Индивидуальный образовательный маршрут как средство развития готовности старшего подростка к профильному выбору Кунаш, Марина Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Методологические основы построения индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков 19

1.1. Профильное обучение и предпрофильная подготовка как основа индивидуализации образования в школе 18

1.2. Интерактивность проектирования индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков 31

1.3. Проблема развития готовности к выбору профиля обучения старших подростков в процессе проектирования индивидуальных образовательных маршрутов 56

Выводы по первой главе 74

Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование открытой модели индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков 76

2.1. Программа эксперимента по реализации индивидуальных образовательных маршрутов как средства развития готовности старших подростков к выбору профиля обучения 76

2.2. Методика, организация и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента 81

2.3. Интерактивность технологии разработки открытой модели индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков 103

2.4. Анализ и интерпретация результатов формирующего этапа эксперимента 125

Выводы по второй главе 151

Заключение 154

Библиография 161

• Интерактивность проектирования индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков
• Проблема развития готовности к выбору профиля обучения старших подростков в процессе проектирования индивидуальных образовательных маршрутов
• Методика, организация и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента
• Анализ и интерпретация результатов формирующего этапа эксперимента

Введение к работе

Актуальность исследования. Введение федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования второго поколения, ориентированных на формирование компетентностей предусматривает проектирование образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. В связи с этим актуализировалась проблема поиска путей достижения реального приоритета образования, обеспечивающего условия для саморазвития школьника. Наиболее важным этапом становится ступень основного общего образования, на которой возникают возможности и потребности в самопознании школьника, необходимость совершения старшим подростком осознанного выбора профиля обучения.

В настоящее время изучены различные аспекты проблемы индивидуализации обучения. Общепедагогические и психологические аспекты освещены в трудах Л.С.Выготского, И.Э.Унт и др., теории развивающего обучения В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Возможности личностно-ориентированного обучения рассматривали Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др. Индивидуализация как самообразовательная деятельность анализируется в работах М.В.Кларина, Ю.Н.Кулюткина, Т.И.Шамовой и др. Различные аспекты индивидуализации связаны с включением каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский и др.), формированием ориентировочной основы действия (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), возможностями открытого образовательного пространства (Л.С.Опокой, М.Н.Певзнер, А.А.Рахкошкин, В.А.Ясвин и др.).

Согласно «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», профильное обучение является институционализированной формой индивидуализации на старшей ступени, предпрофильная подготовка имеет профориентационную направленность. Возможности профориентации исследовали Е.А.Климов, А.П.Чернявская, С.Н.Чистякова и др. Значение приобретают возрастные особенности подросткового возраста (Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Обоснованы различные типы сопровождения и поддержи обучающихся в образовательном процессе (Е.А.Александрова, О.С.Газман, А.В.Мудрик и др.), значимость профессионального саморазвития педагога (Е.А.Марон, Л.Ю.Монахова, Р.М.Шерайзина и др.).

Проблему разработки и реализации индивидуального образовательного маршрута как формы индивидуализации обучения изучали С.В.Воробьева, А.П.Тряпицына и др. Исследователи акцентировали внимание на внедрении индивидуальных образовательных маршрутов для содействия становлению личностных характеристик обучающихся (С.В.Маркова, М.Утепов и др.), повышении эффективности профессиональной подготовки (Н.Г.Зверева, А.В.Туркина и др.), развитии образовательной потребности и преодолении учебных затруднений (Л.А.Осадчая, С.Н.Ямшинина и др.).

Изучены различные аспекты компетентностного подхода в образовании, ориентированного на обретение личностью интегральной совокупности опыта решения жизненно-ориентированных ситуаций, включающих готовность школьника к выбору профиля обучения (И.А.Зимняя, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, А.В.Хуторской и др.) Выявлены характеристики владения обучающимися учебно-познавательной компетентностью (С.Г.Воровщиков, Т.В.Шамардина). Исследованы аспекты формирования мыслительных умений и навыков школьников, организация учебно-познавательной деятельности (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Л.Ю.Монахова, Г.И.Щукина и др.)

Вместе с тем следует отметить, что концепция индивидуального образовательного маршрута остается недостаточно разработанной. Анализ научных исследований и образовательных практик, раскрывающих и реализующих идеи предпрофильной подготовки показывает, что процесс развития у старших подростков устойчивых профильных предпочтений, востребованности и ценности образования сталкивается с рядом противоречий:

между потребностью в выпускниках основной школы, обладающих готовностью к совершению выбора профиля обучения, и индивидуально-личностными возможностями старших подростков;

между потребностью обеспечения педагогической практики технологией проектирования индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков и неразработанностью содержательно-технологического обеспечения процесса.

На первый план выступает проблема: каковы теоретико-методологические основы, принципы и условия эффективности модели индивидуального образовательного маршрута как средства развития готовности к выбору профиля обучения старшего подростка?

Недостаточная проработанность данной проблемы в науке и практике определила тему диссертационного исследования: «Индивидуальный образовательный маршрут как средство развития готовности старшего подростка к профильному выбору».

Объект исследования: процесс развития готовности старших подростков к выбору профиля обучения.

Предмет исследования: развитие готовности старших подростков к выбору профиля обучения при проектировании и реализации открытой модели индивидуальных образовательных маршрутов.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация открытой модели индивидуальных образовательных маршрутов как средства развития готовности старших подростков к выбору профиля обучения.

