Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление процесса гражданского воспитания учащихся в англоязычном мире 29
1.1. Ретроспективный анализ гражданского воспитания как педагогическая проблема 29
1.2. Периодизация развития гражданского воспитания в США, Великобритании, Канаде и Австралии 57
1.3. Гражданское воспитание в условиях децентрализованных систем образования англоязычных стран на рубеже XX- XXI веков 82
Выводы по 1 главе 103
Глава 2. Генезис ведущих идей в теории и практике гражданского воспитания в США, Великобритании, Канаде и Австралии 109
2.1. Гражданское воспитание учащихся США, Великобритании, Канады, и Австралии как «Нациообразующая» идея 109
2.2. Идея взаимосвязи общественного и индивидуального благополучия в теории и практике гражданского воспитания 129
2.3. Толерантность, как ведущая идея и конечная цель гражданского воспитания 148
2.4. Идея демократической традиции в теории и практике гражданского воспитания учащихся в странах англоязычного мира 157
Выводы по 2 главе 183
Глава 3. Современное состояние и особенности гражданского воспитания в образовательных системах англоязычных стран 191
3.1. Структурные особенности содержания гражданского воспитания учащихся в США, Великобритании, Канаде и Австралии 191
3.2. Проблема стандартизации и дифференциации гражданского воспитания на национальном и региональном уровнях 202
3.3. Реализация программ гражданского воспитания учащихся в школах США, Великобритании, Канады и Австралии 225
3.4. Реализация программ гражданского воспитания учащихся в высших учебных заведениях стран англоязычного мира 247
Выводы по 3 главе 266
Глава 4. Педагогическое обеспечение гражданского воспитания в США, Великобритании, Канаде и Австралии на рубеже XX-XXI веков 273
4.1. Диверсификация и преемственность гражданского воспитания учащихся в США, Великобритании, Канаде и Австралии 273
4.2. Кадровое обеспечение процесса гражданского воспитания в США, Канаде, Австралии и Великобритании 294
4.3. Технологии гражданского воспитания учащихся США, Великобритании, Канады и Австралии: возможности и перспективы их использования в отечественной школе 309
4.4. Преемственность и адаптационный потенциал теории и практики гражданского воспитания 334
Выводы по 4 главе 358
Заключение 364
Библиография 372
Приложения 434
- Ретроспективный анализ гражданского воспитания как педагогическая проблема
- Идея взаимосвязи общественного и индивидуального благополучия в теории и практике гражданского воспитания
- Реализация программ гражданского воспитания учащихся в школах США, Великобритании, Канады и Австралии
- Преемственность и адаптационный потенциал теории и практики гражданского воспитания
Ретроспективный анализ гражданского воспитания как педагогическая проблема
В современных условиях в спектре многообразия задач формирования личности, возлагаемых на учебные заведения, приоритетной областью воспитания и важным показателем эффективности педагогического процесса в целом является становление ее активной гражданской позиции.
Философская основа методологической сущности данного вопроса на всех этапах развития общества вытекает из диалектики соотношения категорий: личный и общественный интерес.
Традиционное противостояние личностного и общественного интересов разрешается не путем абсолютизации ценности личности или превосходства общества над личностью, а путем сочетания их интересов и, как следствие, сочетания личного и общественного, коллективного и индивидуального начал, без нарушения меры, когда каждое из них является необходимым условием конструктивного функционирования и развития общества и государства.
В разные времена указанное соотношение принимало различные формы и диктовало свое представление о человеке как гражданине, принимающем на себя бремя ответственности за судьбу своей страны.
Каким бы ни было понимание сути гражданского долга по своему содержанию в те или иные времена, всегда и всеми единодушно признавалось, что гражданина необходимо формировать с ранних лет и в рамках специально создаваемых систем воспитания. Тем не менее, данный процесс осуществляется как внутри, так и за пределами школьной системы. Так по выражению Токвилля, городские собрания для человека значат не меньше, чем начальная школа для получения первичных научных знаний, поскольку, присутствуя на них, человек даже не подозревает, как он учится участвовать и получать удовольствие от общественной жизни.
Тем не менее, на протяжении всей истории развития цивилизации ученые стремятся выявить знания, умения и навыки, которыми должен обладать хороший гражданин, и развить чувство принадлежности и гражданской идентичности к своей стране.
