Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Рациональная этика и. канта и ее значение для нравственного воспитания 11
1.1. Философское наследие И. Канта в контексте социально-педагогических проблем современности 11
1.2. Основные понятия рациональной этики И. Канта 34
Выводы по первой главе 61
ГЛАВА II. Влияние рациональной этики и. канта на развитие теории нравственного воспитания 64
2.1. Цели и содержание нравственного воспитания в философском наследии И. Канта 65
2.2. Взгляды И. Канта на методы нравственного воспитания 98
2.3. Влияние идей нравственного воспитания И. Канта на развитие немецкой педагогики 112
Выводы по второй главе 143
Заключение 147
Список использованной литературы 150
- Философское наследие И. Канта в контексте социально-педагогических проблем современности
- Основные понятия рациональной этики И. Канта
- Цели и содержание нравственного воспитания в философском наследии И. Канта
- Взгляды И. Канта на методы нравственного воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня сфера образования претерпевает существенные изменения. В основу новой парадигмы учебно-воспитательного процесса закладывается ключевая идея о новой личности, которую должны формировать учебные заведения всех типов, о разностороннем развитии учащихся и максимально возможной реализации их личностного потенциала в жизни. Знания, умения и навыки рассматриваются теперь не как цели образования, а как его важнейшие средства, которые обеспечивают достижение главной образовательной цели - воспитание высоконравственной, свободной и ответственной личности. В рамках личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) цель воспитания определяется не просто как формирование заданных извне свойств, а как раскрытие и поддержание личностного потенциала, духовных и моральных возможностей личности, включение ее в процессы смыслотворчества, саморазвития, оказание педагогической помощи в ее становлении. Задача такого воспитания - создание культурной среды развития личности ребенка и оказание ему помощи в том, чтобы он обрел себя в такой среде.
Такой пересмотр целей образования объясняется его социальной обусловленностью. Современная общественно-политическая и экономическая обстановка, негативно влияющая на поведение людей, актуализирует потребность человека в нравственно устойчивом климате окружающей его жизни. Это определяет значимость общечеловеческих ценностей в повседневной деятельности людей. В новых исторических условиях мерой всех вещей становится развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. Человек из винтика социальной машины превращается в реального субъекта.
Современный курс на гуманизацию образования требует использования результатов философского анализа данной проблемы. При этом следует подчеркнуть, что интерес современной философии направлен на объяснение, расшифровку происходящих изменений в социокультурной среде с целью обретения человеком устойчивости в меняющемся мире. В связи с этим, обращение к творческому
наследию немецкого философа И. Канта (1724-1804) приобретает особенно большое значение. В его учении имеются такие мировоззренческие начала, которые могут помочь современному осмыслению мира.
Кант переосмыслил традиционные философские установки и совершил крутой поворот от онтологии к гносеологии, от натурфилософии к антропологии, результатом чего явилось создание им стройной философской системы, оказавшей большое воздействие на последующее развитие философии и других наук.
Его творчество, по мнению немецкого кантоведа Р. Шмидта, осуществляет план всеохватывающей трансцендентальной философии, где Кант ставит перед собой задачу исследовать границы человеческого разума, структуру всего мыслительного аппарата. Это план систематического изложения представлений обо всем, о чем может быть высказано суждение a priori, без помощи опыта. Этот большой приведенный в «Критиках» план ставит целью не просто описание вселенной, какая она есть фактически, но такого разумного мира, каким он должен быть в соответствии с разумными задатками человека. Это есть план разумного мира, разработанный исходя из начальных положений чистого разума, которые реальный человек более или менее ясно обнаруживает в себе сложившимися заранее, без всякого внешнего опыта. При этом важно иметь в виду, что под словом «критика» в произведениях философа следует понимать «просвечивание, перепроверку, определение границ», под словом «чистый» в сочетании «чистый разум» понимают «данный a priori, доопытно».