Нами выдвинута гипотеза: индивидуальный образовательный маршрут будет являться средством развития готовности старшего подростка к выбору профиля обучения, если:

организация обучения осуществляется с опорой на технологию реализации открытой модели индивидуального образовательного маршрута старшего подростка;

системообразующими принципами открытой модели индивидуального образовательного маршрута выступают рефлексивный принцип, принцип концентризма и принцип визуализации, определяющие деятельностную основу процесса взаимодействия участников образовательного процесса;

организационно-педагогическими условиями эффективности проектирования старшим подростком индивидуального образовательного маршрута выступают готовность педагога к осуществлению взаимодействия в условиях проектирования индивидуального образовательного маршрута школьником и осуществление педагогом диагностико-аналитической деятельности в образовательном процессе с опорой на положительную обратную связь.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования:

1. Систематизировать базовые положения и классификацию индивидуальных образовательных маршрутов школьников и охарактеризовать основную модель индивидуального образовательного маршрута как средства развития готовности старших подростков к выбору профиля обучения в старшей школе.

2. Обосновать составляющие открытой модели индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков и разработать содержательно-деятельностные этапы ее реализации в образовательном процессе школы.

3. Обосновать критерии и показатели уровня готовности старших подростков к выбору профиля обучения.

4. Провести апробацию открытой модели индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков и обосновать комплекс организационно-педагогических условий ее реализации.

5. Разработать для педагогов пакет методического обеспечения процесса реализации индивидуальных образовательных маршрутов как средства развития готовности старших подростков к выбору профиля обучения.

Методологической основой исследования являются: общие вопросы методологии научно-педагогического исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков и др.); концепции развития личности и деятельности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.); труды, раскрывающие сущность системного подхода в исследованиях педагогических систем (В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.); идеи моделирования и проектирования в образовании (В.В.Гузеев, Д.Г.Левитес, Г.Е.Муравьева, Т.И.Шамова и др.); теория компетенций (И.А.Зимняя, С.Г.Воровщиков, А.В.Хуторской и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: идеи личностно-ориентированного и развивающего обучения (Е.В.Бондаревская, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.С.Рубинштейн, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, Д.В.Эльконин, И.С.Якиманская и др.); концептуальные подходы общей теории профессионального самоопределения личности (Е.А.Климов, А.Е.Марон, С.Н.Чистякова и др.); концепции индивидуализации образования (Л.С.Выготский, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин; И.Э.Унт, Т.И.Шамова и др.); концептуальные положения теории поэтапного формирования умственных действий и управления познавательной деятельностью (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.); идеи построения индивидуальных образовательных маршрутов (Е.А.Александрова, М.Б.Утепов, А.П.Тряпицына и др.); идеи педагогического сопровождения обучающихся и значимости профессионального саморазвития педагога (Е.А.Александрова, О.С.Газман; Е.А.Марон, Л.Ю.Монахова, Р.М.Шерайзина и др.); идеи интерактивности процесса обучения и сущностного раскрытия понятия открытости образовательного процесса (Б.Ц.Бадмаев, М.В.Букатов, М.В.Кларин М.Н.Певзнер, А.А.Рахкошкин, В.А.Ясвин и др.); идеи применения фреймовых форм представления информации (М.Е.Бершадский, Т.Н.Колодочка и др.).

Цель, гипотеза и задачи исследования определили применение следующих методов исследования:

теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогических, методических исследований по проблеме индивидуализации обучения, моделирование при построении методики реализации открытой модели ИОМ старших подростков, проектирование;

эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование педагогов, обучающихся, родителей при проведении диагностики;

праксиметрические: метод поэлементного анализа рефлексивных данных при обобщении данных педагогического эксперимента;

математико-статистические: первичная и вторичная математико-статистическая обработка данных педагогического эксперимента при обобщении результатов.

Исследование осуществлялось с 2004 по 2012 г.г. в три этапа. На первом этапе (2004–2005 гг.) изучалась психолого-педагогическая, научно-методическая литература, диссертационные работы по теме исследования, осмысливался опыт педагогической работы в школе, определялись теоретико-методологические основы исследования, разработан понятийно-категориальный аппарат исследования

На втором этапе (2005–2009 гг.) проводился констатирующий этап эксперимента с целью изучения существующей системы разработки и реализации в школе модели индивидуальных образовательных маршрутов, изучения их возможностей в развитии готовности старших подростков к профильному выбору. На основе анализа и обобщения уточнялась открытая модель индивидуального образовательного маршрута старшего подростка.

На третьем этапе (2009–2012 гг.) реализовывался формирующий этап эксперимента. Проводился анализ и обобщение диагностических данных, разработка методических рекомендаций по реализации открытой модели индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков в образовательных учреждениях. Литературно оформлены результаты исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Мурманской области. На отдельных этапах исследования в нем приняло участие 82 педагога, 595 обучающихся 8-9 классов из 9 образовательных учреждений.

