Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно - теоретический анализ проблемы индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России 13
1.1. История постановки и сущность проблемы индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России 13
1.2. Методологические требования к деятельности преподавателей по индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России 3 5
1.3. Анализ деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта вузов внутренних войск МВД России по индивидуализации физической подготовки курсантов 44
ГЛАВА II. Основные педагогические пути индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России 63
2.1. Развитие мотивации преподавателей кафедр физической подготовки и спорта вузов внутренних войск МВД России к осуществлению деятельности по индивидуализации физической подготовки курсантов 63
2.2. Повышение профессионально-педагогической подготовленности преподавателей физической подготовки вузов внутренних войск МВД России 73
2.3. Обоснование технологии организации физической подготовки с учетом индивидуальных особенностей и достижений курсантов 80
ГЛАВА III. Опытно - экспериментальная работа по проверке программы индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России 98
3.1. Методика опытно - экспериментальной работы 98
3.2. Критерии оценки процесса индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России 112
3.3. Динамика и тенденции изменений процесса физической подготовки курсантов в ходе его индивидуализации 125
Заключение 146
Литература 157
Приложения 166
- История постановки и сущность проблемы индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России
- Анализ деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта вузов внутренних войск МВД России по индивидуализации физической подготовки курсантов
- Развитие мотивации преподавателей кафедр физической подготовки и спорта вузов внутренних войск МВД России к осуществлению деятельности по индивидуализации физической подготовки курсантов
- Критерии оценки процесса индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России
Введение к работе
Актуальность определяется необходимостью скорейшего разрешения сложившегося противоречия между потребностями служебно-боевой практики в высоком уровне физической подготовленности выпускников вузов внутренних войск МВД России и реальным состоянием дел в данной области. Одним из наиболее эффективных способов разрешения данного противоречия выступает индивидуализация физической подготовки курсантов.
Историческая практика свидетельствует, что физическая подготовленность офицеров относится к числу тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на успешность решения командирами подразделений внутренних войск служебно-боевых задач. Она является составной частью профессионализма, входит в число условий авторитета командира, а также лежит в основе его стрессоустойчивости, позволяя офицеру преодолевать значительные физические нагрузки и перегрузки, возникающие при выполнении функциональных обязанностей.
Это особенно важно в последнее время, когда осуществление коренных преобразований в различных областях общественной жизни происходит на фоне возникновения значительного количества общественных конфликтов, характеризующихся непредсказуемостью развития ситуации, которые требуют от военнослужащих внутренних войск решительных и бескомпромиссных действий, проявления твердости, гибкости и высокого профессионализма.
В то же время изучение практики физической подготовки курсантов вузов внутренних войск свидетельствует о том, что ее качество отстает от предъявляемых требований. Так, около трети из них имеют лишь удовлетворительные результаты, практически отсутствует дифференциация подготовки успешно успевающих и отстающих в физическом развитии обучающихся, не всегда выдерживается последовательность в наращивании
физической нагрузки, командирами курсантских подразделений не организуются целенаправленные дополнительные занятия с теми, кто в них нуждается и т. д.
Все это говорит о том, что содержание, организация и методика проведения занятий с курсантами по физической подготовке в вузе на сегодняшний день недостаточно оптимизированы. Кроме того, практически отсутствуют исследования, посвященные решению вопросов индивидуализации физической подготовки курсантов вузов.
Проведенный анализ учебной успеваемости по физической подготовке курсантов вузов внутренних войск МВД России показывает, что средний балл учебной успешности (физическая и методическая подготовленность) в курсантских подразделениях колеблется в пределах: от 2,9 балла на 1 курсе обучения до 3,9 балла на 4-5 курсах обучения. В то же время результаты исследования свидетельствуют, что при другом подходе в вузе к содержанию, организации и методике проведения форм физической подготовки:: учебных и факультативных занятий, утренней физической зарядки, спортивно-массовой работы и самостоятельной физической подготовки курсантов, уровень их физической подготовленности и отношение к овладению теоретическими знаниями, организаторско-методическими умениями и военно-прикладными двигательными навыками могли бы быть намного выше. Данный факт говорит о том, что проблема повышения успеваемости курсантов в ходе учебных занятий в сочетании с использованием других форм физической подготовки, до сих пор остается не разрешенной в полной мере, а индивидуализация физической подготовки курсантов вузов выступает одним из важнейших факторов, влияющих на его качество.
