нередко отражают лишь общее представление о науках, демонстрируют отсутствие объединяющей их концептуальной идеи, дублируют отдельные темы, не учитывают специфику избранной студентами специальности. В проведенном исследовании курс строится как общий, объединяющий и позволяющий в дальнейшем изучении отдельных психолого- , педагогических дисциплин усиливать межпредметные связи, реализовывать тенденции интеграции и дифференциации.
В обобщенном концептуальном курсе должны быть заложены цели личностного и профессионального развития студентов: содержание такой единой дисциплины, отражая современное состояние психологии и , педагогики, с одной стороны, должно быть направлено на изучение и развитие личности студента, а с другой, — на его профессиональное становление с ориентацией на модель специалиста конкретного факультета вуза. Разработка единой интегративной психолого-педагогической дисциплины и возможностей ее реализации в учебном процессе вуза способствует определению стратегических ориентиров в решении проблемы преемственности непрерывного психолого-педагогического образования специалиста.
На основе интегративного курса, дающего общее представление о проблемах воспитания, обучения и развития человека, студент становится более подготовленным для осуществления осознанного, субъектного выбора индивидуального пути в общем и профессиональном развитии.
1 .Психопедагогика, являясь учебной дисциплиной интегративного характера, не претендует на самостоятельность предметов исследования каждой из наук и одновременно утверждает общность их объекта - человека в его образовании и развитии. [45,с.24]Вьюнова Н.И..
2.Интегративный курс направлен на определение закономерностей, принципов, характеризующих качественные особенности пограничных проблем. Он создается на стыке двух базовых наук — психологии и педагогики, поэтому предметом его изучения в самом общем виде может выступать процесс образования, воспитания и развития человека.
Отсюда вытекает одна из задач разрабатываемого курса "Психопедагогика": обучение студентов интегрированию психологических и педагогических знаний, умений для решения комплексных проблем обучения, воспитания и развития всех субъектов педагогического процесса. Структура дисциплины представляет собой несколько взаимосвязанных разделов, .f построенных на основе дополняющих друг друга принципов: от целого к частному и от конкретного к общему.
В экспериментальном исследовании апробированы различные инварианты интегрированных курсов по психопедагогике.
Реализация экспериментальной программы включала три основных . этапа.
На первом — подготовительном (1-2 курсы) — осуществляется параллельное освоение одного из психолого-педагогических курсов ("Психология педагогического общения", "Изучение личности школьника и его развитие", "Развитие личностного и профессионального "Я" учителя в практической деятельности" и др.) и непрерывная педагогическая практика, которая организуется с учетом индивидуальных потребностей и возможностей студентов. Этот этап соответствует начальному уровню интеграции — уровню межпредметных связей. В решении задач личностного и профессионального развития студенты с помощью преподавателя учатся актуализировать имеющиеся знания и умения, приобретенные в процессе изучения психолого-педагогической дисциплины, а также осуществлять поиск новых знаний и развивать новые умения.
Результаты опытно-экспериментального обучения по реализации интегративного подхода к профессиональной подготовке будущего учителя
Целесообразность и эффективность предлагаемой организации методической подготовки студентов (лекционный курс, семинарско — практические занятия, самостоятельная работа) была подвергнута экспериментальной проверке. Целью экспериментального исследования явилась проверка общей гипотезы, сформулированной еще в разделе понятийного аппарата настоящей диссертации: можно значительно повысить эффективность методической, профессиональной подготовки будущих учителей в условиях университета за счет отбора содержания курса методики на основе положений современной методической теории, с учетом межпредметных (интегративных) связей внутри психолого — педагогического цикла и дисциплин предметной подготовки, а также за счет придания самостоятельной работе студентов управляемого характера.
Эксперимент проводился автором исследования на третьем и четвертом курсах в два этапа:
Задачами первого этапа (констатирующий эксперимент) являлись следующие:
1) Выявить умение студентов извлекать методическую информацию из предлагаемой по программе литературных источников, опираясь на межпредметные знания, полученные из курсов психологии и педагогики.
2)Установить необходимость управления деятельностью студентов по извлечению методической информации.
Для эксперимента был проведен отбор литературы, дающей возможность студентами извлекать методическую информацию с опорой на знания, полученные из курсов психологии и педагогики. Отбор производился с учетом содержательно - информационного типа межпредметных связей (вид: по составу научных знаний - понятийные, теоретические). Исходя из этого, что к началу обследования студентами уже прочитаны курсы психологии и педагогики и проставлены экзаменационных оценки, были выбраны темы части 1 программы по методике, в которых наиболее четко прослеживаются связи этого цикла дисциплин. Студентам предлагался материал, касающийся интерпретации целей, принципов, методов обучения, психолого-дидактических основ методики обучения отдельным дисциплинам. Обучаемые уже знакомы с этими понятиями и при подготовке и ответе смогут опереться на знания, полученные из смежных дисциплин. При этом мы имели в виду, что решающую роль здесь играет организационно-методический тип межпредметных связей и его виды: по широте осуществления, по времени осуществления, по способам взаимосвязи предметов, по уровню организации учебно - воспитательного процесса и по формам организации работы.
