Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Условия и предпосылки развития педагогической мысли Англии второй половины XIX века 16-51
1.1. Общая характеристика научно-технической, культурной и социально-политической жизни 16-19
1.2. Государственная политика Англии в области образования 20 - 41
1.3. Философские и этические основы рациональной школы 42 - 48
ВЫВОДЫ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ 49-51
ГЛАВА 2. Основные педагогические проблемы в работах представителей английского рационального направления 52- 104
2.1. Проблема цели, задач и методов воспитания и обучения 52 - 68
2.2. Основные направления в воспитании ребенка 69 - 83
2.3. Проблема содержания образования 84 - 92
2.4. О специфике педагогического труда и требованиях к личности педагога 93 - 101
ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ 102- 104
ГЛАВА 3. Соприкосновение педагогических идей России и Англии на рубеже XX века 105- 129
3.1. Отражение традиций английской системы воспитания и образования на страницах русской периодической печати 105 - 115
3.2. Русские педагоги о концепции воспитания и образования Герберта Спенсера 116 - 124
ВЫВОДЫ ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЫ 125- 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130- 137
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И
ЛИТЕРАТУРЫ
- Общая характеристика научно-технической, культурной и социально-политической жизни
- Государственная политика Англии в области образования
- Философские и этические основы рациональной школы
- Отражение традиций английской системы воспитания и образования на страницах русской периодической печати
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Конец XX -начало XXI века стал для нашей страны периодом свершения крупнейших эпохальных событий, которые привели к коренному изменению объективных условий воспитания и образования, существенно повлияли на организацию школьной деятельности, на структуру, систему управления и финансирования российской школы и педагогических вузов страны, изменили содержание и характер образовательно-воспитательного процесса. Все это получило отражение в ряде документов РФ об образовании.
Современное российское общество живет в ситуации глобальных потрясений, связанных с нестабильностью социально-экономического положения, с обострением этнических конфликтов, что неизбежно приводит к разрушению прежней системы ценностей и дезадаптации не только поколения молодежи, но и лиц среднего и старшего возраста. Необходимость переосмысления мировоззренческих проблем ведет к пересмотру и обновлению основ педагогики, более эффективному использованию педагогического наследия прошлого.
В современных условиях роль истории педагогики в решении практических задач в системе народного образования постоянно возрастает, можно констатировать, что все более актуальными становятся исторические аспекты развития педагогической науки. Потребность обращения к прошлому развития педагогического знания обусловлена задачей более адекватной оценки возможностей педагогической науки на современном этапе. История педагогики является специфической областью знаний в системе педагогических наук, она затрагивает огромное поле вопросов и проблем, касающихся и философии, и методологии, и всей структуры педагогического знания.
4
История педагогики как научная дисциплина
выполняет ряд важнейших функций, среди которых следует назвать
кумулятивную или функцию сохранения, сбережения и обогащения
педагогических знаний. Она предостерегает от прошлых ошибок и
повторных открытий, позволяет реконструировать логический и
исторический путь становления педагогической мысли прошлого.
Благодаря прогностической функции истории педагогики мы имеем
возможность видеть перспективы научного развития, аксиологическая
функция способствует формированию у педагога системы оценочных
суждений в ходе рассмотрения различных течений, направлений и
взглядов в педагогике.
Степень изученности проблемы. Историческая научная литература изобилует различными научными и учебно-методическими пособиями, содержащими характеристику научно-технической, культурной и социально-политической жизни Англии XIX века (Г.Ф. Александров, А.С. Богомолов, А.Ф. Грязное, Л.Е Кертман, М.А. Киссель, И.С. Нарский, О.В. Трахтенберг и другие). Хорошо представлена история английской педагогики в дореволюционных отечественных изданиях (В.П. Буданов, А.Д. Бутовский, П. Енько, А. Забелин, В.Н. Ивановский, Н.И. Кареев, М. Коноров, П.Я. Левенсон, П.Г. Мижуев, Л.И. Модзалевский, Е.Д. Петрова, Ф.З. Чембулов, Вл. Чулицкий и другие) и в переведенных работах по истории английского воспитания и образования зарубежных авторов (Л.А. Визе, Ж.К. Деможо, Г. Монтуччи, М.Дессуар, Ч. Морлей и другие).
Среди современных исследователей, занимающихся проблемами истории английской педагогики, следует назвать СЮ. Алферова, М.М. Боришанскую, Р.А. Валееву, Ю.В. Василькову, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Н.А Константинова, Ф.Ф. Королева, P.P. Лукманову, З.А. Малькову, Е.Н. Медынского, С.Л. Мендлину, И.И. Огородникову, М.Н. Певзнера, А.И. Пискунова, В.А. Ротенберга, К.И. Салимову, Т.А. Хмель,
5
М.Ф. Шабаеву и других. В работах указанных авторов история
английского воспитания и образования представлена фрагментарно, как
часть истории педагогического знания вообще. Непосредственно анализу
истории английской педагогической мысли посвящены лишь некоторые
работы, в частности, кандидатские диссертации Л.А. Дымовой и Р.Ф.
Попова (период промышленного капитализма -30-70-е годы XIX века),
Л.А. Шестоперовой (период чартистского движения); характеристика
современного состояния школьного образования Англии содержится в
кандидатской диссертации А.А. Барбариги.
Одним из зарубежных специалистов по истории английской
педагогики, работы которого были переведены на русский язык, является
Б. Саймон.
Таким образом, несмотря на то, что число историко-педагогических
исследований заметно увеличилось, тем не менее, анализ отечественных и
зарубежных историко-педагогических работ позволяет говорить о том, что
в них крайне мало внимания уделено исследованию педагогических идей
английской рациональной школы.