Следует отметить, что проблема индивидуализации учебного процесса издавна привлекала внимание передовых представителей педагогической общественности, о чем свидетельствует большое количество работ, написанных по ней в разное время (Я. А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н.
Толстой, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, И.Я. Лернер, П.Я. Нестеров А.А., Гальперин, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников и многие другие).
Как показывает практика, нельзя в полной мере реализовать образовательный, воспитательный, и развивающий потенциал обучения, если деятельность преподавателей не нацелена на постоянный поиск наиболее оптимальных для заданных условий путей решения педагогических задач.
В то же время значительная часть преподавателей физической подготовки не предпринимает активных действий для совершенствования учебно-воспитательного процесса. В ходе исследования было определено, что в военном институте, прилагают усилия в решении проблемы индивидуализации физической подготовки курсантов, в лучшем случае лишь каждый пятый преподаватель физической подготовки.
Из чего следует, что необходимо научное осмысление и поиск путей решения данной проблемы.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет сделать вывод, что современной наукой накоплен богатый фонд плодотворных идей, опираясь на которые можно успешно решить проблему индивидуализации физической подготовки курсантов венных институтов внутренних войск МВД РФ. Однако их применение в столь специфичной области, какой является обучение физической подготовке, требует специальной научной проработки и переложения на язык конкретных программ, методик и практических рекомендаций.
Решение этой задачи легло в основу определения замысла исследовательской работы и позволило рассматривать избранную тему как весьма актуальную и значимую для педагогики в научном и прикладном отношениях.
Объектом исследования избран учебно-воспитательный процесс обучения
курсантов военного института внутренних войск МВД России.
Предмет исследования составляет процесс индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России.
Цель исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании педагогических путей индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что индивидуализировать физическую подготовку курсантов вузов внутренних войск МВД России можно, если: обосновать технологию организации и проведения учебных занятий по физической подготовке, утренней физической зарядки, спортивно-массовой работы и самостоятельной физической подготовки с учетом индивидуальных особенностей и достижений курсантов; развить мотивацию преподавателей физической подготовки и спорта к осуществлению деятельности по обеспечению индивидуализации физической подготовки будущих выпускников; повысить их профессионально-педагогическую подготовленность к результативному решению задач физической подготовки.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались следующиезадачи:
Осуществить научно - теоретический анализ проблемы индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России.
Раскрыть основные педагогические пути индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России.
Обосновать эффективность реализации экспериментальной программы индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России.
Сформулировать теоретические выводы и практические рекомендации по индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили:
идеи о диалектической взаимосвязи педагогической науки и практики (Журавлев В.И. и др.);
концептуальные взгляды на личность, как высшую ценность и цель педагогического процесса (Коменский Я.А., Ушинский К.Д., Сухомлинский В.А. и др.);
принципы системного анализа психических и педагогических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Ананьев Б.Г., Кузьмина Н.В., Якунин В.А. и др.);
представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Леонтьев А.Н., С.Л. Рубинштейн и др.);
подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Талызина Н.Ф., Якунин В.А. и др.);
теоретические основы педагогики и психологии, концепции индивидуализации учебно-воспитательного процесса, проектирования и развития систем высшего профессионального образования, психологического обеспечения образовательного процесса (Бабанский Ю.К., Барабанщиков А.В., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Нестеров А.А., Рубинштейн С.Л., Скопылатов И.А. и др.);
- личностно-социально-деятельностный подход к подготовке кадров
(Безносое СП., Васильев В.Л., Вдовюк В.И., Гейжан Н.Ф., Гимазетдинов Ф.М.,
Иваницкий А.Т., Карпов В.В., Коновалова Л.И., Кошелева СВ., Марищук В.Л.,
Рыбников В.Ю., Слепов В.Я., Хальзов В.И., Шарапов Ю.А., Шарухин А.П.,
Шарухина Т.Г., Щеголев В.А., Юрченко Я.Я. и др.);
- современные подходы к разработке новых психолого-педагогических
технологий, методик анализа и воздействия на личность (Беспалько В.П.,
Кларин М.В., Левитес Д.Г., Шестаков А.Г. и др.).