Материалы исследования идеи гражданского воспитания в общеисторическом плане и в отечественной педагогике составляют достаточно полную и научно достоверную эмпирическую основу для сравнительно-исторического изучения трансформации идеи гражданского воспитания подрастающего поколения на различных этапах общественного развития.
Идея гражданства, равно как и гражданского воспитания, получившая дальнейшее воплощение и развитие в Европе, впервые получила свое теоретическое обоснование и практическое воплощение в древней Греции. За исключением иудейской и вавилонской истории ни в одной древней цивилизации данное направление философской и педагогической мысли даже не рассматривалось. Так Макс Вебер писал: «Упоминание о гражданах государства не знакомо миру Ислама, Индии или Китая»[621,с.361].
С возникновением и развитием государства воспитание гражданина становится политической проблемой и связано с той ролью, которую выполняет человек, принадлежа по своему происхождению к тому или иному слою общества. В связи с этим можно выделить две тенденции, которые можно проследить на протяжении истории развития общества в теории и практике воспитания гражданина: воспитание людей, способных стоять у власти, управлять и подчиняться, и воспитание людей, которые своим трудом и смирением поддерживают благосостояние государства. Понятно, что права и обязанности при этом толковались по-разному.
Смена эпох, изменение общественного уклада, вероисповедания, идеологии, форм правления государствами находили отражение в понимании сути понятия «гражданин», его роли в существовании государства и месте в этом государстве. Постижение этой сути отражается в усвоении основ, принципов, методов и средств формирования гражданина.
Что касается понимания гражданства и воспитания гражданина в эпоху греческих полисов, то исследователи прошлого и нынешнего столетий единодушно отмечали стремление греков к обладанию политическими свободами. По словам Э.Зиллера (E.Ziller) в борьбе греков за преобразование старых аристократических форм правления в новые республиканские (VII и VI вв. до н. э.) «должны были пробудиться все силы; общественная жизнь сначала сделала шаг в сторону науки, ощущение свободы подняло греческий дух, не остался в стороне активизирующийся разум. Именно культура - это то, что и есть результат и одновременно условие свободы»[256,с.234].
С образованием полиса греки не чувствовали более ограничений в реализации собственной свободы. Более того, произошло гармоничное соединение человека и его гражданских начал. Пик расцвета организации политической жизни наблюдается в Афинах, где в V-IV веках до н.э. большая часть афинского населения вовлечена в управление государством.
Гражданство было наследственным, хотя не все категории жителей городов-полисов допускались к нему. В эти категории вошли женщины, молодежь, старики и представители рабочего класса. Одним из наиболее ранних трудов, дошедших до нашего времени, по которому можно проследить развитие идеи гражданства и гражданского воспитания, является «Политика» Аристотеля. Он писал, что гражданство требовало свободного времени и соответствующих знаний, чтобы управлять и быть управляемыми одновременно. В то же время он признавал, что гражданство неоднородно и зависит от законов и устоев каждого полиса в отдельности[231].
Государственные цели воспринимались как собственные цели, благо государства как собственное благо, свобода государства как собственная свобода. Аристотель не считал гражданами всех, кто живет в государстве, а только тех, без кого государство не могло бы существовать. Чтобы быть гражданином, по мнению Аристотеля, необходимо принимать участие в управлении, принятии законов, реализующих идею справедливости. Поэтому ни жители колонии, ни другого завоеванного города, ни ремесленник, ни даже свободные люди не могут быть гражданами, если они не имеют необходимого свободного времени, чтобы управлять своим государством. В своей "Политике" Аристотель писал, что идеалы демократии наиболее полно осознаны, если каждый член политического сообщества разделяет управление. Члены политического сообщества -граждане, следовательно, гражданство в демократии - членство в государстве, которое подразумевает участие в управлении [231,с. 159].
Свободный гражданин, по мнению Платона и Аристотеля, принадлежит государству. Хорошо известны слова Платона о воспитании ребенка с самого детства в добродетели, что культивирует в нем искреннее глубокое желание быть «достойным гражданином» [215,с.28].