Под термином «рациональная школа» нами понимается группа
ученых, имеющая единую теоретическую платформу и работающая над
близкими проблемами. По философским взглядам представители
рационального направления были близки к агностицизму, однако, не к его
крайней форме проявления в теории относительности знания (Д. Беркли,
Д. Юм), ими признавался лишь сам факт непознаваемости мира в данный
момент времени, и не отрицалась в целом возможность его познания в
дальнейшем. Истоки философских и педагогических воззрений школа
рационалистов брала из работ Р. Декарта, Д. Локка, Д. Гартли.
Г. Спенсер - автор эволюционной концепции развития мира и
человека в нем, его творчество оказало большое влияние на формирование
нового мировоззрения не только в области философского знания, но и
знания педагогического. Его научное наследие было высоко оценено современниками, например, Д.С. Милль назвал Г. Спенсера «одним из самых мощных мыслителей, когда-либо порожденных английской философией, человеком в полной мере одаренным истинно-научным умом».
Работы Г. Спенсера были широко известны не только на родине, но и в Америке, западной и восточной Европе. Достаточно сказать, что его труды только в России издавались в городах Санкт-Петербурге, Москве, Киеве, Одессе, Самаре, Коврове и других. Практически все его работы были переведены на русский язык и опубликованы как отдельными тиражами, так и в периодических журналах, в связи с этим, есть смысл назвать лишь основные педагогические труды ученого - «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (1877), «О нравственном воспитании» (1895), «Основания науки о нравственности» (1880), «Целомудрие, брак, родительство» (1898), «Хорошее и дурное поведение. (Развитие поведения и поведения вообще)»(1899), «Статьи о воспитании» (1914).
Об эволюционной доктрине Г. Спенсера писали многие русские философы, педагоги и психологи прошлого века (Н.Г. Дебольский, Н.К. Кареев, П.Л. Лавров, Н.К. Михайловский, С.Н. Южаков и другие). В XX веке отдельными изданиями вышли критические этюды о его жизни П.В. Тихомирова, Г. Джорджа, А.С. Гольденвейзера и Р.Л. Вейнберга. Краткий анализ педагогических взглядов ученого сделал Г. Компейра. Единственной работой о творчестве ученого, вышедшей отдельным изданием в послереволюционные годы была книга В. Никоновича. Так или иначе, но все эти исследования являются лишь кратким общим анализом его творчества или описанием жизни, а, значит, не дают систематической характеристики педагогического наследия Г. Спенсера в целом.
7
В истории педагогики нам неизвестны работы,
касающиеся творчества А. Бэна и Дж. Селли.
Объектом исследования является педагогическое наследие представителей английской рациональной школы второй половины XIX века.
Предметом исследования является развитие педагогических идей в Англии второй половины XIX века.
Цель исследования: на основе рассмотрения исторической преемственности социально-педагогических явлений с современных позиций, с учетом отечественных и зарубежных исследований и опыта воспитания и образования охарактеризовать значение научного вклада представителей рациональной школы в процесс становления педагогики.
Задачи исследования:
Дать систематический анализ педагогического наследия представителей английской рациональной школы второй половины XIX века.
Рассмотреть процесс становления педагогической системы Англии в контексте времени, то есть включая характеристику научно-технической, общественно-политической, культурной и философской жизни страны этого периода.
Изучить влияние английского педагогического наследия рационального направления на развитие русской педагогической мысли начала XX века.
Методологическая основа исследования.
В настоящее время существует огромное количество научных подходов и принципов историко-педагогического исследования. История развития педагогического знания может быть изложена и как история важных идей и научных школ, и как процесс возникновения и развития различных областей педагогики, и как история развития педагогической
8 мысли отдельно взятой страны. Каждый принцип имеет свои как
сильные, так и слабые стороны. Разумеется, что более желательным
является путь многомерного анализа истории педагогической мысли,
предполагающий разнообразные варианты способов ее изучения.
В нашем исследовании мы постарались соединить различные подходы. Мы старались реализовать персонифицированный принцип, то есть, воссоздание истории педагогики посредством характеристики научного вклада отдельных мыслителей прошлого. Не менее важное значение в работе имеет другой подход - концепция контекста, то есть представления научных открытий и достижений в связи с ходом истории, сложившимися социальными и культурными условиями. В предлагаемом исследовании представлена история развития одного из ведущих направлений в истории английской научной мысли - рациональной школы, тем самым, мы близки к так называемому категориальному подходу. Кроме того, мы изучали историю развития педагогики одной из стран в определенный период времени, а, значит, попытались осуществить широко распространенный в научном мире географический подход.
Выбор объекта исследования зависит от характера потребностей общества в данном педагогическом знании. Предшествующая история мирового развития показывает, что интерес к прошлому особенно обостряется в периоды кризиса, и в этом смысле обращение к истории педагогики в настоящее время лишь лишний раз подтверждает эту мысль. Изучение педагогического наследия английской рациональной школы является необходимым не только потому, что оно остается белым пятном в истории науки, но и потому, что полученные в ходе исследования знания могут помочь в разрешении ряда важнейших методологических проблем сегодняшнего дня. Рациональная школа представляла собой вершину в развитии английской научной мысли, а ее вклад в развитие педагогического знания не вызывает сомнения.
9
Исследовательская область истории педагогики расширяет
свои границы от анализа развития отдельных областей педагогического
знания и генезиса отдельных проблем до работ по изучению
персонального наследия. Последнее из перечисленных направлений имеет
ключевую методологических проблему- выбора персоналии в качестве
объекта изучения. В настоящем исследовании нами реализован
акмеологический подход к изучению научного наследия педагогов
английской рациональной школы. Известно, что творчество каждого
ученого независимо от масштаба сделанного им накладывает
определенный отпечаток на дальнейшее развитие научных исканий, и в
этом смысле в науке нет «мелких фигур». Вместе с тем, мы опираемся,
главным образом, на тезис о том, что анализ творчества крупнейшего
мыслителя эпохи, представляющего собой вершину в развитии научной
школы, позволяет нередуцированно понять характерные для нее
тенденции. Кроме того, любая достигшая апогея идея, подобно
максимальной точке спирали, несет в себе отрицание самой себя или
ростки новых идей. Поэтому обращение к «вершинам» в истории науки
позволяет увидеть зарождение дальнейших научных направлений.