Научная новизна диссертации заключается в том, что:

предложен трехфакторный подход к классификации индивидуальных образовательных маршрутов школьников на основе первичных дифференцирующих факторов (степень активности субъекта, возрастной этап развития школьника, ведущая функция содержания образования), позволяющий охарактеризовать основные и дополнительные модели индивидуальных образовательных маршрутов школьников для ступеней обучения в школе;

разработана структура открытой модели индивидуальных образовательных маршрутов, выступающая средством развития готовности старших подростков к выбору профиля обучения, включающая взаимосвязанные структурные компоненты: методологический (системообразующие принципы, цели, задачи проектирования), технологический (организационно-педагогические условия, дидактические условия, содержательно-деятельностные этапы) и оценочно-результативный блоки (система мониторинга, критерии и показатели, уровни развития готовности к профильному выбору старших подростков);

выявлены основанные на принципах концентризма, визуализации, рефлексии содержательно-деятельностные этапы реализации индивидуального образовательного маршрута старшего подростка: информационно-диагностический (вводный), элементный, этап проектирования маршрута предметной темы, малого учебного периода, профильного выбора;

обоснованы критерии и показатели уровня готовности старших подростков к совершению профильного выбора (мотивационный, интеллектуально-познавательный, информационно-коммуникативный, эмоционально-волевой и регулятивный, субъектность школьника в образовательном процессе).

Теоретическая значимость:

уточнено содержание понятий «индивидуальный образовательный маршрут», «познавательная компетентность», введено понятие «индивидуальное образовательное пространство»;

расширены представления о возможностях индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков в развитии познавательной компетентности обучающихся;

определено содержание интегрированных в образовательный процесс деятельностных алгоритмов обучающихся, педагогов, родителей при проектировании индивидуального образовательного маршрута как средства развития готовности старшего подростка к выбору профиля обучения;

выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков (готовность педагога к осуществлению взаимодействия в условиях проектирования индивидуального образовательного маршрута школьниками; осуществление педагогом диагностико-аналитической деятельности) и дидактические условия (построение педагогом учебного процесса на основе учебных ситуаций с использованием фреймовых форм представления информации).

Практическая значимость:

подготовлен пакет методического обеспечения для педагога, включающий учебно-методические пособия «Индивидуальный образовательный маршрут школьника в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки»; «Проектирование урока на основе учебных ситуаций в условиях реализации индивидуальных образовательных маршрутов как средства формирования познавательной компетентности школьников»; «Предметная олимпиада как составляющая индивидуального образовательного маршрута школьника», «Индивидуальный образовательный маршрут школьника. Методический конструктор. Модели. Анализ»; «Диагностика в системе формирования и развития познавательной компетентности старших подростков»;

представлена программа повышения квалификации учителей и преподавателей образовательных учреждений «Индивидуальный образовательный маршрут обучающегося»;

разработана, апробирована и внедрена в практику деятельности образовательных учреждений Мурманской области диагностическая работа по комплексной оценке учебных и внеучебных достижений выпускников основной школы;

результаты исследования использованы в качестве теоретической основы в процессе реализации регионального эксперимента «Реализация профильного обучения в ресурсном центре в условиях построения индивидуальных образовательных маршрутов» на 2011-2014 гг. в рамках подпрограммы «Модернизация образования Мурманской области» долгосрочной целевой программы «Развитие образования Мурманской области на 2012-2015гг.»;

систематизированные результаты исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений и могут быть использованы при проектировании и организации обучения на основе индивидуальных образовательных маршрутов в школах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется последовательной и логически непротиворечивой реализацией теоретико-методологических основ исследования; личным участием автора на всех этапах и уровнях педагогического исследования; применением совокупности взаимосвязанных методов сбора и анализа эмпирических данных, методов математической статистики, позволивших подтвердить эффективность разработанных основ открытой модели индивидуального образовательного маршрута как средства развития готовности старших подростков к выбору профиля обучения; квалифицированной научной и общественной экспертизой полученных результатов; эквивалентностью по существенным для эксперимента признакам экспериментальных и контрольных групп, репрезентативностью выборки; поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

5. 1. 1. 1. Основой классификации индивидуальных образовательных маршрутов школьников выступают первичные дифференцирующие факторы: степень активности субъекта (обучающегося), возрастной этап развития школьника, ведущая функция содержания образования. Обоснованы уровни активности обучающегося: с ведущей инициирующей ролью педагога при наличии элементов активности обучающегося; с равной степенью активности педагога и обучающегося; с направляющей ролью обучающего при оказании педагогом поддержки. Модели индивидуальных образовательных маршрутов рассматриваются для младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Ведущими функциями содержания образования на уровне личности обучающегося выделены функция накопления, рефлексивная функция, функция специализации. На основе трехфакторной модели классификации индивидуальных образовательных маршрутов школьников выявляются основные и дополнительные модели индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся. В рамках основной модели реализуются нормативные задачи развития, согласованные с возможностями школьника. Дополнительные модели обусловлены неравномерностью процесса индивидуального развития школьников и спецификой социальной ситуации. Перечень вторичных внешних (программа обучения, вид профиля, направленность образовательного учреждения и т.д.) и внутренних (состояние здоровья, индивидуальные образовательные потребности, познавательный интерес обучающегося и т.д.) факторов не ограничен, характеристики дополнительных моделей индивидуального образовательного маршрута школьника обладают заранее проектируемыми развивающим возможностями.