Гражданское воспитание в основном отдавалось на откуп семье. Социально оно обеспечивалось тотальной общественной вовлеченностью в управление государством; через политический контекст театральных постановок того времени; посредством изучения законов Солоу (автора афинской конституции). Однако это давало лишь общее представление о гражданстве, правах и обязанностях граждан, и лишь часть состоятельной молодежи по достижению 15 лет посещала места политических и юридических событий в качестве наблюдателей. По достижении 18 лет обучение в эфебиях завершало процесс воспитания гражданина Обучение состояло из военной, физической подготовки и изучения основ гражданства. К концу V века одним из ведущих предметов становится риторика[264,с.21]..
Зародившись в Афинах, эфебии вскоре распространились во многих греческих городах и на территории Малой Азии. Однако на протяжении IV века все меньше внимания уделяется другим наукам по сравнению с риторикой, провозглашаемой средством развития высоких моральных качеств, Преподавали в эфебиях в основном последователи софистского философского течения.
Это был период упадка Афин, что четко прослеживается как в трудах Платона, так и Аристотеля, которые подчеркивали важность увеличения роли государственного влияния на процесс воспитания граждан.
Вопросам теории воспитания гражданина посвящены труды Платона «Законы» и большая часть «Этики» и «Политики» Аристотеля, правда, пропагандируемое ими воспитание было направленно на развитие либерализма. Для них примером служила система обучения в Спарте, которая, основываясь на идеях Ликурга, воспитывала у молодежи полное подчинение государству и готовила физически сильных воинов. Процесс обучения сопровождался пением патриотических песен [279,с.18]. К IV веку разница двух систем, спартанской и афинской, стала огромной, по замечанию Ксенофоната, который восхищался тем, что спартанцы предпочитали умереть, нежели жить в неволе[635,с.5].
Таким образом, в античном обществе складывается ядро понятия гражданственности, которое включает в свой состав патриотизм, законопослушность, чувство долга, социальную активность, равенство перед законом.
Идея взаимосвязи общественного и индивидуального благополучия в теории и практике гражданского воспитания
Баланс между общенациональным и местным пониманием гражданства породил фактическое и терминологическое разнообразие в понимании гражданского воспитания по территориальному и социальному принципам. Несмотря на плюрализм мнений и отсутствие единого понимания проблемы, когда все штаты, регионы, провинции и территории поддерживали различные течения в понимании гражданского воспитания, оно подвергалось критике различных групп даже в пределах одного штата или территории. Религиозные организации обвиняли его в излишней светскости; феминистические движения в дискриминационных подходах к женщинам; представители коренного населения, считали, что оно нарушает хрупкий баланс позволяющий сохранять их культуру. Сторонники рабочего движения критиковали его за то, что оно скрывает социальное деление общества в тумане патриотического контекста. Тем не менее, можно проследить наличие общих черт во всех странах, позволяющих придерживаться поэтапного разделения взаимосвязи исторических и культурных традиций.
В этот период понимание того, что образование тесно связано с общественной жизнью способствовало появлению сторонников идеи создания государственных школ, которые, в свою очередь, декларировали равные права для всех детей и бедных и богатых [401,434].
Проблема изменения подхода к гражданскому воспитанию обострилась и активно обсуждалась в связи с пониманием необходимости нового политического устройства общества, повышением преступности, учащением стычек между населением, падением уровня нравственности [112].
Педагоги и философы уделяют большое внимание идее индивидуального и нравственного развития личности, в основе которого лежит идеология «социального благоустройства» (И.Кант, И.Фихте, И.-Г. Песталоцци и др.), что послужило причиной переосмысления цели воспитания как таковой и его направления. Приоритетными направлениями становится развитие нравственного самосознания (И.Кант) и идея формирования нравственно совершенного человека, который видит смысл жизни в служении народу (И.-Г. Песталоцци). Гражданская совесть рассматриваетсяопределяется нравственным императивом, регулятором в отношениях частного и общественного [111,156,499,336].
В США люжду 1840 и 1850 годами на территории Соединеных Штатов была организованна сеть начальных учебных заведений, финансируемых за счет налоговых сборов, организованны школьные округи и введена должность государственного наблюдателя, разработана система уровней обучения, введена подготовка учителей, статистика.