Определенная трудность историко-педагогического анализа
заключается в объеме имеющегося материала. Процесс развития
творческой мысли ученого, представляющий в хронологическом аспекте
целую жизнь, требуется уложить в «прокрустово ложе» узких рамок
научного исследования. Выход из создавшегося положения мы видим в
том, что в изучении психологического наследия ученого прошлого
необходим системно-структурный подход, благодаря которому
персональное научное творчество может быть рассмотрено в качестве
целостной системы, состоящей из единства структурных и
функциональных элементов. Таким образом, при анализе источников
прошлого необходимо воссоздать влияние на формирование научных
10 взглядов ученого предшествующего знания, соотнести его работы с
трудами современников, последователей и оппонентов; выделить и
проанализировать наиболее значимые проблемы (в конкретном случае -
проблема цели, задач и методов воспитания и обучения, основных
направлений воспитания, проблема содержания образования, специфики
педагогического труда и требований к личности педагога); включить
научное наследие представителей английского рационализма в контекст
развития мировой педагогической мысли с последующей оценкой его
персонального вклада.
В процессе работы исследователь сталкивается с проблемой, связанной с отсутствием единства в использовании учеными прошлого и современниками категориального аппарата. В результате историку педагогики важно решить задачу «перевода» на современный научный язык педагогических терминов прошлого, сохранив при этом их действительное содержание.
Мы руководствовались следующими объяснительными принципами историко-научного знания:
Принцип детерминизма. Данный принцип рассматривается нами как причинность или совокупность обстоятельств, предшествующих во времени данному событию и вызывающих его.
Принцип системности. Данный принцип понимается как изучение явления как одного из составляющих компонентов целостной органической системы.
Принцип развития. Опираясь на данный принцип, мы предполагаем рассмотреть движение и изменение явлений в процессе развития под влиянием производящих их причин.
Мы рассчитываем показать диалектическую обусловленность фактов истории педагогической науки, динамические изменения содержания педагогических понятий, избегая антикваризма и презентизма, то есть
склонности к оценке прошлых педагогических концепций с точки зрения современного состояния науки или понимания прошлой эпохи и характера ее мышления исходя из ее собственных критериев и норм вне связи с современной наукой.
В качестве методов исследования в работе применялись следующие: историко-генетический метод, согласно которому изучение идей прошлого неразрывно связано с учетом существующей социально-исторической обстановки; историко-функциональный метод, благодаря которому предполагается изучение генезиса теоретической мысли и имеется возможность спрогнозировать возможный путь дальнейшего развития научной идеи; сравнительно-исторический метод, следуя которому анализируется преемственность высказываемых идей; метод систематизации педагогических высказываний_исследуемого автора.
Основными источниками исследования были научные работы по педагогике, логике, социологии и психологии Джеймса и Джона Стюарта Миллей, научные работы по педагогике, психологии, логике и философии А. Бэна; научные работы по педагогике, социологии, этике, логике, философии, естествознанию и психологии Г. Спенсера, научные труды по педагогике, психологии и этике Джеймса Селли и другие. Нами использованы ставшие биографической редкостью материалы автобиографии Г. Спенсера, практически неизвестные из-за отсутствия переводов на русский язык биографические материалы о жизни и творчестве А.Бэна, Дж. Селли.
В диссертации нами привлечены ранее не известные или мало известные критические материалы в подлинниках современных зарубежных авторов, а также обширная дореволюционная литература по проблемам педагогического знания, разнообразная научно историческая и историко-педагогическая литература, труды по логике и философии, социологии и этике, истории культуры и страноведению. Нами изучено
значительное число дореволюционных периодических
изданий, в числе которых журналы «Педагогический сборник» (Спб.,1864 - 1918), «Вопросы философии и психологии» (М., 1889 - 1918), «Воспитание и обучение» (Спб., 1877 - 1917), «Детский сад» (Спб., 1866 -1876), «Образование» (Спб., 1892 - 1909), «Народная школа» (Спб., 1869 -1889), «Русский педагогический вестник» (1857 - 1861) и другие. Научная новизна исследования:
Введена в научный оборот система научных знаний, которые позволили впервые в целом представить важный период -развитие английской педагогики второй половины XIX века.
В научный обиход впервые введен новый материал, характеризующий педагогическое творчество представителей английского рационального направления А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли, который до сих пор не был объектом историко-педагогического анализа.
3. Впервые на основе историко-генетического анализа
педагогического наследия прошлого, данного в исследовании,
обозначена взаимозависимость развития педагогического знания
в изучаемый период от научно-технического и культурного
уровня развития страны и социальных потребностей общества.
4. Впервые дан анализ влияния педагогических идей
представителей рационального направления в английской
педагогике на развитие русской педагогической мысли конца
XIX - начала XX веков.
В свете задач настоящего исследования на защиту выносятся следующие
основные положения:
1. На развитие английской педагогической мысли определенным образом повлияли научно-технические, культурные и социальные условия жизни страны. Англия второй половины
13
XIX века была государством с высокоразвитым
научно-техническим и культурным потенциалом. Она была
также одной из ведущих стран Европы в области высшего и
среднего образования. На развитие системы образования и
тесным образом связанного с ней психолого-педагогического
знания огромную роль сыграло влияние потребностей общества
и социальной практики.
Педагогические взгляды А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли, крупнейших представителей английской рациональной школы, были детерминированы общественно-политическими условиями и уровнем развития педагогической мысли. Научная деятельность указанных авторов представляет собой важную веху в развитии педагогического знания.