         2. Основная модель индивидуального образовательного маршрута старших подростков является открытой, ее технологическая реализация позволяет целенаправленно развивать готовность к выбору профиля обучения школьников, выстраивая деятельность по формированию познавательной компетентности. Обоснование приоритетности познавательной компетентности как основы развития у обучающихся готовности к выбору профиля обучения базируется на понимании познавательной компетентности как системного образования, выступающего интегративной личностной характеристикой и распространяющегося на учебный процесс и сферу познания в целом. Для развития готовности школьника к профильному выбору создание целостной системы, формирующей умение выбирать цель, способ самореализации, формировать рефлексию есть создание целостной системы формирования познавательной компетентности – индивидуального образовательного пространства. Индивидуальный образовательный маршрут выступает как интегрированная модель индивидуального образовательного пространства, создаваемого педагогами и обучающимися с целью активизации самораскрытия и саморазвития личностных возможностей. Открытость модели индивидуального образовательного маршрута старшего подростка определяется ее интерактивностью и характеризуется проявлением внешней открытости (к взаимодействию и социальному партнерству педагога и обучающегося), содержательно–инструментальной открытости (относительная вариативность в выборе предметного содержания, приемов и способов обучения). Технологический процесс проектирования открытой модели индивидуальных образовательных маршрутов старшими подростками интегрирован в образовательный процесс.

         3. Структура открытой модели индивидуального образовательного маршрута старшего подростка характеризуется целостностью и взаимосвязанностью основных блоков: методологического, технологического и оценочно-результативного. Методологический блок модели включает системообразующие принципы (рефлексивный, визуализации, концентризма); цели, задачи проектирования маршрута. Технологический блок определяет организационно-педагогические условия эффективности проектирования старшими подростками индивидуального образовательного маршрута (готовность педагога к осуществлению взаимодействия в условиях проектирования маршрута старшими подростками, определяемую информационной, организационно-технологической, методологической и социальной составляющими; осуществление диагностико-аналитической деятельности педагогом); дидактические условия (построение учебного процесса на основе учебных ситуаций, использование фреймовых форм представления информации) и содержательно-деятельностные этапы реализации процесса проектирования индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков (информационно-диагностический, элементный, проектирование маршрута предметной темы, малого учебного периода, предпрофильной подготовки, осуществление профильного выбора). Оценочно-результативный блок раскрывает критерии и показатели эффективности проектирования индивидуального образовательного маршрута старшего подростка, позволяющие оценить уровень развития готовности обучающегося к выбору профиля обучения. Критериями развития готовности старших подростков к выбору профиля обучения выступают: мотивационный (показатели: устойчивые познавательные мотивы, внеучебные и учебные познавательные интересы, осознаваемые профессиональные интересы, соотносящиеся с познавательными; принятие учебной задачи моделирования индивидуального образовательного маршрута; ценность познания), интеллектуально-познавательный (показатели: самостоятельная постановка целей и задач индивидуального образовательного маршрута; выдвижение гипотезы о связях и закономерностях собственных действий при проектировании индивидуального образовательного маршрута; формулировка умозаключений на основе аргументации; владение логическими операциями мышления; использование различных методов познания; перенос мыслительных приемов от этапа к этапу индивидуального образовательного маршрута; создание алгоритмов, ориентировочных основ индивидуального образовательного маршрута), информационно-коммуникативный (показатели: информированность о собственных возможностях и возможностях образовательного пространства; построение речевого высказывания; работа с информацией), эмоционально-волевой и регулятивный (показатели: удовлетворенность условиями организации обучения, удовлетворенность отношениями «педагог – школьник», адекватная позитивная самооценка и уровень притязаний, переживаемые по отношению к учению эмоции, познавательная рефлексия действий по решению задач проектирования индивидуального образовательного маршрута, уровень общей тревожности, ответственность за собственный выбор действий в индивидуальном образовательном маршруте, контроль и оценка процесса и результатов деятельности по реализации шагов индивидуального образовательного маршрута) и субъектность школьника в образовательном процессе (показатели: инициатива в определении целей и способов их достижения, стремление к самопознанию, ценность и значимость собственной личности, опыт самостоятельного проектирования, исследования, опыт делового лидерства).

         Апробация результатов диссертации осуществлялась в ходе представления результатов исследования на региональных, всероссийских и международных научно-практических семинарах, конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Реализация принципов современного физического образования в учебно-методических комплектах издательства «Мнемозина» (Москва, 2010); Международной научно-практической конференции «Европейский Север: инновационное освоение морских ресурсов (образование-наука-производство)» (Мурманск, 2011); на Всероссийском съезде учителей физики в МГУ» (Москва, 2011); на XVI Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития» (Липецк, 2011); Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием «Психологическая безопасность личности в образовательном пространстве» (Мурманск, 2011); Межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии в образовании» (Мурманск, 2012); региональной научно-практической конференции «Развитие коммуникационных компетентностей обучающихся в условиях введения ФГОС» (Мурманск, 2012).

         Материалы и результаты исследования нашли свое отражение в учебно-методических пособиях (5) и научных статьях автора (18), внедрены в практику работы образовательных учреждений: МБОУ г. Мурманска СОШ № 23 (акт внедрения от 21.09.2012), МБОУ гимназия №1 г.Полярные Зори (акт внедрения от 07.11.2012).

         Интерактивность проектирования индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков

         На современном этапе модернизации образования индивидуализация выступает как цель, средство, принцип и проблема. Приоритетное значение приобретают принципы открытости системы образования индивидуальным запросам обучающихся, поддержки их индивидуального развития, вариативности образования [12; 13; 81; 119; 120]. Цель индивидуализации образования состоит в содействии формированию и сохранению личности обучающегося, поддержке ее стремления к реализации собственного потенциала. (Л.С.Выготский, И.Унт, Д.Б.Эльконин и др.). В работах Л.С.Выготского личный опыт воспитанника выступает как основа педагогической работы. При решении задач индивидуализации ребенок проходит путь самопроявления, реализует задачи самостроительства, а не приспособления к обстоятельствам. В.П.Беспалько, Э.В.Ильенков, И.Унт, И.С.Якиманская [19; 20; 94, 235] интерпретируют процесс индивидуализации как выработку собственных приемов и способов учебной деятельности на основе собственного заказа ребенка к результатам обучения, обнаружения в содержании и организации обучения личностного смысла, принятия ответственности за результаты своей деятельности.

