Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема гуманистического подхода к методам и приемам воспитания в педагогических системах
1.1 Гуманистический подход в педагогических системах 14-28
1.2 Методы и приемы воспитания в традиционной и гуманистической педагогике 29-43
1.3 Взаимосвязь педагогических технологий, приемов и методов воспитания в общепедагогической подготовке студентов 44-63
Глава 2. Условия реализации гуманистической функции приемов воспитания в педагогическом процессе
2.1 Структурно - органический подход к проектированию методов и приемов воспитания 64-93
2.2 Факторы гуманизации взаимодействия педагога и воспитанников в приемах воспитания 94-120
2.3 Приемы педагогического взаимодействия в открытом поведении педагога 121-130
Заключение 131-134
Список литературы 135-152
Приложения 153
- Гуманистический подход в педагогических системах
- Методы и приемы воспитания в традиционной и гуманистической педагогике
- Структурно - органический подход к проектированию методов и приемов воспитания
Введение к работе
В национальной доктрине образования Российской" Федерации обозначены перспективные цели и конкретные задачи образования , определены такие качества выпускников образовательных учреждений , как нравственность , предприимчивость, готовность оперативно принимать ответственное решение в ситуации выбора, способность к сотрудничеству и взаимопониманию, динамизм и конструктивность мышления, чувство ответственности перед обществом, семьей и собой. Здесь обозначены стратегические намерения и ожидания общества от системы образования.
В тактическом, приземленном и практическом аспекте эти задачи реализуются через учебно-воспитательный процесс в школе. Мы здесь используем привычное еще с советских времен понятие учебно-воспитательный процесс. Однако в период реформ в отечественном образовании целых десять лет с 1992 года образование подменило такое важное воздействие на человека как «воспитание» и соответствующую ему инфраструктуру: цели (идеал воспитанного человека), содержание, методы и средства, формы организации и критерии воспитанности. Еле заметные следы остались от общественных детских движений, системы внеучебной воспитательной работы, институтов производственного, административного и общественного влияния на молодежь. Негативные последствия такого воспитательного вакуума не стали ждать в духовном и нравственном растлении молодежи.
Эти изменения связаны с общественными процессами. А что же происходит в специально обществом созданной для воспитания граждан системе образования, в областях наук о человеке?
В нормативных документах (доктрине, концепциях, стандартах) о совершенствовании образования и развития воспитания в системе образования декларирован приоритет свободного развития личности и гуманистические принципы воспитания: диалогичность, эмпатичность понимания человека,
доверие к способностям и возможностям ребенка, признание уникальности каждого ребенка, открытость взаимоотношений педагога и детей.
Однако на практике пока сильны традиции авторитарного воспитания. Даже в учебных планах педагогических вузов не утвердились курсы «Методика воспитательной работы» и «Педагогический практикум», в ходе изучения которых можно отрабатывать умения пользоваться методами и приемами воспитания и душевного влияния на ребят.
Деятельностный подход к воспитанию человека достаточно полно разработан в философии и в психолого-педагогических исследованиях (Андреева Г.М., Выготский Л.С., Додонов СИ., Донцов А.И., Леонтьев А.Н., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л., Ярошевский Т. и др.)
Если рассматривать воспитание как деятельность, которую педагог должен выстраивать с учетом своеобразия детей и складывающихся условий взаимодействия, то за его основу можно принимать общепсихологическую теорию деятельности, в которой утверждаются следующие постулаты:
- человек (ребенок) является разумным существом, способным
действовать целенаправленно;
человек (ребенок) является преобразователем себя и окружающего мира;
человек (ребенок) является развивающейся системой с присущей природной активностью и энергетическими ресурсами.
Проблемы личностно-ориентированного образования и воспитания исследованы Бондаревской Е.В., Кульневич СВ., Сериковым В.В., Нюдюрмагомедовым А.Н. и др.