Этот Бог, этот мир, это Я как три фундаментальные идеи, представленные в разуме, не реальны в смысле объектов пространственно-временного опыта, но они отражаются в каждой разумной культурной (технической или моральной) практике совершенно независимо от того, помыслены они или нет. Поэтому они должны служить путеводной нитью для людей, которые видят содержание своей жизни в реализации себя как «чистого» разумного существа.
Создание схемы познания мира разумом, анализ познания, которые четко обоснованы и минимально исходят из опыта, - это для философа только подготовка, но не цель. Намерения Канта шли дальше: показать человечеству зеркало, в
котором бы оно увидело себя и свое предназначение, и указать ему путь к осуществлению этого предопределения. Верная ориентация в мире, какой он есть, и направление в мир, каким он должен быть, - в этом смысл всех философских усилий Канта. Эта позиция видна в его докритических произведениях, в «Критиках» и в других работах мыслителя, которого в лучшем смысле слова называют мудрецом, т.е. наблюдателем мира, искателем Бога и учителем мудрости.
Философская мысль И. Канта охватила своим влиянием весь духовный уклад человечества в XIX столетии. Так, в настоящее время признается, что именно Кант дал мощные импульсы для развития педагогической теории того времени. Идеи немецкого философа представляют собой значительное явление в истории педагогической мысли, поскольку Кант сумел извлечь ее из сферы опыта, связать с философией, дав педагогам возможность рассмотреть теорию воспитания в определенной системе.
По справедливому замечанию Б.М. Бим-Бада, Кант заложил фундамент педагогической антропологии, идея которой проистекала из требования воспитания всей личности в ее целостности.
Еще при жизни Канта его философия получила большое признание. За последние 20 лет жизни философа было опубликовано около 2 тысяч книг и статей о его философии, написанных 700 авторами.
Современная ситуация в философии характеризуется новыми взглядами на теоретическое наследие Канта. Так, американский кантовед Л. Бэк видит в философии морали Канта «коперниканскую революцию», характеризуемую переходом к деятельностной этике ответственности, являющейся выражением разумно понятого поведения. По мнению немецкого кантоведа Г. Функе, утрата понятия о долге - феномен XX в. Кантовская же мораль направлена против утилитарной морали и потребительского мировоззрения. В этой связи Функе использует кан-товскую этику для критики общества вседозволенности.
О современной популярности философии Канта свидетельствуют также создание словаря терминов Канта, а также тот факт, что зарубежная «Кант-филология», возникшая, в частности, в результате издания полного собрания со-
6 чинений немецкого философа, выработала самые придирчивые правила публикации кантовских текстов, призванные освободить их от произвола и пристрастий издателей.
Анализ научных работ в области философии и педагогики в Германии и в нашей стране показал, что практически все их авторы признают философию Канта педагогичной, среди них русские исследователи XIX в. В.И. Вернадский, СИ. Гессен, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Модзалевский, М.М. Рубинштейн, К.Д. Ушин-ский, а также современные ученые В.Ф. Асмус, Б.М. Бим-Бад, А. Гулыга, А.А.Гусейнов, АН. Джуринский, А.Е. Лихачев, Т.И. Ойзерман и др.. Все они ограничиваются, однако, описанием его отдельных педагогических идей, обнаруживая в его философии ответы на волнующие их вопросы. Однако в этих работах не представлена система нравственного воспитания в ее целостности.
В Германии исследованию педагогических идей Канта посвящены исследовательские работы Т. Баллауффа, Р. Брайля, Т. Вайсскопфа, Г. Голыдтейна, Э.Кассирера, К. Кесселера, А. Нитхаммера, В. Ритцеля, Г. Фогеля, Г. Функе, К.Фуртманна, Э.Хуфнагеля и мн. др. При этом основное внимание уделяется их систематизации, изучению их влияния на развитие философско-педагогической мысли и возможностей их реализации на современном этапе. Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в педагогической теории Канта и отсутствием в отечественной педагогической науке системных комплексных исследований, позволяющих составить целостное представление о педагогическом творчестве этого философа.