Основополагающими идеями педагогической концепции рациональной школы являются следующие: о необходимости создания научно-технической базы воспитания и образования; о значении социального и генетического факторов в развитии ребенка; о важности учета возрастных и индивидуальных способностей ребенка в процессе воспитания и обучения; об активной творческой роли учителя в процессе обучения и многие другие.
В начале XX века в России наблюдался активный интерес русской общественности к социально-политической, культурной жизни Англии и, в частности, к традициям англичан в области воспитания и образования. Обширная публикация работ английских авторов как отдельными изданиями, так и в периодической печати, оказали определенное влияние на развитие русской педагогической мысли.
14
Теоретическая значимость исследования состоит в том,
что оно актуализирует один из важнейших периодов в истории развития
педагогической мысли Англии второй половины XIX века, объясняет его
значение для современной теории и практики воспитания и обучения,
позволяет перейти на новый, теоретико-методологический уровень его
осмысления и разработки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
автором получен материал, который может быть использован в качестве источника расширения фактологической базы истории педагогики как области педагогических знаний. Перспективы исследования заключаются в том, что его результаты могут быть использованы в диссертационных исследованиях по данной проблеме и при дальнейшем изучении педагогического наследия рациональной школы, в лекционных курсах по истории педагогики, истории образования на педагогических факультетах университетов, институтов повышения квалификации. Результаты диссертационного исследования обусловливают возможность построения спецкурса «Педагогические идеи английской рациональной школы второй половины XIX века».
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается логикой системно-исторического подхода, методологией соотнесения прошлого, настоящего и будущего в науке о воспитании и обучении. Основные положения и выводы диссертации базируются на критическом анализе, сопоставлении и обобщении многообразных историко-педагогических источников, материалов современных отечественных и зарубежных изданий.
Апробация работы и внедрение основных положений в практику осуществлялись в процессе чтения специального курса в АГПИ имени А.П. Гайдара. Основные положения и выводы диссертационного
15 исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях
кафедры педагогики АГПИ имени А.П. Гайдара.
Общая характеристика научно-технической, культурной и социально-политической жизни
Первые шаги на пути к промышленному перевороту Англия сделала еще в середине XVIII века, а его пик - наступил спустя целое столетие, в 50-60 годы XIX века. За этот период страна туманного Альбиона дала миру массу технических изобретений, среди них: сверлильная машина Кувина и Шелло, прядильные машины разных видов Д. Харгривсона, Р. Аркрайта, С. Кромптона; ткацкий станок Г. Модели, швейная машина Т. Оэйнтона, тепловой двигатель Д. Уатта, паровой плуг Фаулера и Говарда. Именно в Англии впервые был сконструирован и успешно испытан в 1803 году паровоз шотландского инженера Р. Тревитика, и первый в мире пароход с железным корпусом был построен опять-таки именно в Англии в 1822 году, а уже в 1836 году страна располагала 500 пароходами.
Англия XIX века была не только родиной технического прогресса, ее земля вырастила ученых из различных областей знания. Важные физические открытия сделали М. Фарадей (явление электромагнитной индукции), Д.Д. Томпсон (открыл электрон и определил его заряд), Д.К. Максвелл (теория электромагнитной природы света), Г. Дэви (описание электрической дуги), Д.П. Джоуль (установил механический эквивалент теплоты). Химик С. Теннант в 1798 году изобрел новый способ изготовления белильной извести, а Д. Дальтон развил идеи анатомистики в химии. Астроном У. Гершель построил первую модель Галактики и открыл Уран, а У. Хеггинс в 1864 году установил существование газовых туманностей. Знаменитый астроном и математик Д.К. Адаме в 1845 году вычислил орбиту неизвестной тогда планеты Нептун и определил ее положение на небе.
Большие перемены происходили и в культурной жизни страны. С уходом из жизни Джона Кейса (1795 - 1821), Перси Биши Шелли (1792 - 1822) и Джорджа Ноэля Гордона Байрона (1788 - 1824) романтическое направление в английской литературе постепенно стало терять свою былую силу. Еще продолжала существовать романтическая «озерская школа» поэтов Уильяма Вордсворта (1770 - 1850) и Сэмюела Тейлора Кольриджа (1772 - 1834), однако ее призыв-манифест к изображению жизни души, а не уродств железного века постепенно исчерпал себя, уступив место представителям критического реализма. В исторических романах Вальтера Скотта (1771 - 1832) с мастерской точностью изображения почти всей многовековой истории Англии и Шотландии начинала складываться новая, реалистическая художественная система. Основоположником и лидером реалистического направления в литературе стал Чарльз Диккенс (1812 - 1870), а его единомышленниками по перу -Уильям Мейкнис Теккерей (1811 - 1863), сестры Шарлотта (1816 - 1855) и Эмилия (1818-1848) Бронте.
В отличие от художественной литературы английский театр продолжал испытывать мощное воздействие романтических произведений знаменитых Джорджа Гордона Байрона и Перси Биши Шелли. В романтическом ключе трактовал шекспировские образы Гамлета и Отелло на подмостках сцены Друри-Лейна талантливый актер Эдмунд Кин (1787 - 1833). В живописи также продолжал господствовать романтизм на пейзажных полотнах Уильяма Тернера (1775 - 1851) и Джона Констебла (1776-1837). Все перечисленные события и факты свидетельствовали о том, что Англия была страной с высоким уровнем развития культуры, науки и техники.