Гуманистический подход к личности в системе образования и воспитания отстаивают Амонашвили Ш.А., Блинов В.М., Демакова И.Д., Зайцев В.В., Корчак Я., Кудрявцев В.Т., Образцова Л.В.,Сухомлинский В.А., Шиянов Е.Н. и ДР-
Различные аспекты развития педагогических умений, технологий и методов воспитания разработаны Абдулиной О.А., Болдыревым Н.И., Елкановым СБ., Коротовым В.М., Кузьминой Н.В., Макаренко А.С., Мудриком А.В., Питюковым В.Ю., Сластениным В.Т., Спириным Л.Р., Суртаевой Н.И., Щурковой Н.Е. и др.
Различные классификации методов воспитания и характеристика отдельных методов даны в учебниках педагогики под редакцией Бабанского Ю.К., Бондаревской Е.В., Бордовской Н.В., Котовой И. Б., Подласого И.П., Пидкасистого П. И., Сластенина В. Т., Смирнова М.А., Харламова И.Р., Шиянова Е. Н. и др. В этих учебниках даны классификации методов воспитания по различным основаниям, но не раскрываются структура и процедуры реализации методов. Прием в них определен как локальное, отдельное действие в методе воспитания. Перечень приемов, их соотношение с методами и характеристика приемов в известных учебных пособиях не встречаются.
В педагогической теории известны работы Болдырева Н.И. «Классный руководитель» и "Методика воспитательной работы", непосредственно предназначеные для формирования умений воспитательной работы в школе, в которых воспитательную работу раскрывают на уровне методов и форм организации деятельности учащихся.
Что касается приемов воспитания, то они, как самостоятельное педагогическое явление, рассматриваются только в работах Натанзон Э.М. "Приемы педагогического взаимодействия" и "Трудный школьник и педагогический коллектив", в которых автор подчеркивает их связь с состоянием ребенка, к которому они применяются, и с условиями педагогического воздействия, в которых оказывается это влияние на ребенка. Однако, классификацию их автор проводит без связи с классификацией методов воспитания, составной частью которых являются приемы. Более близки к изучению методов воспитания на уровне приемов исследования и
6 рекомендации дагестанских ученых Гасанова З.Т., Магомедова A.M., Магсмедовой З.М., Маллаева Д.М, Минбулатова В.М., Мирзоева Ш.А., Тучалаева СТ., Юнусовой М.Т., Якубова З.Я. и др., поскольку они рассматривают конкретные технологии в области этнопедагогики, воспитания в начальной школе, развития детей в области коррекции поведения. Однако они не выходят на структурное расширение методов и приемов в классификации методов воспитания и обучение им студентов вуза.
Итак, анализ состояния разработанности методов и приемов воспитания на технологическом уровне и практики их реализации в педагогическом процессе вуза, школы и дошкольных детских учреждений показывает, что на сегодняшний день сохраняются следующие противоречивые педагогические явления, ожидающие своего разрешения:
- общество провозгласило гуманистические принципы воспитания и свободное развитие личности, а на практике продолжается авторитарное воспитание, направленное на нормативное поведение;
-гуманистический подход рассматривает воспитание как выстраивание педагогом взаимодействия с детьми с учетом их своеобразия и характера педагогической ситуации, а в теории и методике пока сохраняются традиционные методы воспитания даже без раскрытия их структуры;
-гуманистический подход к личности ребенка требует применения методов воспитания, возникающих и утверждающихся в самом педагогическом процессе, а в педагогической теории приемы еще не стали предметом специального исследования;
-сегодняшней воспитательной практике нужны педагоги, умеющие проявлять доверие к детям, переживать с ними общую тревогу, принимать ответственное участие в общих делах; понимающие адресность своей поддержки; умеющие ориентировать ребят на перспективу; но в профессиональной подготовке еще не развернулись новые технологии,
педагогические практикумы и тренинги, позволяющие развивать у студентов эти умения.
. Гуманизм просто не войдет в школу и практику воспитания. Его путь лежит через реализацию приемов воспитания, задевающих человеческую натуру, эмоциональное состояние и ожидания как детей, так и педагогов. Трудность в исследовании приемов воспитания в том, что их легко показать, наблюдать со стороны, но почти невозможно описать и непосредственно обосновать.