В школах занимались развитием нравственности у детей наряду с преподаванием основных предметов: чтения, письма математики. География в школах была включена в учебную программу в 1830 году, а американская история в 1860г. Нравственности учили на основе текстов из Библии. При обучении письму самым распространенным был учебник Ноа Вебстера (Noah Webster), на котором воспитывались 5 поколений американцев. Прописи содержали такие слова и определения как «демократия», «сенат», «тиран», обучаясь по прописям, дети заучивали выражения, восхваляющие Соединенные Штаты Америки, понимали важность любви к своей стране. Популярным учебником по чтению был учебник Мак Гаффи (McGuffey), в котором описывалась биография американских национальных героев, таких как Дж. Вашингтон, Б.Франклин, и другие. Тексты пропагандировали республику, как наивысшую форму управлением государством, а конституцию, как самый мудрый документ, созданный человеком. Дети узнавали о том, что наивысшая ценность это - свобода, и что она принадлежит им по праву рождения. Мы -американцы [607].
С 1880-года - основой гражданского воспитания становится идея социализации личности и сплочения общества.
К 1880-году во многих штатах уже было организованно второе звено обучения, в описываемый период развития американской школы оно вводилось повсеместно[450]
Подход к обучению географии также вызывает интерес при рассмотрении вопроса о становлении гражданского воспитания. Тексты по географии описывали политические и социальные институты государств, что в свою очередь объяснялось расовой принадлежностью ее жителей. Соответственно, белая раса была наиболее развита, хотя и в ее пределах присутствовали различия. Считалось, что немцы - люди бережливые, организованные, целеустремленные и честные, в результате чего - успешные. Ирландцы же нравственно испорченная нация - потому и бедная. Африканцы - неразвитая нация, а местное, американское население (индейцы) -благородная, но жестокая и отстающая нация. Другая сторона вопроса -религиозная принадлежность стран. Католические страны описывались более негативно, чем протестантские. При сравнительно-сопоставительном анализе, приводимом в учебной литературе, на фоне других стран США несомненно выигрывали. Такой подход к обучению несомненно предполагал, что дети вырастут хорошими, преданными гражданами, патриотами своей страны[451,45 6,462].
Уже к 1830году голосование стало основной формой политического управления. Стали создаваться различные политические партии, которые вели бурную деятельность по повышению политической активности граждан. Все больше штатов, однако, далеко не все, отменяли наличие права голоса на основе экономической состоятельности [401.444].
Несмотря на отсутствие у женщин права голоса, девочки все же обучались в школах и проходили все упомянутые выше курсы, поскольку у республиканцев существовала теория, что женщины должны воспитывать будущих патриотов и направлять мысли мужей в нужное русло [225,440,606].
Детям афроамериканцев было запрещено ходить в школы для белых, правда, отдельные активисты и борцы за права и равенство афроамериканского населения, создавали благотворительные школы. Аболиционистское движение набирало темп, попытка обретения афроамериканцами равных прав с белыми была пресечена верховным судом, однако, это не остановила аболиционистов, и они продолжали лоббировать эти проблемы, как на уровнях местных советов, так и на уровнях законодательных актов штатов.
Массачусетс был первым штатом, объявившим школы открытыми для детей, не зависимо от их цвета кожи. Многое в вопросах распространения образования в США определила победа в гражданской войне между Севером и Югом. Результатом стало принятое республиканцами решение о распространении единой государственной образовательной структуры [440,551,582].
Население католиков на территории США постоянно увеличивалось. В 1884 году американские епископы выдвинули лозунг - «каждый католический ребенок должен учиться в католической школе» [459,с.61], и уже к 1870 году в католических школах обучалось 12000 детей, в то время как в государственных - 19000. Официальной же религией было принято считать протестантство. Для того чтобы вовлечь детей в государственную систему обучения, высказывались даже предложения убрать чтение протестантской библии из учебной программы. Кроме того, как было сказано ранее, католические страны в учебной литературе описывались более негативно, чем протестантские. В учебниках истории и географии и необходимо было менять и этот аспект обучения [607].
Между тем, обучение всё ещё строилось на нравственном воспитании через религиозные постулаты, и религия играла существенную роль в жизни, поэтому население категорически воспротивилось такому изменению школьной программы.
Таким образом, актуальной задачей гражданского воспитания после введения американской самоидентичности граждан стало решение проблемы по созданию общественной единой культуры, которая превзойдет этнические, расовые, религиозные разногласия во взглядах.