Источниковедческой базой являются философские произведения И. Канта и его трактат «О педагогике», отечественная и зарубежная философская, историческая, социальная и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, ранее выполненные диссертационные работы. (203; 240; 259) Огромное значение для нашего исследования имели материалы международных Кантовских конгрессов; девятого конгресса «Немецкое общество для науки о воспитании» (Киль, 26-27 марта 1984 г.); восьмых международных Кантовских чтений, посвященных 275-летию Канта (21-24 сентября 1999 г., г. Светлогорск); 19-ый выпуск
Кантовского сборника Калининградского университета, посвященный проблемам восприятия идей Канта в русской философии. Нами использовались статьи и рецензии из журналов «Kant-Studien», «Philosophisches Jahresbuch», «Вопросы философии», «Педагогика», реферативного журнала «Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Философия», а также ресурсы Интернета. Огромный интерес для нашего исследования представляли собой материалы архива Международного Кантовского общества в Майнце. Важное место в работе автора занимало непосредственное участие в лекциях и семинарских занятиях институтов философии и наук о воспитании в университетах Марбурга и Майнца, коллоквиум «Кант. Основоположения к метафизике нравственности» (университет Майнца), участие в семинаре «Самоорганизация и самоопределение» Международной летней академии в Баварии (август 2003 г.), беседы с нашими научными консультантами в Марбурге профессором, доктором философии Буркхардом Тушлингом и профессором, доктором наук о воспитании Ульрикой Прокоп, переписка и беседа с руководителем Международного Кантовского общества профессором, доктором философии Гансом-Мартином Герлахом, сотрудниками Международного Кантовского общества и другими преподавателями указанных вузов. Это стало возможным для автора при содействии Немецкого общества академических обменов (DAAD).
С учетом вышеизложенного проблема исследования формулируется следующим образом: каково педагогическое значение созданной И. Кантом рациональной этики, каким образом его идеи повлияли на развитие теории нравственного воспитания?
Все вышеизложенное послужило основанием для выбора темы исследования - «Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта».
Решение поставленной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является рациональная этика И. Канта.
Предмет исследования - идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Изучить и проанализировать идеи И. Канта в контексте социально-педагогических проблем современности.
Определить сущность и основные понятия рациональной этики И. Канта.
Раскрыть цели и содержание нравственного воспитания И. Канта.
Показать влияние идей И. Канта на творческое наследие выдающихся немецких педагогов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские идеи И. Канта; исследования современных российских и немецких кан-товедов (И.С. Андреева, Н.В. Мотрошилова, Т.И. Ойзерман, А.П. Скрипник, Б.Тушлинг, Г. Функе и др.); теории нравственного воспитания в странах Западной Европы в XIX в. (И.-Ф. Гербарт, Г.-В. Гегель, Ф.А.В. Дистервег, А.-Г. Нимейер, И.-Г. Песталоцци, Ф. Шиллер и др.); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков).
Нами широко использовались такие методы научного исследования, как изучение, сопоставление и сравнение различных документальных и архивных материалов, с тем чтобы отобрать, выделить основные, типичные определяющие факторы. При этом мы искали причинные связи, качественные и количественные характеристики, внутренние противоречия, движущие силы развития.
При анализе и классификации материала мы руководствовались следующими методами: исторического и логического анализа, единства системного и целостного подходов, единства теоретического и эмпирического в исследовании проблем развития нравственных норм личности. Использование совокупности этих методов потребовало выявления и обоснования понятийного аппарата исследования, научного описания изучаемых факторов и явлений педагогической действительности, их анализа, обобщения и синтеза, оценки соответствия полученных выводов педагогической реальности.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью полученных выводов.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые в отечественной педагогике выявлены и охарактеризованы основные идеи нравственного воспитания в философском наследии И. Канта, а также уточнено их влияние на развитие теории нравственного воспитания в философской и педагогической литературе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в определении влияния рациональной этики И. Канта на развитие нравственных норм личности, а именно «личностного долга» как необходимого условия будущей свободы личности, в описании уровней, на которых формируется свободная личность как сложное образование, в анализе влияния теории нравственного воспитания И. Канта на развитие отечественной и немецкой педагогики.