         В отечественной системе образования широко представлены различные формы индивидуализации [1; 3; 8; 16; 27; 61]. На старшей ступени образования такой формой индивидуализации служит профильное обучение, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса учитывать интересы, склонности и способности обучающихся. М.С.Гутник, Н.С.Пряжников, Г.В.Резапкина, С.Н.Чистякова и др. теоретически обосновывают профильное обучение, неразрывно связанное на ступени основного общего образования в 8-9 классе с предпрофильной подготовкой как предварительным самоопределением обучающегося в отношении профиля обучения в старшей школе [14; 57; 118, 164; 195; 204; 243; 244]. Предпрофильная подготовка - «система педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки обучающихся основной школы, содействующая самоопределению по завершению основного общего образования» [103, с.27]. Суть предпрофильной подготовки состоит в организации образовательного пространства, способствующего профессиональному самоопределению выпускника основной школы. Профессиональное самоопределение П.С.Лернер, В.А.Поляков, С.Н.Чистякова [146; 258] рассматривают как целостное новообразование, обуславливающее проектирование и осуществление личностного и жизненного самоопределения школьника, осознанность ответственности за собственный выбор. Условием формирования профессионального самоопределения определяется достижением деятельностно-смыслового единства личности, позволяющего переосмысливать школьнику самого себя (С.Н.Чистякова, П.Г.Щедровицкий). И.С.Кон [115] рассматривает процесс профессионального самоопределения как серию решаемых личностью задач согласования общественных и личных интересов. Согласно ЕА.Климову [108], профессиональное самоопределение включает развитие самосознания школьника, формирование его системы ценностей, моделирование им будущего, самопостроение идеального образа профессионала. В.В.Белоусова, Ю.Д.Бабаева, Л.В.Попова [185] рассматривают процесс профессионального самоопределения как систему представлений о себе, мире профессий в сочетании с личностными особенностями (рисунок 1).

         В отличие от Г.В.Резапкиной [203], определяющей результатом предпрофильной подготовки совершение школьником профильного выбора как эмоционально положительного реалистичного плана продолжения обучения, Н.С.Пряжников рассматривает в качестве главной цели формирование у выпускника внутренней готовности к осознанному построению, коррекции и реализации перспектив, готовности к самостоятельному нахождению личностно значимых профессиональных смыслов. В то же время П.Г.Щедровицкий, Д.И.Фельдштейн [69; 270] подчеркивают, что на момент окончания основной ступени обучения школьники не являются субъектами самостоятельного принятия решения, не обладают готовностью к совершению выбора.

         Схема процесса профессионального самоопределения Уточним понимание термина готовности к профильному выбору. И.С.Артюхова, В.Н.Максимова, А.В.Туркина, С.Н.Чистякова [11; 156; 232; 259] понимают готовность как результат подготовки и целостное состояние личности, что выражается в ее мотивах, целях, уровне овладения знаниями (включая знания о себе), опытом творческой деятельности, направленности на самоопределение, сформированности самооценки и саморегуляции. М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбин акцентируют внимание на целенаправленности выражения личности, включающем убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, настроенность на определенное поведение [73, с.4]. В исследовании Н.В.Лысых [154] готовность обучающихся к профильному выбору выступает как системная характеристика, структурно содержащая мотивационную, интеллектуальную, эмоционально-волевую и социальную готовность. Ф.И.Иващенко, Л.А.Моисеенко и др. рассматривают его как интегративное новообразование, свойство личности, которое способствует осознанию профильной мотивации, личностных особенностей, предпочтений по выбору профиля обучения. При этом совершение выпускником основной школы профильного выбора, в который вкладывается определенный смысл, формируется внутри другой деятельности, определяющей особенности выбора (А.Н.Леонтьев) [143]. Для совершения действия выпускнику необходимо принять, осознать стоящую перед ним задачу. Поэтому осознанность как характеристика деятельности приобретает в рамках профильного выбора особую значимость и определяет принятие школьником себя как субъекта обучения, совершающего профильный выбор. Таким образом, предпрофильная подготовка как форма индивидуализации на ступени основного общего образования осуществляется с целью формирования готовности школьника к осознанному профильному выбору. Готовность к выбору профиля обучения рассматривается как интегративное новообразование, выражающееся в мотивах, целях личности, уровне овладения знаниями, опытом творческой деятельности, направленности на самоопределение, определяющее принятие школьником себя как субъекта профильного выбора.

         Развитие готовности выпускника основной школы к выбору профиля обучения должно рассматриваться как целостная система, формирующая умение выбирать цель, способ самореализации, развивающая в обучающемся избирательность, рефлексию (В.В.Сериков) [218]. Данная система есть образовательное пространство как результат созидательной деятельности педагогов и обучающихся, специально организованное для освоения школьником видов и форм деятельности. Образовательное пространство выступает в виде внешних и внутренних условий для выполнения образовательной деятельное їй школьников и создается образовательными действиями обучающихся для выполнения этих действий. По нашему мнению, образовательное пространство обладает интерактивностью, выступая как реальность, в которой участники образовательного процесса находят для себя область осваиваемого опыта. Под интерактивностью будем понимать характеристику образовательных процессов, в основе которых лежат педагогическое общение и взаимодействие, включая как взаимодействие и общение субъектов процесса взаимодействия, так и взаимодействие человека и средства обучения (Ю.Ю.Гавронская) [48].