Методы исследования представлены совокупностью теоретических и эмпирических способов научного познания, применяемых в современной педагогике. Из системы общетеоретических методов применялись анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация и другие.
Среди эмпирических методов центральное место отводилось педагогическому эксперименту в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме него, в данную группу входили наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, изучение результатов деятельности, анализ нормативных документов, экспертная оценка. Проверка выдвинутых теоретических положений осуществлялась с помощью верификационных методов (публикационного, консультационного и др.). Для количественной обработки данных применялись статистические методы.
По времени исследование проводилось с 2002 по 2007 год в три этапа:
I этап (сентябрь 2002 - август 2004 г.г.) - содержал изучение научной литературы по исследуемой проблеме; анализ нормативных документов, определяющих организацию обучения по физической подготовке курсантов вузов; выявление причин, снижающих эффективность обучения курсантов вузов; разработку содержания и методики экспериментальной работы.
П этап (сентябрь 2004 - июль 2006 г.г.) - был посвящен проведению формирующего эксперимента, в ходе которого проверялась выдвинутая диссертантом гипотеза.
Ш этап (август 2006 - апрель 2007 г.г.) - включал в себя обработку данных эксперимента, выявление тенденций в обучения курсантов вузов внутренних войск МВД России, формулирование выводов и рекомендаций, уточнение теоретических положений, обсуждение полученных результатов, литературное оформление диссертационного исследования.
Базой исследования являлись 3 и 4 роты 2 батальона курсантов Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России. Всего
исследованием было охвачено: 25 преподавателей и командиров курсантских подразделений; 194 курсанта, из них в экспериментальную группу вошло 101 чел., в контрольную группу - 93 чел.
Научная новизна результатов исследования состоит в:
1. Раскрытии опыта современной организации деятельности по обеспечению индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России.
Определении основных педагогических путей индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России.
Обосновании программы индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в:
Обобщении научных фактов, раскрывающих сущность и принципы индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России.
Обосновании педагогических путей индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России.
Анализе динамики изменений, происходящих в ходе физической подготовки курсантов при реализации экспериментальной программы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют: вооружить преподавателей кафедр программой деятельности по индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России; использовать предложенную методику для изучения характера физической подготовки курсантов; продолжить исследования проблемы индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России с учетом полученных данных.
На защиту выносятся основные научные результаты работы, полученные лично соискателем:
1. Положения о сущности и принципах индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России.
Под индивидуализацией физической подготовки курсантов понимается управляемый процесс изменений в организации и проведении учебных занятий, утренней физической зарядки, спортивно-массовой работы и самостоятельной физической подготовки, который обеспечивает достижение каждым обучающимся за отведенное время максимально возможного уровня в освоении специальных теоретических знаний, в развитии организаторско-методических умений, а также физической подготовленности (основных физических качеств и военно-прикладных двигательных навыков), необходимых для успешного решения служебно-боевых задач.
К основным принципам индивидуализации физической подготовки курсантов вузов относятся принципы: практической целесообразности; целенаправленности; учета индивидуальных особенностей и достижений курсантов в физическом развитии; комплексного подхода; гуманизма; оптимистичности; непрерывности, последовательности и систематичности; сознательности и активности действий курсантов; обеспечения постоянной личной примерности преподавателей и командиров в физическом самосовершенствовании; наглядности; формирования прочных личностных качеств, знаний, умений и навыков; обеспечения единства, согласованности и преемственности действий преподавателей и командиров подразделений.
2. Педагогические пути индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России: обоснование технологии организации физической подготовки с учетом индивидуальных особенностей и достижений курсантов; развитие мотивации преподавателей физической подготовки и спорта к осуществлению деятельности по обеспечению индивидуализации физической подготовки будущих выпускников; повышение
профессионально-педагогической подготовленности преподавателей физической подготовки и спорта к результативному решению образовательных задач.