Практическая ценность результатов исследования состоит в историко-педагогическом анализе рациональной этики И. Канта и теорий нравственного воспитания его последователей. Материалы данного исследования могут быть использованы при изучении философии и истории педагогики студентами педагогических вузов. Философско-педагогические идеи И. Канта актуальны и в наше время и могут быть применены к разработке педагогических концепций формирования и развития личности.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на IV межвузовской конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 1999 г.); итоговой научно-методической сессии преподавателей и сотрудников ВГАФК за 1999 г. (Волгоград, 2000 г.); II Международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия (Волгоград, 2000 г.), VI региональной конференции молодых исследователей Волго-
градской области (Волгоград, 2002 г.), итоговой научно-методической сессии преподавателей и сотрудников ВГАФК за 2001 г. (Волгоград, 2002 г.), Международной научно-методической конференции «Инновационно-педагогические подходы в подготовке специалистов (менеджеров) для сферы физической культуры и спорта» (Волгоград, 2003 г.), на семинарах университетов г. Марбурга и г. Майнца (ФРГ).
Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем в Волгоградской государственной академии физической культуры, участия в семинарах и конференциях по сравнительной педагогике, семинарах университетов г. Марбурга и г. Майнца (ФРГ), а также путем чтения лекций в ВГПУ.
Философское наследие И. Канта в контексте социально-педагогических проблем современности
Сегодня в науке о воспитании наблюдается процесс нового ее сближения с философией. При этом подчеркивается, что, чтобы стать творчески-продуктивной основой воспитательной теории, философия, воспринимаемая, прежде всего, как синтез мифического и рационального понимания мира человеком, требует не механического перенесения, а специфического «преломления». В этой связи, например, С.Л. Кузьмина, исследующая методологические аспекты истории взаимосвязи философии и педагогики, ссылается на слова русского педагога Н.И. Пирогова, который считал, что парение в высотах прекрасных идей следует сочетать с изучением реальной ситуации и поиском естественных путей ее улучшения, для чего необходимы специальные философско-педагогические размышления о разрешении антитезы «должного» и «наличного». (48) Далее, поэтому, мы анализируем значение творческого наследия Канта в контексте философско-педагогических проблем современности.
Учение Канта, подчеркивающее примат нравственного воспитания перед интеллектуальным приобретает сегодня особое значение. Наконец, ученые заговорили о том, что образованным надо считать не просто выпускника школы, изучившего основы наук, а человека нравственного, то есть готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни. При этом подчеркивается, что по-настоящему образованный человек может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но также изменять ее [44; 6]. Изучение теории нравственного воспитания Канта должно способствовать формированию такого человека. Данная концепция, по справедливому замечанию современного историка и философа педагогики Германии Э. Хуфнагеля, очевидна во всех современных научных дискуссиях о воспитании, даже если она вышла из моды. При этом подчеркивается, что наиболее актуальным является не анализ его отдельных текстов и их значения для педагогики, но создание из множества не систематизированных самим Кантом материалов его фундаментальной педагогической теории. [165; 132]
Приступая к анализу философии морали И. Канта, мы считаем необходимым подчеркнуть, что она была создана человеком абсолютной светкости, вежливости, обаяния и долга. Один из центральных образов, через который его пытается понять философ М.К. Мамардашвили, это образ "полноты чувств". Вместе с ним мы восхищаемся красотой кантовской мысли: "Душа, преисполненная чувства, есть величайшее совершенство". Под этой фразой подразумевается состояние человека, который максимально долго находится в состоянии интенсивности восприятия и концентрации мышления. У Канта была такая душа. Он обладал фантастической способностью присутствия, большим воображением, был очень восприимчив и впечатлителен.