         Проблема развития готовности к выбору профиля обучения старших подростков в процессе проектирования индивидуальных образовательных маршрутов

         На основании обобщенных положений теоретического исследования разработана и реализована программа экспериментального исследования по разработке и внедрению модели индивидуального образовательного маршрута как средства развития готовности старших подростков к выбору профиля обучения.

         Объект исследования: процесс развития готовности старших подростков к выбору профиля обучения.

         Предмет исследования: развитие готовности старших подростков к выбору профиля обучения при проектировании и реализации открытой модели индивидуальных образовательных маршрутов.

         Цель эксперимента: уточнение и экспериментальная апробация открытой модели индивидуальных образовательных маршрутов как средства развития готовности старших подростков к выбору профиля обучения.

         Гипотеза эксперимента: индивидуальный образовательный маршрут будет являться средством развития готовности старшего подростка к совершению профильного выбора, если: -организация обучения на этапе предпрофильной подготовки осуществляется в форме индивидуального образовательного маршрута; -системообразующими принципами открытой модели индивидуального образовательного маршрута выступают рефлексивный принцип, принцип концентризма и принцип визуализации, определяющие деятельностную основу взаимодействия участников образовательного процесса; -педагог планирует учебный процесс на основе учебных ситуаций с опорой на фреймовые формы представления информации; -организационно-педагогическими условиями эффективности проектирования старшим подростком индивидуального образовательного маршрута выступают готовность педагога к осуществлению взаимодействия в условиях проектирования ИОМ школьником и осуществление педагогом диагностико-аналитической деятельности в образовательном процессе с опорой на положительную обратную связь. Для достижения поставленной цели сформулированы задачи эксперимента: 1. Разработать методику и реализовать констатирующий этап эксперимента, направленный на изучение реализуемых в образовательных учреждениях моделей индивидуального образовательного маршрута. 2. На основании анализа и обобщения результатов констатирующего этапа эксперимента уточнить основные характеристики открытой модели ИОМ как средства развития готовности старшего подростка к профильному выбору. 3. Разработать методику и реализовать формирующий этап эксперимента по апробации открытой модели ИОМ. 4. На основании анализа и обобщения результатов формирующего этапа эксперимента разработать методические рекомендации для педагогов по реализации ИОМ как средства развития готовности старших подростков к профильному выбору. Диагностический инструментарий оценки уровня развития готовности старших подростков к осознанности профильного выбора на основе выделенных критериев и показателей представлен нами в виде единого диагностического блока [131], позволяющего проанализировать различные аспекты уровня сформированности готовности старших подростков к осознанности профильного выбора при проектировании ИОМ (таблица 6):

         Показатели мотивационного критерия Устойчивые познавательные мотивы, внеучебные и учебные познавательные интересы УІетодика «Мотивация» Осознаваемые профессиональные интересы, соотносящиеся с познавательными Денность познания Модифицированная анкета «Ценности образования», шкала «Познание как ценность» Показатели интеллектуально-познавательного критерия Самостоятельная постановка целей и задач Анкета для обучающихся Выдвижение гипотезы о связях и закономерностях собственных действий при проектировании ИОМ Методика «Диагностическая работа» Формулировка умозаключений на основе аргументации Владение логическими операциями мышления Использование различных методов познания Анкета для обучающихся Перенос мыслительных приемов от этапа к этапу ИОМ Методика «Диагностическая работа» Создание алгоритмов, ООД Показатели информационно-коммуникативного критерия Информированность о собственных возможностях и возможностях образовательного пространства Анкета для обучающихся Построение речевого высказывания Методика «Диагностическая работа» 5абота с информацией Показатели эмоционально-волевого и регулятивного критерия Уттгт ттртппг\ = ііітnext, упгтппиями ппгяничяттии- «»" 1 j —— -х 1 обучения Методика изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью

         Удовлетворенность отношениями «педагог -школьник» Адекватная позитивная самооценка и уровень притязаний Методика выявления уровня самооцен-ки; Методика «Моторная проба»

         Познавательная рефлексия действий по решению познавательных задач проектирования ИОМ Методика «Диагностическая работа» Уровень общей тревожности Шкала тревожности Ответственность за собственный выбор действий в ИОМ Модифицированная анкета «Ценности образования» контроль и оценка процесса и результатов деятельности по реализации шагов ИОМ Анкета для обучающихся; Анкета для родителей; Анкета для педагогов Показатели критерия субъектности в образовательном процессе Инициатива в определении целей и способов их Анкета «Субъектность учащихся» достижения Стремление к самопознанию Анкета «Готовность к саморазвитию» Ценность и значимость личности Модифицированная анкета «Ценности образования», шкала «Я-ценность» Опыт самостоятельного проектирования, исследования Анкета для учащихся

         Зпыт делового лидерства Модификация методик, включенных в единый блок (см. приложение 4) определялась задачами исследования. Результаты диагностики подвергались качественной и количественной обработке. Количественная обработка предполагала унифицированное для всех методик разделение по уровням -высокому, выше среднего, среднему, ниже среднего, низкому. На основании полученных экспериментальных данных определялся уровень готовности старших подростков к осознанности профильного выбора.