3. Методика работы по проверке экспериментальной программы индивидуализации физической подготовки курсантов, которая включала проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Оценка результатов осуществлялась по специально разработанным критериям: качество проведения занятий, учебная успешность курсантов.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечивались четким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, строгостью использования понятийного аппарата, комплексным применением разнообразных методов исследования, широкой эмпирической базой данных, полученных в ходе изучения, личным, более чем 22-летним опытом преподавания физической подготовки и спорта в вузах внутренних войск МВД СССР и России.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения многоступенчатой экспертизы разработанных в диссертации проектов документов, обсуждения результатов исследования на научных конференциях; учебно-методических сборах профессорско-преподавательского состава и заседаниях кафедр физической подготовки и спорта вузов внутренних войск МВД России, в ходе выступлений с научными сообщениями о результатах исследования на служебных совещаниях. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и учебно-методических пособиях. Разработанные автором практические рекомендации внедрены в практику деятельности Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложений.
История постановки и сущность проблемы индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России
Исследование проблемы индивидуализации обучения показывает, что своими корнями она уходит в глубокую историю.
Например, еще Сократ, считал труд учителя искусством и предполагал, что для проявления этого искусства необходимо божественное призвание и благоприятные окружающие условия. Платоновская школа развивала учение об Эросе как о своеобразной устремленности человека к достижению высшего миросозерцания в условиях его определенной успешной подготовки [ 159; 213 ].
Позднее, в средние века, Я. А. Коменский в своем фундаментальном труде "Великая дидактика" отмечает, что педагогическая деятельность есть "универсальное искусство - учить всех всему; учить с верным успехом, чтобы неуспеха воспоследовать не могло; учить быстро, чтобы обучение происходило с величайшим удовольствием; учить основательно, продвигая учащихся к истинным знаниям и добрым нравам". При этом мастерство педагога проявляется в создании соответствующей "методы", включающей в себя "все способы раскрытия познавательных способностей ученика" и применение их "сообразно обстоятельствам" [ 96 ]. А И.Г. Песталоцци подчеркивал, что основным условием успеха в педагогической деятельности является серьезная подготовка учителя, овладение накопленным опытом обучения и воспитания [ 155 ]. Не обошли вопросы индивидуализации педагогического процесса и такие известные российские педагоги, как Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.О. Ключевский, Л.Н.Толстой и многие другие.
"В педагогике, - писал Н.И. Пирогов, - возведенной в степень искусства, как и во всяком другом искусстве нельзя мерить всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму". В то же время он подчеркивал, что действия педагога не могут быть полностью произвольны, поскольку определяются конкретной педагогической целью [ 158 ].
К.Д. Ушинский советовал педагогам творчески подходить к выбору средств для достижения поставленных в обучении и воспитании целей в зависимости от сложившихся условий, а для того, чтобы развить в себе творческие способности, рекомендовал изучать педагогическую литературу [ 203 ]. Он был убежден, что учитель становится мастером лишь тогда, "когда всякая метода исчезнет в личности педагога и когда из этой личности появляется всякий раз совершенно самостоятельно тот прием, который нужен в данном случае" [ 202 ].
В.О. Ключевский считал, что для успеха в педагогической деятельности нужны "цельное миросозерцание, большая умственная и нравственная работа, исполненная человеком над самим собой" [ 92 ].
В начале XX века попытку изучить организацию педагогической деятельности предпринял ПК. Энгельмейер. Он пришел к выводу, что "хороший воспитатель тем и отличается от ремесленника, что тогда как последний руководствуется только стереотипными приемами, первый вживается в индивидуальные особенности воспитанника и условия его жизни и к ним прилаживает свой идеал доброго гражданина" [ 228 ].
Большое значение для исследования проблемы индивидуализации учебно-воспитательного процесса имеют идеи, содержащиеся в работах СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других.
В работах СТ. Шацкого звучит такая мысль, что работа педагога должна быть "живой, деятельной, учитывающей своеобразие условий, переходящей от одной формы к другой, движущей, ищущей" [ 224 ].