Охарактеризованные противоречия и проблема неразработанности в теории приемов воспитания и их функции в педагогическом процессе послужили основанием выбора темы исследования «Гуманистическая функция приемов воспитания ».
Объект исследования; процесс общепедагогической подготовки студентов факультетов педагогики и психологии и начальных классов.
Предмет исследования; условия овладения и реализации студентами гуманистических функций приемов воспитания.
Целью исследования является выявление и обоснование условий подготовки студентов к реализации гуманистических функций приемов воспитания.
В организации исследования мы выдвинули следующую гипотезу;
Гуманистический потенциал приемов воспитания может быть эффективно использован в формировании профессионального поведения педагога в следующих условиях:
если методы и приемы воспитания будут изучены на основе гуманистического подхода к педагогическому процессу;
если будет показана функция методов и приемов в традиционных и гуманистических системах образования;
- если будут раскрыты механизмы взаимосвязи методов, приемов,
технологий и педагогических умений в конструировании воспитательного
процесса;
если будут выявлены факторы гуманизации взаимодействия педагога и воспитанников в приемах воспитания;
если будет показана функция приемов воспитания в открытом поведении педагога.
Цель и основные положения гипотезы исследования определили основные задачи:
1. Сравнительный анализ гуманистического подхода в традиционной и
гуманистической педагогике и образовательных системах.
2. Выявление характера взаимосвязи методов, приемов, технологий
воспитания в общепедагогической подготовке студентов.
3. Разработка и обоснование структурно-органического подхода к
проектированию методов и приемов воспитания.
4. Выявление и обоснование условий подготовки студентов к реализации
гуманистических функций приемов воспитания.
Методологической основой исследования послужили:
- деятельностный и личностно-ориентированный подходы к воспитанию
(Андреева Г.М., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Петровский
А.В., Макаренко А.С., Бондаревская Е.В. и др.);
- гуманистический подход к личности в образовательных системах
(Амонашвили Ш.А., Блинов В.М, Корчак Я., Кудрявцев В.Т., Нюдюрмагомедов
А.Н., Шиянов Е.Н. и др.);
- технологический подход к изучению методов и приемов педагогической
деятельности (Абдулина О.А., Болдырев Н.И., Кузьмина Н.В., Клари-н М.В.,
Мудрик А.В., Сластенин В.Т., Спирин Л.Р., Щуркова Н.Е. и др.);
- теория и методы организации и управления саморазвивающимися педагогическими системами (Абрамова И.Т., Кульневич СВ., Кудрявцев В.Т., Филонов К., Шадриков В.Д., Шевелева С.С. и др.).
Методы исследования; теоретический и многофакторный анализ, прогнозирование и моделирование ситуативных комплексов и тренингов, наблюдение и сбор эмпирического материала, тестирование, педагогический эксперимент, опытная работа, видеонаблюдение условий эксперимента, статистические методы оценки результатов, структуризация связей методов, приемов и технологий воспитания, видеосъемка новых условий педагогического процесса.
Базой исследования были факультеты педагогики и психологии и начальных классов Дербентского филиала Даггоспедуниверситета, детсад № 14 и средняя школа № 4 города Дербента.
Этапы исследования.
На первом этапе (1999-2000 гг.) на основе изучения проблемы в научных исследованиях и анализа практики подготовки специалистов в Дербентском филиале Даггоспедуниверситета была конкретизирована тема, определены концептуальные положения и направления поиска.
На втором этапе (2000-2001 гг.) подготовлены экспериментальные материалы: разработана структура методов и варианты приемов к методам, разработаны комплексы материалов для педагогического практикума по изучению приемов воспитания.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) проведен эксперимент и обобщены его результаты.
На четвертом этапе (2002-2003 гг.) проведена апробация результатов экспериментов в д/с № 14 и сш.№ 4 г. Дербента со студентами - практикантами для определения их достоверности. Оформлены общие результаты исследования.
На защиту выносятся следующие научные положения:
1. Работа педагога на уровне методов воспитания выражает более общий подход к типичным педагогическим ситуациям, а на уровне приемов возникает необходимость понимания и сближения со своеобразием, оригинальностью, уникальностью каждого ребенка и нетипичностью ситуации взаимодействия.