Внешняя политика Англии была подчинена задаче получения новых колоний. В первые десятилетия она успешно захватила у ослабевшей от наполеоновских войн Франции вест-индские владения Тобаго и Сан- Доминго, острова Мартинику, Гваделупу и Сент-Люсия, а у Индии - Пондишери. Вместе с тем, развязанная война с США (1812-1814) не принесла успеха и заставила Англию отказаться от попыток вернуть себе господство в Северной Америке. Много беспокойства приносила Англии также ее самая близлежащая колония - Ирландия, охваченная мощным крестьянским национально-освободительным движением в 30-е годы. Тем не менее, Англия XIX века продолжала оставаться огромной колониальной империей.
Политическая власть в стране находилась в руках аристократов-землевладельцев и финансовых воротил. Избирательные органы существовали лишь на юге и юго-востоке Англии, где находились крупные поместья лендлордов, в отличие от них промышленные города не имели своего представительства. В 20-е годы стали возникать политические организации буржуазии, боровшиеся за парламентскую реформу. Билль 1832 года дал избирательное право лишь наиболее богатой промышленной буржуазии, рабочий класс ничего не получил, кроме закона об организации работных домов, условия жизни и труда в которых вполне можно было бы сравнить с тюремным заключением.
В 1834 году парламент разрешил рабочим объединяться в тред-юнионы, которые ставили перед собой важную задачу - добиться всеобщего избирательного права. Англия XIX века продемонстрировала всему миру массовое, политически оформленное рабочее движение - чартизм, имевший свою собственную программу - Народную хартию. Угасшее в 50-е годы чартистское движение все же вынудило в конечном счете господствующий класс пойти на уступки рабочим и осуществить ряд политических реформ, в числе которых был и закон о 10-часовом рабочем дне, принятый в 1847 году.
В 1867 году была осуществлена избирательная реформа, согласно действию которой большинство новых избирателей в городах были рабочими. К этому времени значительная часть рабочего класса отошла от чартистских принципов. Характер рабочего движения изменился, перейдя от борьбы к периоду «благоразумия и почтительности». Из-за высокой членской платы (1 шиллинг в неделю) в тред-юнионы входили, как правило, квалифицированные рабочие, которые были защищены страховыми взносами от болезней, несчастных случаев и безработицы. Профсоюзы выступали против стачек за сотрудничество с предпринимателями, занимаясь в основном вопросами благотворительности. Таким образом, можно заключить, что рабочий потенциал Англии середины XIX века значительно ослаб.
В 1868 году королева поручила формирование кабинета Дизраэли в связи с тем, что руководитель правительства граф Дерби подал в отставку по болезни. В результате проведенных новых выборов победила партия Гладстона, в Англии начался период либерального правления. Министерство Гладстона приступило к ряду реформ, в том числе и в сфере народного образования.
Таким образом, в целом характер социально-политической жизни страны также позволяет говорить о высоком уровне ее развития. По сравнению с близлежащей утопающей в крови революции Францией Англия продолжала уравновешенную политику государственных реформ.
Государственная политика Англии в области образования
Древо истории развития образования Англии уходит своими корнями в глубокую древность - еще в 597 году на юге страны высадились 40 монахов во главе с Августином с целью проповедования христианской религии и знаний живущим на острове кельтам. Долгое время ирландские и шотландские монахи считались самыми образованными людьми. В организованных ими монастырских школах была собрана обширная научная литература по грамматике, стихосложению, астрономии, арифметике, истории и литературе. Как пишет А.Н. Джуринский, Ирландия «слыла у современников «островом ученых» (69; 100).
В средние века школьное образование постепенно стало выходить за пределы церквей и монастырей, так создавалась сеть городских школ и университетов. Первые школы подобного типа появились в Лондоне во второй половине XII - начале XIII веков.
Поворотным пунктом в истории образования Англии стало XIV столетие, когда реформатор школы епископ Винчестерский основал в 1387 году для 70 учеников в Оксфорде New College («Винчестерскую коллегию»), в это же время король Генрих VI открыл в Кембридже «Королевскую коллегию» ив 1441 году - «Итонскую коллегию» в Итоне. Это были первые публичные школы, учрежденные на частные пожертвования или королевские субсидии. В них обучались дети состоятельных родителей, так как плата за обучение была очень высокой.
Конец XIV - начало XVII веков в мировой истории назван эпохой позднего европейского средневековья, знаменем которого стали гуманистические идеи Возрождения. Это был период возвращения к идеям гуманистической педагогики, тесно связанный с интенсивным развитием искусства, литературы, научных знаний. Были вновь открыты традиции античной Греции и Рима, когда воспитание было направлено на культивирование в человеке физического и эстетического совершенства. Типичной школой «христианского гуманизма» в Лондоне была школа святого Павла, основанная Дж. Колетом (1464 - 1519) при участии Эразма Роттердамского в 1512 году.
Вслед за эпохой Возрождения наступило время Реформации, сформулировавшее свое понимание природы и путей воспитания человека. Идеологи Реформации считали необходимым дополнить светский гуманизм педагогики Возрождения рядом божественных по своему происхождению истин, среди которых, в первую очередь, назывался принцип индивидуальности. Сущность данного принципа заключалась в том, что человек должен нести личную ответственность перед Богом за свою жизнь. Идеолог англиканской реформации У. Тиндель (1484 - 1536) перевел Библию на английский язык, считая ее важным пособием при воспитании и обучении человека. Эпоха Реформации привела к демократизации студенчества, так, например, в Кембридже в период с 1580 по 1639 годы социальный состав студентов изменился в сторону преобладания представителей третьего сословия (69; 135).
Начало активного развития системы народного образования связано с эпохой Просвещения, когда представители этого неоднородного идейного течения сходились в критике сословного воспитания, выдвигали новые идеи, направленные на то, чтобы приблизить школу к изменившимся социальным условиям - Англия пережила первую буржуазную революцию 1640-1660 годов.