Антон Семенович Макаренко при организации воспитательного процесса призывал учитывать следующее: успех возможен только тогда, когда четко поставленные педагогические цели соотнесены с задачами общественного прогресса, в методике воспитания реализуется потенциал радостного бытия воспитанника, жизнь коллектива наполнена личностным и общественным смыслом, когда труд делается для человека основной формой развития личности и таланта" [ 125 ].
Для В.А. Сухомлинского индивидуализация учебно-воспитательного процесса заключалась в организации такой педагогической деятельности, которая будет направлена на обеспечение полнокровной и осмысленной жизни воспитанников, стимулирование у них потребности стать лучше, установление таких духовных отношений с ними, которые ведут к расцвету личности каждого ученика и развитию их индивидуальности [ 193,194 ].
Яркие образцы стремления к индивидуализации учебно-воспитательного процесса содержатся в деятельности современных педагогов-новаторов - Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова и других. Анализ их работ показывает, что в основе разработанных ими педагогических систем лежат идеи сотрудничества, взаимопомощи, взаимодоверия, стремление максимально учесть сложившиеся условия жизни и деятельности учеников и в полной мере реализовать силу педагогики для развития и раскрытия их творческого потенциала [ 154; 223 ].
Разные теоретические аспекты индивидуализации процесса обучения рассматривали известные дидакты И.Т. Огородников, И.И. Дьяченко, Т.А. Ильина [18].
В частности, И. Т. Огородников анализировал один из важнейших аспектов индивидуализации процесса обучения — выявление оптимальных сочетаний различных методов обучения.
Более широкая трактовка идей индивидуализации процесса обучения дается И. И. Дьяченко, которая называет индивидуализацией выбор наиболее эффективного (в пределе оптимального) варианта управляемого процесса в соответствии с заданными критериями. По мнению автора, индивидуализация означает введение меры управления сложным процессом, закономерности которого наукой не полностью выявлены, но эффективное и оптимальное управление которым является насущной потребностью. Методами же индивидуализации автор называет методы, позволяющие осуществить выбор наиболее эффективной и оптимальной структуры управляемого процесса.
Т. А. Ильина под индивидуализацией понимает степень соответствия организационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана. При этом подчеркивается, что оптимальность, достигнутая для одних условий, может не иметь места при других условиях. Общим, следовательно, является соотнесение этого понятия с управлением процессом обучения и выбором именно оптимального варианта управления.
Анализ деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта вузов внутренних войск МВД России по индивидуализации физической подготовки курсантов
Изучение научно-педагогической литературы показывает, что логическим основанием последовательности шагов по выбору индивидуализированной структуры обучения должна быть общая методология индивидуализированного построения деятельности в применении к логической структуре процесса обучения. Эта методология применительно к физической подготовке требует: - уяснить общие цели обучения по физической подготовке для последующей служебно-боевой деятельности в войсках, и конкретного ее этапа обучения в военном институте, в частности; - изучить сложившуюся педагогическую ситуацию в которой осуществляется учебно-воспитательная деятельность преподавателя, которая заключается: в анализе системы обучения курсантов военного института по физической подготовке, ее организации и планированию; определении уровня педагогического мастерства преподавателей физической подготовки; организаторско-методической подготовленности командиров подразделений; уровня физической и методической подготовленности каждого курсанта; состояния учебно-материальной базы по физической подготовке и др.; выявить существующие противоречия между выдвигаемыми требованиями к достижению требуемого результата по физической подготовке курсантов, возможностями для их достижения и недостатками образовательного процесса; наметить конкретные пути и способы деятельности для устранения выявленных противоречий; - определить содержание и оценить характер предстоящей деятельности с точки зрения общих закономерностей, принципов эффективного функционирования педагогической системы; - определить необходимые формы организации учебной деятельности по физической подготовке, опираясь на закономерности, принципы и цели деятельности, а также опыт применения их в аналогичных ситуациях; - определить необходимые методы организации учебной деятельности, подготовки руководителей, стимулирования, контроля и учета, опираясь на закономерности, принципы, конкретные цели, содержание