Эффективность формирования у студентов опыта педмастерства зависит от овладения приемами педагогического взаимодействия по следующим комплексам: словесно-смыслового, диагностически ориентированного, структурно-технологического, позиционного тренинга, гуманной ориентировки, интеграции методов, приемов и технологий.
Изучение методов воспитания на уровне приемов, учитывающих особенности натуры характера, поведения и ситуативного состояния ребенка выводит студентов на гуманистический характер взаимодействия.
Формированию у студентов гуманистического подхода к педагогическому взаимодействию способствуют следующие факторы: мастерство преподавателя, как образец будущей деятельности; содержание и характер используемых педагогических ситуаций; структурно-органический характер методов и приемов; ролевое взаимодействие детей в коллективных делах; предупреждение некорректных приемов взаимодействия.
Открытое, сопричастное к судьбе детей, поведение педагога формируется в следующих условиях профессиональной подготовки студентов:
изучении методов и приемов воспитания на уровне структурных технологий;
предоставлении студентам свободы поиска, апробации и реализации приемов воспитания;
- отработке практических умений студентов на педагогических тренингах;
11 - апробации вариативных технологий студентами на педагогической практике.
Научная новизна результатов исследования заключается:
- в разработке структуры и технологий методов и целесообразных в их
реализации приемов воспитания;
- в раскрытии гуманистического потенциала и функций приемов
воспитания, позволяющих вывести педагога на сопричастное открытое
профессиональное поведение;
в выявлении, характеристике и обосновании закономерных связей между методами, приемами и технологиями воспитания и педагогическими умениями воспитателя;
в выявлении и обосновании факторов, способствующих формированию гуманистической позиции воспитателя в. педагогическом взаимодействии с детьми;
в исследовании метода видеонаблюдения в связи с трудностью описания приемов педагогического взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- установлено иерархическое и функциональное соотношение понятий
метод, прием, технология и педагогическое умение;
- разработана структура методов воспитания и технология их применения;
- уточнена классификация методов воспитания на основе структуры
педагогической деятельности;
- выявлена гуманистическая функция' приемов воспитания и установлена
обусловленность формирования причастного, открытого характера
профессионального поведения педагога от развития умений применять приемы
воспитания.
Практическая значимость:
Разработанные в работе структурные технологии методов воспитания позволят применять в педагогическом практикуме метод пошагового развития педагогических умений.
Разработанные, экспериментально обоснованные и апробированные комплексы изучения методов и приемов воспитания и материалы, собранные к ним студентами, может пополнить фонд учебно-методических средств кабинета педмастерства на факультете.
Предложенные к каждому методу приемы их реализации помогут преподавателям кафедр педагогики вывести студентов на гуманистическую позицию в педагогическом взаимодействии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: многофакторным анализом проблемы в истории, динамике и современном состоянии педагогических, психологических и философских наук и в образовательных системах; использованием разноцелевых и взаимоконтролируемых методов организации и оценки результатов; продолжительностью многосерийного эксперимента на двух факультетах вуза и образовательных учреждениях; апробацией методик в работе студентов в школах и детских садах, подтверждением общей и частных гипотез экспериментальными материалами.
Апробация результатов: Промежуточные результаты и материалы эксперимента обсуждались на кафедрах педагогики ДГУ и ДГПУ, социальной педагогики ДГПУ и на межвузовской научно-практической конференции "Гуманитарные науки: новые технологии образования" (Махачкала, ДГУ, 1999г.), Всероссийской научно-методической конференции "Интеграция культур в смыслосозидающем образовании" (Махачкала, ДГУ, 2002г.) и на межвузовской научно-практической конференции "Гуманитарные науки: новые технологии образования" (Махачкала, ДГУ, 2003г.). Разработанный
педагогический практикум используется в работе факультета педагогики и психологии ДГПУ и кафедры общей педагогики ДГУ.
Гуманистический подход в педагогических системах
Сегодня трудно назвать какое - либо философское направление или политическую идеологию, которые в той или иной мере не обращались бы к различным. принципам гуманизма, правам человека, путям свободного проявления творчества и самореализации личности.