В 1698 году было основано «Общество распространения христианских знаний» (Society for Promoting Christian Knowledge). Оно включало 1600 школ для бедных детей, что примерно соответствовало 1 школе на 7 церковных приходов. Конец XVIII века ознаменовал собой организацию первых воскресных школ, инициатором этого движения стал Роберт Рейкес, издатель Глочестерского журнала, именно под его руководством при Глочестерском кафедральном соборе впервые по воскресеньям в промежутках между богослужениями стали проводиться занятия с детьми.
Примерно в это же время (точная дата неизвестна) было организовано первое общество воскресных школ - «The Society for the Support and Encouragement of Sundayschool's throughout the British dominions». Оно имело поддержку как в господствующей церкви, так и среди диссентеров. Воскресные школы охватили половину всех детей и представляли собой широкую основу для народного воспитания и образования.
История образования Англии говорит о сильной, если не ведущей роли церкви и ее служителей в его развитии. Факты свидетельствуют о том, что государство не принимало практически никакого участия в деле народного образования.
Англия стала одной из первых стран, где была введена «система мониторов» в процессе обучения счету и письму. Авторами этой системы были доктор А.Белль (... - 1832), суперинтендент военной сиротской школы в индийской колонии Англии Мадрасе и Иосиф Ланкастер (1778 - 1838), квакер из Лондона. До сих пор неизвестно, кому из них принадлежит пальма первенства этого изобретения. Доктор Белль обнародовал мысль о возможности поручать более старшим детям обучение младших в 1797 году в Англии, хотя давно практиковал свой способ еще будучи в Мадрасе. Но он не успел ввести изобретенную им систему в Англии из-за необходимости вернуться на место своей службы. В отличие от доктора А. Белля, Ланкастер повсеместно пропагандировал мониторскую систему обучения, путешествуя по Англии. На ежегодные субсидии короля Георга III он основал много школ, в связи с этим имя Ланкастера было широко известно, современники полагали, что у него только в Лондоне было около тысячи учеников.
Такова краткая предыстория английского образования. Интересующий нас период - XIX век - начался с того, что в 1802 году баронету Роберту Пилю удалось провести билль, согласно которому рабочее время фабричных учеников значительно сокращалось, им предписывалось в течение первых четырех лет обучения мастерству ежедневно в свободное от работы время учиться чтению, письму и счету у преподавателя в школе, содержание которой должно было оплачиваться фабрикантом. Подобные постановления издавались периодически в 1819, 1833 и в 1847 годах, они получили название Factory Acts. Идея о праве рабочих на образование, защищаемая крупными педагогами А. Беллом, Дж. Ланкастером, Д. Бентамом и другими встретила серьезное сопротивление, так, Риди - глава королевской комиссии по образованию - при обсуждении школьного проекта в парламенте в 1807 году заявил о том, что «дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности», так как они «будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками» (цитир. по 69; 193). Как пишет А.Н. Джуринский, «противники распространения образования среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование» (69; 193). Были провалены проекты о повсеместном создании начальных школ в 1807 и 1820 годах (проекты Уайтбреда и Бругема). Однако процесс организации школ остановить не удалось. В 1805 году (по некоторым источникам - в 1808) было организовано «Британское и зарубежное школьное общество» - «British and Foreign School Society». Дж. Ланкастер отказался быть членом этого общества, он эмигрировал в Америку, где и умер в 1838 году. Общество располагалось в южной части Лондона, оно не получало денежных средств от парламента и содержалось только на добровольные пожертвования. Покровительствовала обществу королева Виктория, от нее оно получало 100 фунтов стерлингов ежегодно. Вступительный взнос для желающих стать его членом составлял 1 гинею.
Общество имело центральный орган управления - «Британский комитет», состоявший из 48 членов, представителей различного вероисповедания. Ему подчинялись местные органы школьного управления. Все школы были разделены на 7 инспекторских округов. Ежегодно «Британский комитет» проводил учительские конференции.
Философские и этические основы рациональной школы
В конце XVIII - середине XIX века Англия была страной с богатыми философскими традициями. Достаточно назвать имена Ф. Бэкона (1561-1626), Т. Гоббса (1588-1679), Д. Локка (1632-1704), Д. Беркли (1685-1753), Д. Юма (1711-1776). По-прежнему оставался актуальным завещанный Ф. Бэконом потомкам план «Великого восстановления наук», в котором прозвучала впервые мысль о необходимости разделения сфер влияния религии и естествознания, о важности соединения философии и науки, а последней - с практикой. Создание Ф. Бэконом принципиально иной нетеологической картины мира и идея экспериментального способа его познания оказали огромное влияние на последующие поколения ученых.