и избранные формы деятельности и практический опыт; - наметить оптимальное сочетание и последовательность применения форм и методов учебной деятельности в раскрытии содержания обучения; - проанализировать итоги учебной деятельности по физической подготовке и учесть результаты в последующем цикле обучения. Изучение характера деятельности преподавателей вузов ВВ МВД России по индивидуализации физической подготовки курсантов свидетельствует, что в ней можно выделить следующие этапы: I этап. Усвоение педагогами стоящих задач и их конкретизация на основе всестороннего изучения особенностей сложившейся педагогической ситуации. Он включает в себя: а) усвоение педагогами поставленных задач и их места в общем комплексе задач учебно-воспитательного процесса в военном институте; б) сбор информации, необходимой для конкретизации задач путем изучения физических возможностей курсантов, влияний на них организации жизнедеятельности военного института (подразделения), учебно-материальных условий и возможностей самих преподавателей; в) выявление сильных и слабых сторон сложившейся педагогической ситуации, противоречий между требованиями, вытекающими из поставленных учебно-воспитательных целей, и возможностями по их достижению; г) конкретизация задач (определение максимально возможных в данных условиях образовательных результатов с учетом выявленных возможностей, слабых и сильных сторон сложившейся педагогической ситуации). П этап. Выбор признаков, по которым можно судить об оптимальном решении поставленной задачи. В содержательном плане в него входят: а) конкретизация действующих критериев оценки знаний, методических навыков и физической подготовленности курсантов при освоении учебной программы по физической подготовке; б) выбор признаков, по которым можно судить о рациональности расходов времени курсантов и преподавателей на подготовку к занятиям, а также прохождение конкретных тем и изучения физических упражнений. Ш этап. Выбор наилучшего для данных условий способа решения поставленной задачи включает в себя: а) определение возможного комплекса методик и способов обучения, которые потребуются для качественного усвоения учебного материала; б) усвоение современных методических рекомендаций по решению учебных задач обучения и конкретизация их с учетом возможностей данной группы курсантов и каждого в отдельности, их сильных и слабых сторон; в) усвоение передового опыта решения подобных задач обучения; г) анализ собственного опыта решения подобных задач; д) обобщение всей полученной в ходе предыдущих действий информации и выбор наиболее рациональных форм, методов и методик обучения, расположение их в целесообразной последовательности, распределение времени на каждый вид деятельности, выбор оптимальной физической нагрузки по решению учебных задач. Все это обобщается в виде плана-конспекта занятия (серии занятий) или других форм учебной работы. IV этап. Максимально возможное улучшение условий для реализации плана решения учебной задачи: а) теоретическая, методическая и практическая подготовка педагогов к решению данной поставленной задачи; б) возможное улучшение учебно-методических и учебно-материальных условий для решения задачи; в) забота о создании соответствующих морально-психологических условий для решения задачи — дополнительная подготовка слабоуспевающих к изучению темы (физических упражнений), создание ситуаций успеха в учебе, поощрение удач, нейтрализация конфликтных отношений в коллективе курсантов и пр.
Развитие мотивации преподавателей кафедр физической подготовки и спорта вузов внутренних войск МВД России к осуществлению деятельности по индивидуализации физической подготовки курсантов
Теоретический анализ проблемы, данные опытно-экспериментальной работы показывают, что индивидуализация физической подготовки курсантов непосредственно связана с развитием у преподавателей мотивации к осуществлению деятельности по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. При этом мотивы определяются как осознанные, являющиеся свойством личности побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей. А мотивация рассматривается как совокупность мотивов. Мотивационная сфера личности имеет сложную структуру. Как подчеркивается в литературе [94, 160, 173], множественность, структурность и иерархичность мотивации - важнейшие характеристики мотивационной сферы личности. Процесс возникновения и становления мотивов обычно предполагает усвоение социального опыта, личный индивидуальный опыт, его осмысливание, положительные успехи в данной деятельности, благоприятное отношение социального окружения к данной деятельности.
Для изучения мотивационной сферы личности преподавателя и ее влияния на осуществление деятельности по индивидуализации учебно-воспитательного процесса важное значение имеют также следующие положения.