В конце XIX, начале XX веков очень быстро развилась сеть государственных школ. В образовательный процесс вовлекались дети, которые до сих пор были вне школьного образования и, минуя начальное звено обучения, они сразу принимались в среднюю школу. Такое распространение образования не могло соответствовать идеалу равного для всех обучения в школах США. Была разработана модель дифференцированого обучения, однако на этом этапе она скорее не разделяла учеников по уровню способностей, а отражала различия между группами детей и имела, больше организационный характер. Увеличение количества школ подразумевало также усиление влияния на жизнь населения со стороны правительства. Представители Прогрессивной эры, а именно так назывался этот период в жизни американского общества, считали, что правительство должно принимать более активное участие в гражданской социализации населения через школы.
Реализация программ гражданского воспитания учащихся в школах США, Великобритании, Канады и Австралии
Общественная культура и уклад оказывают сильное влияние на восприятие детьми окружающего мира и находят отражение в их поведении. Они могут привести к безразличию к гражданским ценностям, порождая материализм, эгоцентризм, в определенной степени жестокость и безнаказанность.
Религиозные учреждения и общины в изучаемых нами странах более не в состоянии поддерживать интерес учащихся к общественной деятельности в той же мере, как это было около полувека назад, потому что количество посещающих церковь учеников уменьшилось на 25%.
Роль семьи снижена, соответственно, пример, получаемый современными детьми и молодежью от старшего поколения, далеко не всегда приводит к желаемому обществом и государством результату. На рубеже XX-XXI веков в обществе произошло снижение гражданской активности как таковой, что и послужило актуализации данного направления педагогической мысли.
Это привело к тому, что роль учебного заведения в формировании гражданских ценностей и активной гражданской позиции приобретает наибольшую значимость, поскольку
1 .Позволяет повысить общий уровень знаний человека:
- люди, получающие образование не только в области гражданства, но и по общим дисциплинам с большей долей вероятности принимают участие в общественной и политической жизни, так как обладают инструментарием анализа происходящих событий, оценки их значимости и проекции их воздействия на собственную жизнь;
- от уровня образования человека зависит его социальный статус, финансовое благополучие и наличие времени, которое, в свою очередь, должно быть потрачено на сохранение своего статуса. А это требует принятия политически и общественно значимых решений, необходимости взаимодействия с людьми.
2.Может осуществлять передачу знаний и развивать навыки, имеющие непосредственное отношение к гражданскому воспитанию и образованию, что позволяет сформировать гражданские ценности и Активную гражданскую позицию:
- введение специализированных программ обеспечивает передачу гражданских знаний даже при включении только их компонентов на междисциплинарной основе в программы по другим предметам: истории, географии, литературе, государственному и родному языкам, математике и др;
- использование методик, способствующих развитию гражданских навыков, и разработка программ волонтерства статистически доказывают более высокие уровни сформированности гражданской позиции у учащихся и стремления к активному участию в жизни общества.
3.Обеспечивает равенство в получении граждански значимых знаний и навыков учащимися.
Независимо от того багажа знаний и навыков, с которым учащийся приходит в учебное заведение, он получает равные возможности для формирования гражданских ценностей и активной гражданской позиции в связи с тем, что школьная программа ориентирована на максимальное обеспечение учащихся знаниями и навыками.
4.Исторически именно школам отводится роль социализации учащихся начального среднего и старшего звена, однако процесс формирования граждан является более сложным и зависит от влияния, оказываемого на учащихся общественными и религиозными организациями, общественного уклада на локальном, региональном, национальном уровнях, от влияния семьи.
Уделяя особое внимание роли школы в нашем исследовании, мы выделяем присущую ей в англосаксонском обществе координационную роль в выборе путей и способов взаимодействия с организациями, локальным сообществом, локальными и региональными властями и с семьей.
Следующие факторы являются определяющими в вопросе делегирования целей образования, возложенных на школу, стандартов и всевозможных программных рамок и наибольшего количества программ:
LB изучаемых нами странах школьный уровень образования является обязательным для всех жителей, достигших школьного возраста. Из всех учреждений именно школа оказывает систематическое воздействие на формирование гражданских ценностей и гражданской позиции. Дети посещают школы с раннего возраста, поэтому школы обладают возможностью оказывать наиболее раннее влияние на учащихся.