Дальнейшее развитие английская рациональная школа получила в научном наследии крупнейшего философа мирового уровня Т. Гоббса (1588 - 1679), который развивал материалистическое и сенсуалистическое учение о человеке. Он сделал попытку перевести на язык галилеевской механики понятия, связанные с жизнедеятельностью человека, полагая, что в материальном мире нет ничего иного, кроме движущейся по законам механики материи. И самым значительным учением, заложившим основы рациональной школы, было творчество выдающегося философа своего времени Д. Локка (1632 - 1704). Согласно его учению, только наука, опирающаяся на опыт, как метод исследования, имеет право на существование, ибо в основе всякого познания лежит восприятие, продуктом которого являются простые идеи вещества, пространства, движения и другие. Д. Локк полагал, что идеи у человека возникают не с помощью рассудка, а прямо воспринимаются им через органы чувств. Д. Локку принадлежит идея о причинной связи вещей, которая открывается нам в опыте. Он допускал существование субстанции, однако отвергал возможность ее познания. Опыт у Д. Локка разделяется на внутренний и внешний. Д. Локк дал эмпирический вариант декартовской концепции сознания. Его творчество оставило заметный след в развитии педагогических идей. В его основном трактате «Мысли о воспитании» были высказаны самые передовые мысли педагогов времени Просвещения. Д. Локк разработал важнейшие проблемы воспитания и обучения, среди которых следует назвать вопрос о цели, задачах, содержании образования, о методах обучения, о способах и приемах развития интеллектуальной сферы человека и ряд других. Вслед за античными философами он утверждал, что конечной целью воспитания должно быть воспитание человека со здоровым духом в здоровом теле. Характерной чертой педагогической теории Д. Локка был утилитаризм, он утверждал принцип полезности как руководящий принцип воспитания. Позднее данный принцип будет взят за основу в работах Г. Спенсера. Как и у Д. Локка, у Г. Спенсера особое внимание будет уделено развитию физической культуры детей и укреплению их здоровья. В вопросе содержания образования Д. Локк отстаивал мысль о необходимости преподавания тех дисциплин, которые будут полезны ребенку в дальнейшей его жизни, это география, математика, законоведение, бухгалтерия и другие. Главной задачей нравственного воспитания Д. Локк считал воспитание «джентльмена», то есть человека вежливого, с изящными манерами. Научить ребенка умению управлять своими желаниями является важной задачей воспитания, для этого родители обязаны заботиться о своем авторитете в глазах ребенка. Последнее отнюдь не означает применение жестоких наказаний, напротив, Д. Локк считал важнейшим условием установления авторитета над детьми любовь к родителям. Эта мысль имела огромное значение в период господства розог и палок при воспитании ребенка.
Важное влияние на развитие педагогической мысли Англии XIX века оказала утилитарная философия И. Бентама (1748 - 1832). Этическая доктрина его учения сводилась к четырем положениям. Согласно первому, «все, что любой человек хочет, это быть счастливым настолько, насколько возможно увеличить свое собственное счастье» (цитир по 301; 250). О том, что это желание вполне морально и разумно, И. Бентам провозгласил во втором положении. Третий пункт содержал идею о важности такой организации общества, которая бы способствовала стремлению людей к обретению и увеличению своего счастья. И заключительной мыслью утилитарной школы было утверждение о возможности подсчитать соотношение между удовольствием и болью, которое лежит в основе счастья. Центральной мыслью утилитаризма было понимание человечества как простой машины, которая выбирает и решает, какой набор законов и социальных институтов может привести к счастливому существованию, полезному для всех. Личность объявлялась свободной для вступления в любой социальный контакт. Идеи утилитаризма стали одной из фундаментальных основ британской демократической мысли. Если оставить в стороне определенную математическую упрощенность смыслового понимания категории счастья, то в целом нельзя не согласиться с мнением утилитаристов о том, что счастье зависит не от того, что мы ожидаем, а от того, что мы получаем в результате. Благодаря инициативе И. Бентама было введено преподавание дисциплин естественнонаучного цикла в грамматических школах Англии, таким образом, он продолжил идею Д. Локка о необходимости преподавания дисциплин, которые будут полезны ребенку в дальнейшем.
В начале XIX века в Англии были особенно популярны идеи шотландской философской школы Томаса Рида (1710-1796) и Дегальда Стюарта (1753-1828). По мнению А.Ф. Грязнова, «шотландская философия здравого смысла хотя и не явилась этапом в развитии мировой философии, тем не менее, представляла собой немаловажный «философский фон», на котором блистали классики европейской мысли» (64; 6). Представители данной школы пытались построить учение о сознании и его свойствах на принципах здравого смысла. В понятие здравого смысла они включали часть обыденного сознания или своеобразное обобщение многовекового повседневного опыта человечества, его представлений, оценок и верований. Уже при рождении человек обладает определенным запасом истин, благодаря которым он может ориентироваться в мире, отличать добро и зло. Вера в существование бога также является истиной, подаренной человечеству природой. Позиция активной защиты религиозных догматов шотландской школой объясняется их социальным статусом. Дело в том, что Т. Рид и Д. Стюарт занимали должность профессора в университете, а, значит, обязаны были иметь духовный сан.
Перу Т. Рида принадлежит много произведений, среди них можно назвать «Исследование о человеческом уме в соответствии с принципами здравого смысла» (1764), «Опыты об интеллектуальных способностях человека» (1785), «Опыты о деятельных способностях человека» (1788) и другие. С педагогической точки зрения представляют интерес некоторые проблемы, затронутые в творчестве шотландского философа, в частности, объяснение здравого смысла как особой интуитивной способности человека, проблема связи языка и мышления и другие. Так, Т. Рид понимал под языком совокупность знаков, с помощью которых человек выражает свою мысль, цель или желание. Несовершенство мысли сопряжено, полагал Т. Рид, с несовершенством языка. Общность в структуре языков разных народов объяснялась ученым согласием людей в тех мнениях, на которых основывается данная структура, а именно наличием у всех здравого смысла. Концепция шотландской школы с характерным для нее «наивным реализмом» сыграла определенную роль в генезисе не только философского, но и педагогического знания.
Отражение традиций английской системы воспитания и образования на страницах русской периодической печати
Концу второй половины XIX - началу XX веков общественно-политической жизни России было характерно обострение противоречий с Германией, вылившееся в Первую мировую войну. Внешние политические события наложили определенный отпечаток на течение научной жизни внутри страны. Если XIX век являлся периодом активного интереса русской педагогической мысли к традициям Германии в области образования (создание школ по немецкому типу, пропаганда идей И. Гербарта, Ф. Фребеля, и других ученых), то в конце XIX - начале XX века Россия обратила свой взор на ставшую с ней военной союзницей Англию.