На формирование личности Канта оказали влияние несколько факторов. Во-первых, это образ матери, в котором для него сцепилось все, что он воспринял от правил порядочности, доброты, веры, права. На этот образ, как только Кант начинает мыслить и учиться, еще в студенческие годы налагаются две вещи - это чистое небо, звездное небо над нами и голос категорического императива (безусловного, данного a priori, морального закона) в нас. Даже первые научные работы кенигсбергского мыслителя, работы по физике, посвящены этому звездному небу. "Оценка живых сил" была написана им в 23 года. Цикл же физических исследований Канта завершается через несколько лет работой "Всеобщая естественная история и теория неба", где излагается его космогоническая гипотеза, оставившая значительный след в истории физики. Уже по этим работам видно, говоря словами Мамардашвили, «биение души, проснувшейся в чудовищном мире». (57)
Огромное влияние на молодого основателя немецкой классической философии оказали произведения Ж.-Ж. Руссо, которые на сегодняшний день признаны не менее современными. Известно, что будучи образцом пунктуальности и сверяя свой распорядок жизни по часам, Кант однажды прервал свои регулярные прогулки ради чтения романа Руссо «Эмиль или О воспитании» (1762). Другим свидетельством почитания им личности Руссо был его портрет как единственное украшение в рабочем кабинете Канта. Но существуют множество других свидетельств этой преемственности. О ней убедительно свидетельствует большое количество литературы (Клаус Райх, Маттиас Менн, Ернст Кассирер, Иозеф Шмукер, Трауготт Штаубер, Иозеф Раттнер, Дитер Штурма, Арсений Гулыга и др.). Сам Кант также неоднократно говорил об этом влиянии, примером тому может служить его высказывание во «Фрагментах к наблюдениям над чувством прекрасного и возвышенного» (1764-1765), которое на сегодняшний день является наиболее часто и охотно цитируемым: «Я сам по своей склонности исследователь. Я испытываю огромную жажду к познанию и жадное стремление продвинуться в этом дальше или также удовлетворение при каждом достижении. Было время, когда я верил, что все это одно может сделать честь человечеству, и презирал чернь, которая ни о чем не знает. Руссо исправил меня. Это ослепляющее превосходство исчезает, я учусь уважать людей, и я нашел бы себя бесполезнее чернорабочего, если бы я не верил, что эти наблюдения могут иметь ценность как и все остальные, устанавливая права человечества». (292)
Основные понятия рациональной этики И. Канта
Исходным моментом в нашем исследовании явилось знание о сущности созданной И. Кантом рациональной этики.
Особый интерес вызывает определение "рациональная" [этика]. В связи с этим, представляется необходимым отметить, что философия, по Канту, это система познания разумом. Разум, поскольку он обладает способностью мыслить независимо от чувственных данных, Кант определяет как чистый разум. Свое учение он характеризует как систему всех принципов чистого разума и вводит понятие чистой философии, называя ее метафизикой. Чистый разум сам по себе есть практический разум, то есть способен определять волю непосредственно, без представления о приятном и неприятном как материи способности желания, которая всегда служит эмпирическим условием принципов. Именно поэтому Кант считает возможным рассматривать чистый разум как законодательствующий разум.
Кант обнаруживает объяснение того, что составляет разумный поступок в "максимах", в субъективных принципах деятельности, имея в виду те соображения и мотивы, которые побуждают нас к действию. Чтобы быть рациональной, максима деятельности, согласно Канту, должна обладать всеобщим значением, т. к. это является требованием разума. Разум устанавливает законы деятельности.
Основные концепты рациональной этики или, говоря другими словами, метафизики нравственности И. Канта - добрая воля, моральный закон и долг. Анализу данных понятий, определению их влияния на педагогические идеи философа посвящен данный раздел.
В самой общей форме специфичное для Канта отношение к морали было выражено уже в "Критике чистого разума" (1781) и в "Пролегоменах ко всякой будущей метафизике, могущей возникнуть в смысле науки" (1783). Так, исходя из «Критики чистого разума», он сформулировал основные принципы мышления нового времени, чья огромная ценность не подлежала сомнению и состояла в направленности сознания человека на себя, на структуру своего познания и деятельности. Однако обстоятельную разработку его этическая концепция получила в "Основоположениях к метафизике нравов" (1785), "Критике практического разума" (1788) и "Метафизике нравов" (1797). К этой трилогии можно прибавить работы "О поговорке "может быть это и верно в теории, но не годится для практики" (1793), "Религия в пределах только разума" (1793), "Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане" (1784) и др.