Мотивационная сфера личности преподавателя физической подготовки динамична, причем динамика мотивов может быть как положительной, так и отрицательной по отношению к осуществляемой учебно-воспитательной деятельности. При этом может изменяться сила отдельных мотивов, устойчивость мотивации в целом и соподчиненность различных групп мотивов.
Мотивационная сфера непосредственно связана с интеллектуальной, волевой и эмоциональной сферами. Как показало исследование, зависимость мотивационной сферы от интеллектуальной выражается в том, первая формируется и развивается при участии второй. Эмоциональная сфера оказывает влияние на мотивацию с энергетической стороны. От ее особенностей зависит внешняя выраженность мотивации. От особенностей волевой сферы в значительной степени зависит устойчивость мотивационной сферы.
В свою очередь, и мотивационная сфера влияет на них. Мотивация задает характеристики эмоциям, которые бывают разными в одних и тех же ситуациях. Воля, как способность управлять своим поведением также пронизана мотивами, которые входят в волевое действие как одно из важнейших его звеньев.
Место мотивов в структуре психологической готовности преподавателя физической подготовки к осуществлению деятельности по оптимизации учебно-воспитательного процесса представлено на схеме 1.
В деятельности преподавателя физической подготовки реализуются побуждающая, направляющая и регулирующая функции мотива. Основу побуждающей функции мотива составляет личностный смысл и проявляется она в том, что мотивы вызывают, обусловливают активность личности, ее поведение и деятельность. Под влиянием мотивации происходит также выбор и осуществление преподавателем определенной линии поведения и деятельности.
Личность стремится к достижению конкретных целей, решению определенных задач. В этом суть направляющей функции мотивации. Регулирующая функция проявляется в том, что поведение и деятельность преподавателя в зависимости от особенностей мотивации носят либо узколичностный (эгоистический) характер, либо общественно значимый.
Реализация этой функции связана прежде всего с иерархией мотивации в структуре мотивационной сферы личности. Задача формирования мотивации рассматривается при этом как обеспечение доминирования социальных, общественно значимых мотивов.
Исследование показало, что для устойчивой, высокоэффективной деятельности преподавателя физической подготовки необходимы: во-первых, развитость мотивов данной деятельности (их множественность), обеспечивающая положительное к ней отношение; во-вторых, достаточность их силы; в-третьих, отсутствие ограничений; в-четвертых, определенная структура мотивации; в-пятых, устойчивость; в-шестых, определенная иерархия мотивов.
Таким образом, одна из главных задач при проведении экспериментальной работы заключалась в развитии у преподавателей мотивов, побуждающих их к проявлению творчества в целях совершенствования учебно-воспитательного процесса, его оптимизации.
Как показало исследование, педагогическая деятельность побуждается различными мотивами. У преподавателей с высоким уровнем проявления профессионального мастерства преобладают широкие социальные мотивы и мотивы идентификации, у педагогов, не отличающихся высоким уровнем мастерства, - преобладают утилитарные мотивы.
Изучение мотивации преподавательского состава свидетельствует, что доминирование тех или иных мотивов в педагогической деятельности вытекает из субъективной значимости для преподавателя совершаемых учебно-воспитательных действий. "Именно то, что особенно значимо для человека, -писал С.Л. Рубинштейн, - выступает в конечном итоге в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень личности" [ 173 ].
Критерии оценки процесса индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России
Анализ педагогической деятельности преподавательского состава показал, что под воздействием различных факторов у каждого педагога складывается свой профессиональный почерк. Причем в реальной жизни сложно установить все многообразие его проявлений, но можно вьщелить и представить те наиболее четко выраженные, устойчивые черты, которые проявляются при решении преподавателем учебно-воспитательных задач и на их основе предложить типизацию действий педагогов, в которой отразятся эффективность и качество профессиональной деятельности. Но тогда возникает вопрос: какими критериями необходимо пользоваться для оценки действий педагогов?
Практика свидетельствует, что для исследования практической деятельности преподавателей необходимо найти критерии, при помощи которых можно было бы судить о степени оптимальности принимаемых решений на любом этапе преподавания физической подготовки, при применении любого педагогического способа или приема.