2.Школы наилучшим образом оснащены для процесса передачи систематических знаний, касающихся устройства государства и общества, а также развития навыков у учащихся во время учебного процесса за счет оптимального подбора программ, форм и методов обучения, как специализированных для гражданского образования и воспитания учащихся, так и междисциплинарных.
3.Школа является локальным сообществом, в котором дети учатся взаимодействовать, обсуждать проблемы, соглашаться и принимать чью-то точку зрения, мотивировать свои взгляды, работать в коллективе или группе, что определяет их готовность к участию в жизни демократического общества. Школы в США, Англии, Австралии и в Великобритании в большинстве своем являются гетерогенными сообществами (что связанно с этническим, культурным, религиозным разнообразием общества), которые обучаются по единым нормам и правилам, принятым в обществе.
4.Школам отводится роль трансляции культурного и исторического наследия страны, а также мировых достижений науки и техники, что возлагает на нее ответственность за понимание основ общества и роли страны в глобальном мире.
5.Являясь частью локального сообщества, школы могут легко взаимодействовать с религиозными и общественными организациями, локальным правительством и, наконец, с семьей.
Таким образом, школы обладают наибольшим инструментарием воздействия на учащихся. Следовательно, можно констатировать, что различные направления работы и формы сотрудничества школ способствуют развитию определенного набора знаний, умений и навыков, а это, в конечном счете, находит отражение в формировании гражданских ценностей и активной гражданской позиции.
Можно выделить следующие функции школы в процессе организации гражданского образования и воспитания:
1 .Выбор политики внутреннего регулирования учебно-воспитательного процесса:
- актуализация активности детей для участия в принятии «политического» решения и создание соответствующих ситуаций, вовлечение всех учащихся в процесс демократического общения, включая тех, кто старается сознательно избегать участия в учебно-воспитательном процессе;
- предоставление учащимся возможности понимать и принимать ответственность за принятие решения: привлечение к принятию решений не только на уровне вопросов ученического совета, но и привлечение их к вопросам, касающимся внутреннего регулирования жизни учебного заведения, а также к проблемам более мелкого значения; обеспечение понимания вопросов функционирования учебного заведения, уровней и этапов принятия решений, включая влияние правительственных или других органов на образовательную политику в учебном заведении;
- демонстрация приверженности демократическим принципам представителей педагогического коллектива и администрации школы.
По мнению большинства специалистов в области гражданского образования и воспитания, ученическое участие в управлении классами и школами, являясь неотъемлемой частью гражданского образования, должно начинаться с самых ранних классов и продолжаться на протяжении всего периода обучения.
Преемственность и адаптационный потенциал теории и практики гражданского воспитания
Современное российское общество переживает сложное время, период трансформации политических, экономических, философских, ценностных приоритетов. Происходят перемены, высочайший динамизм и глобальность которых затрагивает траекторию развития системы образования страны. Качество и востребованность предлагаемых образовательных услуг в России рассматривается как фактор поддержания и дальнейшего развития демократии и гражданского общества как результат, реформирование системы образования затрагивает как содержательную так и процессуальную стороны процесса.
Выбор путей развития России и строится с учетом учитывать интеграционных процессов, происходящих в мировом пространстве, в том числе образовательном. Это выдвигает на передний план задачу разработки педагогами адекватных мировому порядку образовательных стратегий с учетом особенностей существующей на сегодняшний момент системы образования, особенностей национальной культуры, истории и определения реальных механизмов гражданского воспитания учащихся в соответствии с мировыми стандартами, основываясь на критическом компаративном анализе образовательных процессов.
Опыт организации гражданского воспитания и подготовки граждан с активной гражданской позицией накопленный за рубежом обеспечивает достаточную базу для анализа, теоретического осмысления и обобщения, определения адаптационного потенциала опыта англосаксонских стран для России.
Анализ совокупности документов и практического опыта, определяющий состояние и перспективы развития гражданского воспитания в англоязычных странах позволил определить черты присущие теории и практике гражданского воспитания как:
- взаимодополняющий образовательный процесс, охватывающий взаимозависимость организации и построения образовательного процесса с учетом региональных (национальных) образовательных стандартов;
- синхронизация действий в сфере гражданского образования в пределах учебного заведения;
- перерастание процессом гражданского воспитания рамок учебного заведения и активное сотрудничество с гражданским обществом, формирование единого школьно - локально-общественного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач воспитания активного гражданина будущего.