Началу активного взаимодействия двух стран в области педагогического знания предшествовал растущий в 60-70-е годы XIX века интерес к трудам английских мыслителей в России, о котором писал профессор Н.И. Кареев в статье «Английское умственное влияние в России полвека тому назад», опубликованной в 1917 году в «Русско - Английском Вестнике». В статье назывались имена и работы следующих авторов: «История цивилизации в Англии» Бокля, «Логика» Дж. С. Милля, работы Д.Г. Льюиса, А. Бэна, Т.Г. Гексли и других. И настоящим взрывом не только русской, но и мировой естественнонаучной мысли стала работа Ч. Дарвина «Происхождение видов». «Общий дух всей этой литературы, - писал Н.И. Кареев, - был позитивистский,... под этим влиянием складывалось миросозерцание целого поколения, начинавшего сознательную жизнь в эти годы. Это влияние начинало проникать и в университетскую науку» (цитир. по 158; 155). В годы господства германской метафизики трудно переоценить значение позитивизма для философской мысли не только России, но и Европы в целом. Любопытно, что знакомство русского читателя с трудами самого основателя позитивной философии О. Конта состоялось благодаря переведенным с английского на русский язык работам его последователей, в частности, например, Д. С. Милля и Д. Г. Льюиса. Об увеличивающемся интересе к педагогическим трудам английских ученых свидетельствовала докторская диссертация М.М. Троицкого, в которой автор проанализировал творческое наследие Д. Стюарта, Д. С. Милля, А. Бэна и других (251).
В конце XIX века в России выходят отдельными тиражами книги английских авторов, касавшиеся проблем семейного воспитания и образования. Например, в 1897 году в Москве была переведена и опубликована книга Ф. Мадлесон «Первоначальное воспитание детей», в которой автор указывал на главный недостаток педагогической системы ее страны - отсутствие научного подхода к проблемам воспитания, родительская безграмотность в вопросах детского развития и другие. Работа другого автора, М. Корели, «История детской души» знакомила русского читателя с традициями английского семейного воспитания, которых придерживался отец мальчика Лионеля мистер Велискур. М. Корели привела пример из жизни семьи, прямо противоположный описанному в книге Ф. Мадлесон. Если в первой работе говорилось о непрофессиональном подходе к проблемам воспитания в семье, то во второй семье, напротив, воспитание ребенка пытались построить, опираясь на научные принципы. К мальчику был приглашен профессор, однако, результаты данного воспитания, как писал автор, были неутешительными. Одиночество, аскетические правила отца по отношению к пище и условиям жизни в сочетании с чрезмерной нагрузкой интеллектуальными занятиями привели сначала к болезни, а затем и смерти ребенка.
О растущем внимании к английской истории, педагогике, психологии и культуре писали многие современники, в том числе и П.Ф. Каптерев, который отмечал: «До сих пор у нас очень внимательно относились к немецкой школе... в последнее время обращено серьезное внимание на постановку английской средней школы» (89; 1) В 1899 году в Санкт Петербурге была опубликована работа М. Леклерка «Воспитание и общество в Англии», а в Одессе в этом же году - книга Э. Демолена «От чего зависит превосходство англо-саксонской расы». Обе работы вызвали живой интерес у русского читателя. П.Ф. Каптерев проанализировал основные проблемы, затронутые в данных трудах, на страницах журнала «Образование» в 1900 году в статье «Характерные черты английского образования в Англии» (89).
В частности, русский педагог называл в качестве главного недостатка системы образования и воспитания Англии излишний практицизм англичан, который «влечет за собой недостаточную оценку пользы общего образования, раннее его окончание, преждевременный переход к специальностям и замену школы фабрикой или банком: многие английские школьники бросают ученье в 14 - 15 лет. Ранняя специализация влечет за собою узость кругозора, слабость интереса ко всему, не касающемуся специальности, это чрезвычайно снижает общую культурность учащихся» (89; 15). Напротив, к главному достоинству английского воспитания и образования П.Ф. Каптерев относил тот факт, что «у англичан воспитание и образование до такой степени смешались и слились, что английский язык не различает этих двух понятий» (89; 3). Как бы продолжая мысль П.Ф. Каптерева, другой неизвестный автор статьи «Благотворное влияние школы на народ в Англии» задает вопрос читателям: «Не страдают ли наши русские школы отсутствием воспитательного элемента?... Нам кажется, что вся суть не в правилах, а в умении обращаться с детьми, в старании собственным 108 примером внушить им любовь ко всему доброму, прекрасному и полезному» (82; 31). Член Государственной Думы И.С. Клюжев, посетив учебные заведения Англии отметил, «что особенно привлекло его внимание в этой стране: прочность, изящество и основательность во всем, занятия под открытым небом, уменье сообщить учению живой интерес, предпочтенье «уменья» «знанию» и близкие отношения между учащимися и учениками» (101; 382). В статье А. Забелина «Воскресные школы в Англии» (75) приводился пример из выпускаемого ежемесячно английского журнала «Sunday School Teacher» требований к преподавателю:
« 1. Знайте основательно то, что Вы преподаете.
2. Не пробуйте учить, если Вы не владеете вниманием учеников.
3. Говорите языком, понятным вашим ученикам.
4. Начинайте с того, что ученику уже известно.
5. Обучайте систематически.
6. Привлекайте к деле умственные силы ученика возможно больше.
7. Опирайтесь на частое повторение.
8. Старайтесь найти отношение того, чему Вы учите, к сердцу, совести и жизни ребенка.» (75; 193).
В первое десятилетие XX века периодическая печать России продолжала активно знакомить своих читателей с устройством и бытом английских народных школ (статьи в «Педагогическом сборнике» о школе в Дерби - Шайре доктора Сэсиля Редди, о школе В Бидэльсе мистера Д. Бэдлея, о школе для беспризорных и калек доктора Т. Бернардо и многие другие). В 1912 году на Международной выставке в Петербурге демонстрировалась книга - альбом с описанием Бидэльской школы. Русские педагоги создавали свои школы по типу английских, так, в Петербурге по образцу Бидэльской открылась школа Е. Новицкой, а в Новочеркасске -школа Е. Петровой.