При этом человека принято рассматривать в трех взаимно пересекающихся плоскостях:
- он является своеобразной биологической организацией, отличающейся от других живых существ разумом, способностью действовать целенаправленно;
- он является не потребителем мира, а преобразователем, воспроизводителем природы, общества и самого себя;
- он является изменяющейся, динамически совершенствующейся и развивающейся системой (См. 236, с. 27).
В характеристике каждой плоскости проявления человека просматривается его способность к деятельности, сознательным, целесообразным и разнообразным действиям. При этом принцип деятельности, обращение к предметной деятельности считают даже одним из основных путей общепсихологического понимания человека, его поведения в группе, в коллективе (См. 165, с. 83).
Общепсихологическая теория деятельности и деятельностный подход в социальной психологии должны найти свое место и в педагогических процессах. Педагогическая деятельность имеет так же и детерминирующую" функцию выражения внутренних механизмов, через внешнее влияние, характер опосредованности поведения школьников. Но здесь возникает проблема соотношения теории и распространения ее на новые области практической деятельности. В этом аспекте в педагогических процессах более ярко проявляется закономерность, подмеченная Л.С. Выготским о том, что по мере распространения теории на новые области ее объем возрастает до бесконечности, а научное содержание столь же закономерно падает. В педагогической деятельности, осуществляемой взаимоисключающее сочетание теории и практики подготовленными педагогами, каким-то странным образом на уровне конкретного педагогического воздействия теория почти остается без внимания. Это положение, по нашему мнению, является основанием для поречного утверждения о том, что воспитание знакомо всем, осуществляют все и оно не требует научного объяснения, преднамеренных действий, методов и технологий.
Обращение к специфике человеческой деятельности поможет нам лучше понять и специфику функционирования, и особенностей развития педагогической деятельности. Особенно интересна в этом аспекте позиция, в которой утверждается, что человек есть то, что и как он делает, действует, говорит, мыслит.
Почти все исследователи деятельности человека основным признаком ее выделяют активность. Применительно к отдельному человеку активность характеризуют так же по-разному: "максимальность усилий", "мера действий", "свободные действия", "самодеятельность". При этом часто активность отождествляется с самой деятельностью, иногда с ее началом, мотивами и целями.
Попытку различения этих понятий сделал С.Л. Рубинштейн. Он считает, что «мышление как процесс - это для нас активность, а не деятельность. О деятельности и действии в специфическом смысле слова мы будем говорить только там, где есть воздействие, изменение окружающего; деятельность в собственном смысле слова - это предметная деятельность, это практика» (См. 189, с.99). При этом он делает оговорку, что не исключает и теоретическую деятельность.
Если исходить из таких позиций классической психологии, то трудно отнести воспитание, обучение, как части педагогической деятельности, к этой деятельности на разных уровнях активности и гуманистической направленности.
Другим признаком деятельности считают ее целесообразность. Цель деятельности в философии используется как понятие, помогающее в сравнении, различии и уточнении соотношения между деятельностью и активностью. Утверждают, что активность присуща всем живым (и даже неживым) существам, а деятельность присуща только человеку, поскольку только он может начало связать с конечным результатом деятельности. Иначе говоря, если «активность в форме деятельности проявляясь в действии или в системе действий, характеризуется определенной направленностью, целесообразностью, то активность сама по себе и действие само по себе побочными свойствами не обладают» (См.54, с. 145). В такой позиции под деятельностью понимают «специфический для человека способ отношений к внешнему миру, состояний в преобразовании и подчинении его человеческим целям» (См. 102, с. 66). В этом определении деятельность сведена к отношению - мысленному, словесному, эмоциональному рассмотрению человеком мира. Таким своим пониманием она ближе к педагогической деятельности традиционно принятой в нормативной педагогике. Мы наставляем ребенка через убеждение на правильный путь, а о воспитанности судим по степени осознанного отношения ребенка к другим людям, миру, ценностям в соответствии с заданными нами нормами. Еще одно свойство в данном определении как «способ отношений» приближает деятельность вообще к педагогической деятельности. Но это свойство является только одним из многообразных свойств деятельности, ее компонентов: цели, мотивов, проекта, содержания, организации, корректировки, способов, методов, средств, форм и критерий оценки. Здесь, как нам кажется, упрощена сущность деятельности.