Для понимания этической концепции Канта важно учитывать, что она находится в органической связи с его гносеологическими предпосылками. В основе критической философии Канта лежит противопоставление двух компонентов, из которых складывается вся сфера представлений об окружающем нас мире и месте в нем человека в нем, - мира сущностей («вещей в себе») и мира явлений («вещей для нас»). Эти два компонента неразрывно связаны между собой.
Согласно терминологии, принятой среди великих философов XVII - XIX столетий, мир сущностей «вещей в себе» (ноуменов) - это, по учению Канта, субстанциональная основа мира явлений (феноменов).
Кант считал совершенно бессмысленным думать, будто бы окружающий нас мир является только иллюзией, воображением, и в его основе лежит ничто (пустота). Явление не может быть без того, что является. Показания наших чувств неадекватны действительности, недостоверны (это было также показано Декартом, Юмом, Лейбницем и другими предшественниками Канта), нашим основанным на чувственности представлениям, соответствует нечто вне нас, «вещи в себе».
В «Критике чистого разума» показано, что познающее «Я» становится объектом созерцания, то есть реальной сущностью, если оно воспринимается как нечто существующее через существование внешних вещей, то есть при допущении «вещей в себе» как объективной действительности. «Вещи в себе» Кант признает объективной реальностью. (22, 31)
Кант подчинил все, что обнаруживает себя в рамках пространства и времени, механизму причинности. В отношению к человеку это означало, что все что мы познаем путем внутреннего восприятия в рамках пространства и времени, определено законами. То есть в рамках нашего чувственно-эмпирического бытия мы являемся несвободными существами. Познаваемо только то, что разум делает, руководствуясь правилами опыта, «явлением». [108; 336] В этой связи Г. Функе пишет, что «Критика чистого разума» Канта хочет вставить философскому циклопу, этому «эгоисту науки» «второй глаз» самопознания человеческого разума, который имеет доступ не только к опыту природы, но и сознанию свободы. Практическую свободу нельзя доказать на опыте, «практическим у Канта называется то, что возможно через свободу, таким образом, «практический разум» и «сознание свободы» нельзя объяснить эмпирически, в то же время они не ничто. Свобода - необходимая практическая предпосылка и идея, только с учетом которой могут быть признаны все веления разума. (139-141)
Цели и содержание нравственного воспитания в философском наследии И. Канта
Прежде чем мы перейдем к рассмотрению системы нравственного воспитания И. Канта, представляется необходимым отметить, что, с одной стороны, он в своей педагогической позиции находился в косвенной связи с М. Лютером, с другой стороны, здесь наблюдается большое влияние на него Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) (в то время его роман "Эмиль или О воспитании" считался чуть ли не педагогической библией) и тех попыток осуществить руссоистские идеи, которые были предприняты в то время Германии.
Существует мнение, что Кант в своем произведении "Религия в пределах только разума" критически переработал катехизис Лютера.