         Методика, организация и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента

         Обучающийся в режиме обучения формулирует цели в соответствие с полученной от педагога информацией, представляет в процессе рефлексии в коллективе собственное отношение к приобретенным личным навыкам целеполагания. Шаг 4. Обучение навыкам пошагового планирования.

         Педагог в учебной деятельности обучает приемам планирования деятельности и организует рефлексию данного процесса.

         Обучающийся планирует различные этапы деятельности в соответствие с полученной от педагога информацией, представляет в процессе рефлексии в коллективе собственное отношение к приобретенным личным навыкам планирования. Шаг 5. Применение отдельных составляющих ИОМ. Педагог организует урочную и внеурочную деятельность, акцентируя внимание на встраивании элементов самостоятельного выбора. Обучающийся осуществляет различные этапы деятельности в соответствие с полученными навыками осуществления целеполагания, планирования, рефлексии собственной деятельности.

         Этап второй - проектирование ИОМизучения предметной темы: проектирование обучающимися микромаршрутов изучения предметной темы. Шаг 1. Разработка микромаршрута изучения предметной темы. Педагог составляет предварительный обобщенный план изучения темы. Обучающийся разрабатывает микромаршрут, заполняя маршрутную план-карту, используя обобщенный план изучения предметной темы (см. приложение 7): Шаг 2. Реализация микромаршрута изучения предметной темы. Педагог разрабатывает и реализует занятия, акцентируя внимание на рефлексивном этапе для получения позитивной обратной связи о ходе продвижения обучающихся внутри микромаршрута изучения предметной темы. Обучающийся в процессе изучения темы принимает решение о реализации этапов микромаршрута, получает обратную связь от педагога и коллектива. Шаг 3. Рефлексия реализации микромаршрута изучения предметной темы.

         Педагог, основываясь на принципе позитивной обратной связи, анализирует особенности прохождения ИОМ школьниками при изучении выбранной предметной темы, осуществляет поддержку в процессе презентации обучающимися результатов освоения темы в выбранной форме. Обучающийся осуществляет рефлексивный анализ, представляя в коллективе класса результаты реализации микромаршрута освоения темы на основе маршрутной план-карты.

         Этап третий - проектирование ИОМ малого учебного периода: разработка и реализация микромаршрута малого учебного периода (четверть, триместр). Шаг 1. Разработка микромаршрута малого учебного периода. Педагог составляет обобщенный план изучения тем (разделов) для малого периода. Классный руководитель и психолог организуют с обучающимися и их родителями предпрофильную информационную работу, представленную в обобщенном виде в Карте организации предпрофильной подготовки ОУ. Обучающийся получает информацию о содержании, особенностях предлагаемых в рамках предпрофильной подготовки форм деятельности, знакомясь через различные источники информации и виды деятельности с содержательным наполнением форм деятельности в рамках предпрофильной подготовки в образовательном учреждении; заполняет маршрутную план-карту. Родители обучающегося в рамках информационных мероприятий знакомятся с Картой организации предпрофильной подготовки образовательного учреждения. Шаг 2. Реализация микромаршрута малого учебного периода. Педагог, классный руководитель и психолог реализуют урочные и внеурочные занятия, осуществляют психолого-педагогическое сопровождение процесса продвижения обучающихся с акцентом на положительной обратной связи, информационную поддержку родителей по вопросам профилизации обучения. Обучающийся реализует микромаршрут, представленный в обобщенном виде в маршрутной план-карте малого периода.

         Родитель обучающегося в соответствие с Картой организации предпрофильной подготовки образовательного учреждения участвует в групповых и индивидуальных информационно-обучающих мероприятиях. Рефлексия реализации микромаршрута малого учебного периода.

         Педагог, классный руководитель, психолог в рамках внеурочного итогового занятия, основываясь на принципе позитивной обратной связи, анализируют особенности прохождения ИОМ школьниками в течение периода, осуществляют поддержку в процессе презентации обучающимися результатов. Обучающийся осуществляет рефлексивный анализ, представляя в коллективе класса результаты реализации ИОМ малого учебного периода в выбранной форме, указанной в маршрутной план-карте. Родители обучающегося знакомятся с результатами реализации ИОМ малого учебного периода, дополняют индивидуальный анализ обучающегося, основываясь на принципе позитивной обратной связи.

         Этап четвертый — проектирование ИОМ предпрофильной подготовки: разработка и реализация микромаршрута предпрофильной подготовки. Шаг 1. Разработка обучающимся микромаршрута предпрофильной подготовки. Педагог составляет обобщенный план изучения тем (разделов) на основной период организации предпрофильной подготовки. Классный руководитель и психолог продолжают реализацию предпрофильных информационно-обучающих мероприятий, представленных в Карте организации предпрофильной подготовки образовательного учреждения. Педагог, классный руководитель, психолог организуют психолого-педагогическую поддержку разработки ИОМ, представленного в маршрутной план-карте. Обучающийся на основе данных диагностики, информации рефлексивного анализа с положительной обратной связью, полученной на предыдущем этапе, разрабатывает ИОМ основного периода предпрофильной подготовки, в обобщенном виде представленного в маршрутной план-карте. Шаг 2. Реализация микромаршрута предпрофильной подготовки.