Анализ основных факторов, определяющих векторы развития гражданского образования в англоязычных странах с целью выявления его адаптационного потенциала позволил выделить факторы его успешной реализации. 1. Макрофакторы характерные для всех демократических стран:
- научно-теоретические изменения в социально-гуманитарной отрасли;
- демократизация политических, социально-экономических и социально-демографических изменений в мире;
- удлинение сроков образования и стремление общества к постоянному самообразованию;
- проведение целенаправленной политики по усилению и значимости гражданского воспитания;
- расширение программно-образовательных возможностей и создание интернациональной сети программ на рынке образовательных услуг и возрастающая конкуренция предлагаемых разработок.
2. Мезофакторы характерные для англосаксонских стран:
- переструктуризация систем образования, обусловившая усиление значимости единых требований;
- усиление значимости гражданского общества для каждого из изучаемых нами государств, с целью дальнейшего развития демократии и гражданского общества;
- усиление требований к учебным заведениям всех уровней по развитию у учащихся активной гражданской позиции выпускника (стандартизация требований к гражданскому воспитанию).
3. Микрофакторы присущи непосредственно образовательным учреждениям:
- развитие и расширение воспитательного поля деятельности образовательных учреждений;
- изменение места и роли личности обучающегося в системе образовательных услуг;
- стремление образовательных учреждений к самостоятельности в выборе программ и организации гражданского воспитания;
- саморазвитие организационно-кадровой структуры образовательного учреждения;
- повышение профессионально-компетентностного уровня преподавательского состава, стимулирование их заинтересованности к поиску новых путей реализации гражданского образования и др.
В конечном итоге совокупность факторов предполагает осуществление изменений в наполнении структурно-содержательных компонентов гражданского воспитания за счет постоянного совершенствования и программ гражданского воспитания, основанного на предоставление самостоятельности в выборе образовательных программ, разработку и введение соответствующих инновационных технологий образовательной деятельности.
С целью совершенствования отечественных подходов к гражданскому воспитанию нами выявлена система взаимообусловленных действий, позволяющих совершенствовать механизмы гражданского воспитания в англоязычных странах и обеспечивать возможность развития активной гражданской позиции у учащихся, которая может быть представлена как совокупность социально - педагогических, организационно педагогических и содержательно - технологических механизмов.
Социально - педагогические механизмы гражданского воспитания подразумевают системное, целенаправленное общественное и педагогическое взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса: учебного заведения, как первичного звена осуществления гражданского воспитания, семьи, локальных обществ, религиозных организаций, представителей власти, информационной среды.
Организационно - педагогические механизмы определяются содержанием деятельности по отношению к личности обучаемого и предусматривают создание в образовательных учреждениях воспитательной среды, направленной на развитие активной гражданской позиции; использование доступных и адекватных уровню развития и готовности аудитории образовательных программ, на основе учета потребностей, возможностей и способностей обучаемых и готовности педагогического состава к реализации гражданского воспитания и т.д.
Содержательно - технологические механизмы обеспечивают активную, осознанно-мотивированную включенность учащихся в различные виды образовательной деятельности с целью развития у реципиентов активной гражданской позиции.
На основе анализа состояния гражданского воспитания в целях выявления его адаптационного потенциала было определено, что данный процесс может иметь положительную динамику, если:
- содержательный компонент образовательных услуг обеспечивает целевую и содержательную преемственность всех этапов обучения;
- реализация осуществляется на принципах культурно-исторической значимости, демократической направленности, институциональное социальной инклюзивности;
- научное, учебно-методическое обеспечение современной образовательной среды осуществляется на основе использования инновационных организационных форм, методов, средств и технологии образовательной деятельности;
- сформирована система мониторинга развития гражданских знаний, гражданских умений и навыка, а именно -гражданской активности;
- обеспечена личностно-деятельностная гуманистическая направленность образовательного процесса, его глубина и интенсивность.
В качестве обобщенных социально значимых и личностоно-ценностных показателей гражданского воспитания выступает: активная гражданская позиция гражданина.
На основе анализа гражданского воспитания и результатов проведенного международного исследования охватившего 24 страны мирового сообщества можно выделить различные уровни его организации [277,612].