Лютер рассматривает человека теологически (как творение), Руссо - эмпирически (природное существо), Кант - эмпирически и морально философски (человек как природное и свободное существо). [212; 99]
Если рассматривать педагогические взгляды Лютера, то он исходил из того, что изменение в образе мыслей не находится ни во власти воспитателя, ни во власти самой индивидуальности. Такое изменение есть результат воздействия на человека Бога, только в «состоянии оправдания» человек из свободного побуждения подчиняется закону. Обязанность воспитателя, согласно Лютеру, заключается в помощи упорядочить внешнюю жизнь, то есть заботиться о том, чтобы в мирских вещах над воспитанником властвовали разум и право, которые должны предотвратить проявления первобытности, варварства, «борьбы всех против всех». Наука и общественные отношения являются согласно этому основными предметами воспитания, которое уместно по отношению к человеку в состоянии его неразумности, произвола и бесправия. Этого отданного воспитанию «грубого человека» оно должно привести в состояние права (внешнего права) и разумности. (73)
Кант в том смысле лютеранец, что он поднял до догмы дух милостыни, дух долга. Подобно Лютеру Кант также характеризует человека в трех состояниях (состояние дикости, правовое и нравственное). Этих мыслителей отличает то, что, по Канту, человек сам является тем, кто должен привести себя из «общественного» состояния к «моральному». То, чем человек является в моральном смысле, и то, чем он должен стать, - этим он должен, по Канту, сделать себя сам. Если по Лютеру, воспитатель может содействовать только «общественному состоянию» (социализации) человека, но не нравственности, то Кант считал, что хотя воспитателю и закрыт доступ к самым глубинным сферам человеческой души, человек сам может принципиально изменить свой образ мыслей. Изменение взглядов и убеждений есть дело самовоспитания. (212)
Что касается влияния Руссо - на него уже было указано ранее, добавим только, что, с точки зрения Канта, книга Руссо «Эмиль или О воспитании» не только помогает воспитанию молодежи, но и способствует улучшению взрослых. Однако Кант ограничивает воспитание 16-ью годами, в то время как Руссо делает воспитателя постоянным наставником Эмиля до 25-ти лет. Это, как замечает Кант, не естественно. Но оба находят положительным то, что человек использует свою жизнь, чтобы учить жить других. Исходя из этого, Кант рекомендует проводить воспитание не на природе, а в общественных школах, где учителями должны стать Эмили. В дополнение к этому Кант рекомендует сельским наставникам организовать это со своими и соседскими детьми. Впрочем, Кант не считает, что Руссо решил все вопросы воспитания, указывая на «еще неоткрытую тайну воспитания». (203)
Из рецензий и сочинений, посвященных филантропину, организованному в 1776-78 гг. немецким педагогом И.Б. Базедовым «заведению друзей человечества», и его длительной переписки с сотрудниками данной школы также следует, что Кант симпатизировал педагогическим предложениям Руссо. (215)
Базедов предпринял попытку реализовать его идеи на практике. Понятно, что это не могло не привлечь внимание Канта и не встретить его одобрения. Кант, совершенно в смысле Руссо, указывает на то, что для школ до того дня были присущи характерные ошибки, что они работали против природы ребенка. Напротив, Руссо и Базедов исходили из самой природы ребенка и призывали добиваться кардинального переворота в воспитании (т.к. только школьной реформы было недостаточно). В филантропине Кант видел не просто воспитательное учреждение, но питомник для Эмилей, которые должны были в будущем стать учителями, чтобы повсюду распространять природосообразное воспитание.
Кант отмечал также, что филантропин был единственной школой в Германии, в которой учителя имели право работать по собственным методам и планам и поддерживать отношения со всеми учеными Германии. Кант положительно оценивал практический опыт Базедова по осуществлению идей более совершенного воспитания и призывал к коренной реформе школьного дела, к радикальным изменениям в нем.
Осознание взаимосвязи между воспитанием и эволюцией человечества было у Канта таким же живым как у Базедова и его приверженцев. Он считал воспитание двигателем культурного прогресса, определяющей силой в отношении нравственности, как отдельной личности, так и общества в целом. Это выражено уже во введении к трактату «О педагогике», в котором Кант изложил свое воспитательное кредо: «Человек - единственное существо, которое должно быть воспитываемо... Человек может стать человеком только через воспитание. Он является ничем иным как тем, что делает из него воспитание... Возможно, что воспитание будет становиться все лучше, и каждое последующее поколение будет делать шаг вперед к совершенству человечества... С этих пор это стало возможным. Только теперь начинают правильно судить о том и ясно представлять себе, что, собственно говоря, относится к хорошему воспитанию. Восхитительно представлять себе, что человеческая природа будет развиваться к лучшему, и ее можно привести в форму, которая соответствует человечеству. Это открывает нам путеводитель к будущему счастливому человеческому роду» [221; 80-81 ].