         Анализ и интерпретация результатов формирующего этапа эксперимента

         Разработаны содержательно-деятельностные этапы проектирования ИОМ старшего подростка (микромаршруты): вводный, информационно-диагностический, элементный уровень построения ИОМ, проектирование ИОМ предметной темы, проектирование ИОМ малого учебного периода, проектирование ИОМ предпрофильной подготовки, осуществление профильного выбора. В качестве способа фиксации шагов на каждом этапе (микромаршруте) выступает план-карта, построенная на основе фреймовых форм представления информации, позволяющая представлять процесс продвижения старшего подростка как двуединый процесс - непрерывный и дискретный. Непрерывность процесса продвижения обучающихся поддерживается организацией системы выявления в процессе учебной деятельности процесса формирования универсальных учебных действий в контексте усвоения учебных предметов, исходя из их возможностей.

         Обоснованы критерии и показатели сформированности познавательной компетентности как основы готовности старшего подростка к осознанности выбора профиля обучения. В качестве критериев готовности старших подростков к осознанности профильного выбора определены: мотивационный (показатели: устойчивые познавательные мотивы, внеучебные и учебные познавательные интересы, осознаваемые профессиональные интересы, соотносящиеся с познавательными; принятие учебной задачи моделирования ИОМ; ценность познания), интеллектуально-познавательный (показатели: самостоятельная постановка целей и задач ИОМ; выдвижение гипотезы о связях и закономерностях собственных действий при проектировании ИОМ; формулировка умозаключений на основе аргументации; владение логическими операциями мышления; использование различных методов познания; перенос мыслительных приемов от этапа к " этапу ИОМ; создание алгоритмов, ориентировочных основ ИОМ), информационно-коммуникативный (показатели: информированность о собственных возможностях и возможностях образовательного пространства; построение речевого высказывания; работа с информацией), эмоционально-волевой и регулятивный (показатели: удовлетворенность условиями организации обучения, удовлетворенность отношениями «педагог - школьник», адекватная позитивная самооценка и уровень притязаний, переживаемые по отношению к учению эмоции, познавательная рефлексия действий по решению задач проектирования ИОМ, уровень общей тревожности, ответственность за собственный выбор действий в ИОМ, контроль и оценка процесса и результатов деятельности по реализации шагов ИОМ) и субъектность школьника в образовательном процессе (показатели: инициатива в определении целей и способов их достижения, стремление к самопознанию, ценность и значимость собственной личности, опыт самостоятельного проектирования, исследования, опыт делового лидерства).

         В результате проведения педагогического эксперимента апробирована открытая модель индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков. В эксперименте приняло участие 595 школьников старшего подросткового возраста. Система организации мониторинга, основанного на положительной обратной связи, включило дискретное выявление входного и итогового уровня готовности к совершению выбора профиля обучения через анализ сформированности показателей. В результате реализации констатирующего этапа эксперимента уточнены теоретические положения о структуре и содержании индивидулаьных образовательных маршрутов старших подростков, проведен анализ реализуемой, в образовательных учреждениях традиционной модели ИОМ. Обоснован комплекс организационно-педагогических условий в процессе проектирования индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков, которыми выступают готовность педагога к осуществлению взаимодействия в процессе проектирования ИОМ старшими подростками (включает информационный, организационно технологический, социальный и методический компоненты) и осуществление аналитико-диагностической деятельности педагогом (выполняет диагностическую, мотивационную, формирующую, развивающую, коррекционную функции и функцию согласования позиций). Применение % -критерия Пирсона подтвердило, что изменения в частотном распределении полученных результатов диагностики уровня готовности старших подростков к осознанности профильного выбора по результатам проведения констатирующего этапа эксперимента, для контрольной (%2=0,52) и экспериментальной групп (х=1,52) являются незначимыми при вероятности допустимой ошибки 0,05.

         В ходе осуществления формирующего этапа эксперимента анализ реализации в образовательных учреждениях открытой модели ИОМ старших подростков подтвердил, что целенаправленное формирование познавательной компетентности на этапе предпрофильной подготовки выступает способом индивидуализации процесса обучения. Результаты диагностики в рамках формирующего этапа эксперимента показали общую позитивную тенденцию к гармонизации отдельных составляющих готовности старших подростков к интерактивности открытой модели ИОМ школьников. Подтверждено значимое влияние группы (класса) как совокупного субъекта в процессе формирования познавательной компетентности в условиях предпрофильной подготовки

         Похожие диссертации на Индивидуальный образовательный маршрут как средство развития готовности старшего подростка к профильному выбору

         

         Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности Коробкова Венера Викторовна

         

         Организация самообразовательной деятельности как эффективное условие формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала Калинина Ольга Леонидовна

         

         Нравственный выбор подростка в условиях современных субкультурПетраш Елена Александровна

         Подготовка подростков к выбору художественных ценностей во внеучебной деятельностиЯрулина, Людмила Абильевна

         

         Формирование устойчивого морального выбора у подростков средствами разрешения конфликтообразующих ситуацийАлексеева Надежда Ивановна

         

         Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игрыМирошникова Снежана Сергеевна

         Преодоление отклоняющегося поведения сельских подростков средствами воспитания морального выбораАникина, Наталья Сергеевна

         

         Ситуация нравственного выбора как средство воспитания нравственной ответственности старшего подросткаДегтярева Татьяна Николаевна

         

         Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника Утепов Марат Бахтыбаевич

         

         Моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся как средство обеспечения адаптивности школьной средыГалацкова Ирина Александровна