Методы и приемы воспитания в традиционной и гуманистической педагогике
Человек на протяжении всей своей жизни испытывает постоянное непрерывное влияние окружающих людей, природы и культурных ценностей, созданных в мире людьми. Но это влияние имеет неоднозначный характер. Когда говорят о личностном влиянии (влияние на конкретного человека), то подразумевают сознательное влияние одного человека на другого с целью изменения его характера или поведения.
Однако в повседневной жизни случайное, преднамеренное влияние занимает гораздо больше места, чем целенаправленное. Иногда действенность случайного влияния намного оказывается выше, чем преднамеренного воздействия.
В любом (направленном или случайном, прямом или опосредованном) случае блеяния мы говорим об изменениях в человеке. В одном случае оно имеет широкий диапазон, сложный характер связей между воздействием и изменениями в человеке. В другом случае, оно осуществляется по заранее известным закономерностям и имеет четкий структурный характер. В первом случае влияние как бы происходит само по себе, а во втором - регулируется, направляется со стороны человека, оказывающего влияние.
В педагогике второй вид влияния на человека принято называть воспитанием.
В традиционной педагогике под воспитанием понимают «передачу общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и труду» (162, с Л 84). В данном определении «передача общественно-исторического опыта» является целью воспитания, а как это делать здесь не сказано. Но возникает и вопрос о том, что для человека, которому предстоит жить в условиях отличных от жизни предков, может быть недостаточным этот опыт. Ему могут понадобиться другого рода знания и умения адаптации к жизненным условиям. У него могут быть другие цели, перспективы и идеалы. Да и сама жизнь все время меняется. Такая «передача» опыта, даже при совершенных методах и приемах деятельности педагогов, не может достичь своих целей.
Немного оптимистическую окраску придает воспитанию и его методам Ю.К. Бабанский, дополняя выше сформулированное понятие «возможностью дальнейшего развития общества» (158, с.7).
Именно в этой возможности и возникают сомнения в воспитании, поскольку новое поколение молодежи уже живет в иных условиях. Чтобы воспитание выполняло свою роль помощника человека в его адаптации к условиям жизни, нужны иные средства, методы взаимодействия взрослых и детей, которые может быть и не встречались в общественно-политическом опыте.
Есть немного иной подход к воспитанию как «общественно-закономерному процессу подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе, к выполнению многообразных социальных функций» (102, с.29). Такой смысл воспитания нельзя отнести к целенаправленному процессу изменения человека, поскольку воздействия одного человека на другого всегда является субъективным и оно зависит от мотивов, средств, эмоций, симпатий и антипатий, уровня мастерства, совершенства методов и приемов педагогического воздействия. Тогда получается, что вне зависимости от человека влияют на другого человека (объективно) природа и культурные ценности (вещи). Но сами вещи не обладают способностью влиять методами и приемами организации процесса воздействия. Значит, как объективный процесс воспитание не может происходить, а здесь можно говорить о самоизменении, самосовершенствовании и самовоспитании человека, при которых уже возникают методы, приемы и средства процесса самовлияния (влияния на себя).
С позиций психологии воспитание рассматривается как «целенаправленный и планомерный вид формирования личности и коллектива, эффективный метод руководства» изменениями в поведении человека (171, с.24).
Очевидно, что здесь воспитание отождествляется с методом, процесс с одним из его элементов, целое с его частью. Непонятно, что понимает автор под видом, но формирование явно говорит о привитии человеку заранее заданных (в форме) качеств, что ограничивает перспективу и развитие природной сущности человека.
Такой же позиции придерживается философия, считая воспитание «основным способом формирования личности» (102, с.45).