Взгляды И. Канта на методы нравственного воспитания
В заключение ко второй части "Критики практического разума" и в «Метафизике нравов» Кант развивает учение о методе нравственного воспитания, т. к. считает необходимым превратить педагогику в науку, а каждое научное учение, по словам философа, должно быть методическим, иначе изложение его будет сумбурным, при этом метод должен быть не фрагментарным, а систематическим. Представляется необходимым отметить, что под методом Кант понимал способ достижения того, чтобы законы чистого практического разума приобрели власть над человеческой душой, чтобы они определяли максимы поведения, другими словами, чтобы объективный практический разум мог стать субъективно-практическим.
Метод заключается в том, что суждения по моральным законам должно стать естественным, само собой разумеющимся, занятием.
Надо спрашивать себя, совершено ли действие по нравственному закону и какому, а затем - совершено ли оно только ради воли нравственного закона. Третье упражнение направлено на контроль чистоты воли, не примешались ли к чувству долга какие-либо склонности. Посредством этого воспитанник учится концентрировать свое внимание на сознании своей свободы, и благодаря этому приобретает уважение к самому себе. На базе этого уважения может быть сформирован нравственный образ мыслей.
Рассуждая о методе нравственного воспитания в "Метафизике нравов", Кант указывает на то, что добродетели невозможно научить лишь с помощью наставлений, она должна культивироваться, то есть стать предметом упражнения. Нравственное состояние человека не было бы, согласно философу, добродетелью, если бы оно не было создано твердостью намерения в споре со столь могущественными противодействующими склонностями. Добродетель, по определению Канта, это «продукт чистого практического разума, поскольку этот разум в сознании своего превосходства (основанного на свободе) берет верх над склонностями».
Кант различает акроаматический (когда только поучают) и эротематиче-ский (когда также спрашивают) методы. Последний он снова делит на катехизический, когда учитель обращается к памяти ученика, и диалогический, когда он обращается к его разуму.
Первый и самый необходимый доктринальный инструмент учения о добродетели для еще не искушенного воспитанника — это моральный катехизис. Он должен предшествовать религиозному катехизису и не может быть просто включен в качестве вставки в вероучение, а должен излагаться отдельно как самостоятельное целое; ведь перейти от учения о добродетели к религии можно только через чисто моральные основоположения, т. к. в противном случае религиозные убеждения не были бы чистыми. Моральный же катехизис как основное учение об обязанностях добродетели не вызывает таких сомнений или затруднений, потому что его можно объяснить (его содержание) из обыденного человеческого рассудка и привести лишь в соответствие (его форму) с дидактическими правилами, первого наставления. Формальный принцип такого обучения не допускает, однако, с этой целью сократически-диалогического метода преподавания, потому что ученик даже не знает, как ставить вопросы; следовательно, только учитель задает вопросы. Ответ, который он методически извлекает из разума ученика, должен быть дан и запоминаться в определенных, нелегко поддающихся замене выражениях, ответ должен быть доверен памяти ученика; именно этим катехизический метод обучения отличается от догматического (когда говорит один учитель), а также от диалогического (когда обе стороны спрашивают и отвечают).
Смысл диалогического метода заключается в том, что учитель с помощью вопросов направляет ход мыслей своего воспитанника, развивая в нем склонность к определенным понятиям при помощи приводимых примеров (он повивальная бабка его мыслей); ученик, который при этом убеждается, что он сам способен мыслить, при помощи встречных вопросов (в связи с неясностью или сомнениями в принятых положениях) побуждает самого наставника учиться правильно ставить вопросы. При этом Кант указывает на важность давать правила того, как целесообразнее искать, т. е. не только для окончательных суждений, но и для предварительных суждений, наводящих на мысли,— «это требование, предъявляемое логике, но еще недостаточно принимаемое во внимание; такое учение может даже для математика стать руководством в его исследованиях».