Опытно-экспериментальная проводилась в Исламском Университете . Азад филиала Карадж. В эксперименте принимали участие студенты 3 курса в количестве 150 человек трех факультетов «Персидская литература», «Проблемы воспитания и образования», «Начальное образование и воспитание». Отбор студентов проводился с учетом их успеваемости, включая оценки по психологии и педагогике. При обработке результатов эксперимента также учитывалось уровень успеваемости студентов, которые делились на три уровня: "отличника", "хорошиста" "удовлетворительно". Студентам предлагалось в присутствии преподавателя прочитать статью (главу, раздел), подготовиться к устному ответу по изучаемой теме (вопросу). Каждой получил листок опроса, где студент должен был записать краткий план ответа и обозначить время, потраченное на подготовку. Устные ответы студентов фиксировались на магнитофонную ленту.
Для удобства подсчета результатов экспериментатором заранее были проанализированы предлагаемые студентам статьи (разделы), с точки зрения содержащихся в них единиц смысловой информации.
Анализ планов, а также устные ответы показали, что независимо от успеваемости, студенты не умеют достаточно полно извлекать нужную им информацию, а также неоправданно много времени затрачивают на подготовку к устному ответу. Например, на проработку темы "Реализация общедидактических принципов при обучении" требуется 8-10 минут, за которые возможно извлечь примерно 9 единиц информации. Студенты же затратили в 2-2,5 раза больше времени (20-25мин.). За это время лучшие студенты извлекли меньше половины необходимой информации (4 единицы), тогда как слабые и средние лишь четвертую ее часть (2- 3 единицы).
Как показали устные ответы, студенты не воспользовались имеющимися у них знаниями из курса педагогики, а попытались передать содержание статьи и излишне близко к тексту, не понимая сути проблемы. Это еще раз подтверждает мысль о слабой теоретической подготовке студентов и их неумении работать самостоятельно, о том, что курсы педагогики и методики недостаточно скоординированы, а в процессе изучения педагогики студенты не были достаточно ориентированы на их будущую профессию.
Студентам также предлагался материал для прочтения, в ходе которого они могли бы использовать свои знания из курса психологии. Результаты анализа и в этом случае показали неумение студентов опираться на знания, полученные из родственной методике дисциплины -психологии. Все это приводит к мысли о необходимости усиления межпредметных связей внутри психолого - педагогического цикла дисциплин.
Неумение студентов извлекать нужную методическую информацию, выявило необходимость организовать управление их деятельностью по извлечение методической информации. С этой целью был разработан вспомогательный материал для облегчения студентам процесса работы с литературой. В ходе эксперимента возникла необходимость решения дополнительной задачи - выявления эффективности предлагаемого управления с точки зрения полноты извлекаемой информации и затрачиваемого на это времени.
Обучаемым для самостоятельной подготовки была предложена тема: "Предмет методики обучения как учебной дисциплины". Студентов разделили на две однородные группы. В группы 1 обучаемые традиционно получили вопросы общего характера и список необходимой литературы. Группа 2 получила детализированные вопросы с указанием источников к каждому вопросу план. Проработка студентами литературы проходила в присутствии преподавателя - экспериментатора. Во второй группе, где была предпринята попытка помочь студентам при работе с литературой, время на самостоятельную работу сократилось примерно в два раза.
Опрос показал, что студенты первой группы сумели извлечь лишь 30-40% необходимой информации. Студенты второй группы извлекли 70- 80%, что можно считать результативным. Несмотря на то, что студенты второй группы ориентируются в материале, и ответы их отличаются большей полнотой, предложенный способ управления требует еще некоторой детализации вопросов, ориентировки студентов на необходимость опираться на знания, полученные из курсов психологии и ; педагогики.
Таким образом, эксперимент подтвердил мысль о необходимости управления самостоятельной деятельностью студентов по работе с методической литературой. Усиление управления деятельностью приведет к более полному извлечению ими нужной информации. Справедливо предположить, что в связи с нехваткой времени на овладения программным материалом в условиях университета, отдельные темы курса лекций возможно полностью вынести на самостоятельную проработку, что не отразится отрицательно на полноте их усвоения.
Указанный эксперимент позволил разработать пособие для студентов и преподавателей, с элементами управления самостоятельной деятельностью обучаемых и подготовить второй этап работы — основной эксперимент.
Задачей второго этапа было установить влияние самостоятельного управляемого изучения ряда тем программы на качество знаний и формирование необходимых умений. Для обеспечения проведения этого этапа эксперимента нами было составлено пособие, в котором более полно учитывались межпредметные связи с психологией и педагогикой, что должно было обеспечить работу студентов по усвоению материала курса методики. Опираясь на труды российских ученых, в частности Вьюнова мы разработали интегративный курс «Психопедагогика». Пособие представляет собой разработку ряда тем по психолого-педагогическим дисциплинам для самостоятельного изучения материала курса, а также тестовых заданий для проверки его усвоения. Как известно, тест — одна из наиболее эффективных и экономичных по времени форм контроля -позволяет получить объективные результаты по проверке знаний большого числа испытуемых за короткое время.