Однако решение данной задачи затрудняется тем, что в педагогической науке не сложились единые подходы к разработке критериев оценки того или иного педагогического явления. В частности, одни авторы под критериями понимают совокупность основных показателей, раскрывающих определенный уровень развития какого-либо явления [ 32 ]. Другие просто отождествляют критерии с показателями. "Критерий...- это показатель..."- пишет П.Н. Городов [ 53 ]. Третьи включают критерии в показатели [ 57 ]. Все это требует внесения ясности в определение понятия "критерий".
Известно, что в процессе познания предметов, процессов и явлений человек изучает различные их свойства, отражающие форму проявления сущности данных предметов, процессов и явлений. Системный подход к изучению окружающего мира позволяет утверждать, что предмет конкретного научного анализа всегда входит в качестве составной части (подсистемы) в более сложную систему. Данная система обладает свойствами, включающими в себя признаки входящих в ее состав частей (подсистем). В то же время сама она является составной частью еще более сложной системы с присущими ей комплексными признаками.
При этом многообразие мира предстает перед человеком не скоплением одинаковых предметов, а как множество предметов, процессов, явлений, наделенных различными свойствами. И каждый предмет, процесс, явление обладает не одним, а целым рядом свойств, а потому имеет не одну, а множество разнообразных характеристик. Среди этих свойств различают общие и специфические свойства (характеристики). Специфические свойства, присущие данному явлению и характерные только для него, называются признаками [ 19 ]. Они позволяют обнаруживать то или иное явление среди множества других. Свойства (признаки) обнаруживаются как проявление сущности предмета в его отношениях с другими предметами.
Специфические свойства (признаки), выполняющие функцию соотношения, мерила для определения, оценки предметов и явлений, называют критериями. Следовательно, критерий - это научная категория, отражающая специфические свойства (признаки) предметов, процессов и явлений, которые выполняют функцию соотнесения их друг с другом в целях оценки или классификации.
Свойства предметов, процессов и явлений могут видоизменяться, приобретаться, утрачиваться. Поэтому при выборе критериев оценки изучаемых явлений необходимо учитывать, на сколько постоянно и устойчиво (атрибутивно) проявляются те или иные признаки.
Не следует забывать, что обыденное, привычное восприятие свойств предметов, процессов, явлений может быть поверхностно, легковесно и не схватывать их сути. Хотя между явлениями и сущностью имеется закономерная связь, степень существенности явлений бывает различной. Как правило, явление и сущность не совпадают между собой. "Если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня", - писал Маркс [ 130 ]. Поэтому критерии должны отражать существенные свойства предметов, процессов и явлений.
Далее. Чтобы всесторонне исследовать какой-либо предмет или явление, более глубоко познать его сущность, необходимо изучать его различные свойства, проявляющиеся в многообразных связях и опосредствованиях. Чем всесторонней будет изучен предмет, процесс, явление, тем объективнее будут выводы исследования. Данные положения в полной мере относятся как к профессиональной деятельности педагогов в целом, так и к проблеме индивидуализации физической подготовки курсантов вузов внутренних войск, в частности. Для педагогической деятельности основным свойством является возможность достижения определенного результата в соответствии с заранее поставленной целью. Эта возможность находит свое отражение в результативности и эффективности учебно-воспитательных действий преподавателей или, как считает В.А. Якунин, в их эквивалентах академической успеваемости и успешности обучения [ 228 ]. Следует, однако, отметить, что в педагогической литературе иногда смешивают данные понятия, определяя эффективность педагогической деятельности как результативность, способность обеспечить достижение намеченной цели [ 32 и др.]. Думается, что вряд ли будет правильным отождествлять понятия "эффективность" и "результативность". Если результативность представляет собой степень соответствия результатов педагогической деятельности поставленным целям, то эффективность предполагает достижение определенного эффекта, то есть получение результата путем применения какого-то специального способа, использования специальной технологии. Фактически речь идет о соотнесение результатов еще и с определенными качественными параметрами этой деятельности (используемым способом, технологией).
Похожие диссертации на Индивидуализация физической подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России