Несколько иной позиции придерживается Никандров Н.Д. в книге «Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий» (см. 13 8, с.229). Он считает, что «цели воспитания вторичны по отношению к ценностям или даже составляют своеобразный третий этаж, третий срез» (138, с.17). По его мнению, через изменения ценностей и их норм меняются цели воспитания (См.138,с.17)
Структурно - органический подход к проектированию методов и приемов воспитания
Одним из перспективных направлений модернизации образования и педагогического образования, в частности, является воспитание у педагогов и студентов педвузов способности к ориентировке и перестройке способов деятельности в условиях неустойчивого педагогического процесса.
Выдвижение такого требования к педагогу потребует от него умений:
- ставить и менять цели для деятельности учащихся и педагогические цели, скрытые от учащихся, касающиеся влияния на отдельные их качества;
- обеспечивать адаптацию детей к внешним разнообразным влияниям и в случае необходимости нейтрализовать или усиливать некоторые из них;
- регулировать межличностные и коллективные взаимоотношения между ребятами;
-замечать душевное, эмоциональное состояние, настроение ребят и использовать их в качестве факторов взаимопонимания;
-импровизировать, т.е. на глазах у ребят и с их помощью создавать новую благоприятную обстановку работы;
-быть открытым, доступным для ребят, для их вопросов, сомнений, размышлений, новых замыслов;
-быть посредником между детской свободой, инициативой, непредсказуемостью и социальными требованиями к человеку, к его облику, нравственности и ответственности.
Эти требования исходят из новых реалий демократизации образования и воспитания в нашей стране в последние годы.
Но о них говорили еще известные российские педагоги К.Д. Ушинский и А.С. Макаренко, рассуждая о педагогике как науке и искусстве. А.С. Макаренко считал, что «умение воспитывать - это все-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на скрипке, рояле, хорошо писать картины, быть хорошим фрезеровщиком или токарем» (125, с.418). Все эти функции работников разных сфер деятельности требуют владения и использования технических операций, действий в точности, оперативности и в совершенстве. Известный педагог видит причину их отсутствия в педагогическом искусстве в слабой их разработанности. Он считает, что у нас «отсутствуют важные отделы производства: технологический процесс, применение приспособлений, нормирование и контроль...» (125, с.388 ).
По его мнению, учитель, профессионально владеющий педагогической техникой, отличается умением превращать в аппарат педагогического воздействия свои эмоции, голос (тон, сила, интонация), речь, жест, мимику. Но такой важный компонент профессиональной подготовки педагогов пока остается без внимания специалистов и, что удивительно, по той же причине -неразработанности педагогической техники в теории и методике.
В этой связи мы предлагаем структурную характеристику методов воспитания. Но если это методы воспитания, то они должны быть приложимы или предназначены для реализации структурных компонентов воспитания. Придерживаясь проведенного выше анализа различных учебников и пособий по педагогике, мы берем за основу структуру воспитания, данную в пособии Нюдюрмагомедова А.Н. и Рамазанова М.Б. «Структурно-логические схемы и задачи по педагогике» (1997):
1. Знать ребенка, чтобы влиять на него.
2. Приобщение к нормам воспитанности.
3. Воздействие на чувственный отзыв.
4. Выявление мнения, отношения.
5. Включение в конкретные поступки.
6. Воспитание поведения.
7. Утверждение позиции, характера (См. 144, с. 15). Соответственно этой структуре проводим классификацию методов:
Методы изучения ребенка:
- наблюдение, беседа, интервью, тест, опрос, анкета, изучение продуктов деятельности, консилиум, эксперимент.
Опишем структуру (последовательные действия, шаги, процедуры) в каждом методе.
Структура метода наблюдения:
- основание, причина, необходимость, цель наблюдения;
- выбор объекта (отдельного ребенка, группы или классного коллектива);
- выбор свойства, качества, за изменением которого нужно смотреть (например, активность)...;
- выделение признаков наблюдаемого свойства, качества (поднятие руки, ответы на вопросы, задавание своих вопросов, желание дополнять ответ других, желание уточнять объяснение, желание вступать в спор, предложение своей версии и др.);
- выделение параметров изменения признаков (совсем не заметно, заметно, выделяется, отличается сильно от других);
- составление способа фиксации изменяемых показателей (палочки, крестики, птички) в подготовленной таблице.
