Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Характеристика родо-видовой принадлежности педагогической публицистики 23
1.1. Место педагогической публицистики в модификации общепублицистических закономерностей 23
1.2. Предмет, содержание, принципы и функции педагогической публицистики 31
1.3. Взаимодействие педагогической публицистики с наукой и литературой .40
1.4. Периодизация педагогической публицистики 50
Выводы 61
Глава 2. Гуманистические основания педагогической публицистики .63
2.1. Истоки гуманистических идей 63
2.2. Русская народная педагогика как гуманистическая основа педагогической публицистики 76
2.3. Философские основы гуманизма педагогической публицистики 85
2.4. Влияние идей русского космизма и философии русского религиозного возрождения на развитие педагогической публицистики 97
2.5. Гуманистические основы теории коммунизма и ее влияние на педагогическую публицистику 117
Выводы 138
Глава 3. Предпосылки появления педагогической публицистики 141
3.1. Гуманистическая направленность источников педагогической публицистики 141
3.2. Мифы и мифологемы педагогической публицистики 158
Выводы 173
Глава 4. Гуманистические идеи в период зарождения педагогической публицистики (XII—XVIII ев.) 175
4.1. Гуманистические идеи в устных и рукописных несобственно педагогических произведениях XII—XVI вв. (литература Древней Руси, проповеди, эпистолография и т. д.) 176
4.2. Собственно педагогическая печатная публицистика и ее гуманистическая направленность (XVII—XV1U вв.) 186
4.3. Аксиологический потенциал педагогической публицистики В.Н.Татищева 209
Выводы 225
Глава 5. Гуманистические идеи в период формирования педагогической публицистики (XIX в.) 228
5.1. Гуманистические идеи на теоретическом этапе развития публицистики в несобственно педагогических публицистических изданиях (1800—1840 гг.) .229
5.2. Гуманистическая направленность педагогической публицистики на формирующем этапе (1840—1900 гт.) 253
Выводы 292
Глава 6. Гуманистические идеи периода становления педагогической публицистики (XX в.) 296
6.1. Педагогическое осмысление гуманистических идей публицистикой на философско-ренесансном этапе генезиса (1900-—1917 гг.) 297
6.2. Гуманистические идеи на либерально-демократическом этапе генезиса педагогической публицистики (20-е гг.) 315
6.3. Сохранение гуманистической направленности педагогической публицистики на тоталитарно-демократическом этапе генезиса (30—40 гг.) .336
6.4. Предвосхищающий характер педагогической публицистики на авторитарно-демократической этапе (50—60 гг.) 345
6.5. Гуманистические идеи поисково-творческого этапа педагогической публицистики в условиях стагнации общества (70-е гг.) 351
6.6. Деструктивно-конструктивный этап развития педагогической публицистики (80-е гг.—91 г.) 355
Выводы 363
Заключение 365
Библиографический список
- Предмет, содержание, принципы и функции педагогической публицистики
- Философские основы гуманизма педагогической публицистики
- Мифы и мифологемы педагогической публицистики
- Собственно педагогическая печатная публицистика и ее гуманистическая направленность (XVII—XV1U вв.)
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Сегодняшняя ситуация в нашей стране требует противодействия тем негативным явлениям, которые получили развитие в последнее время в обстановке идеологического многообразия, размытых нравственных норм и ценностей, искаженно понимаемых свобод, неценностного отношения к истории, когда любые идеи, касающиеся прошлого, отбрасываются или объявляются заведомо реакционными. В этих условиях современная система образования продолжает претерпевать существенные изменения, начатые в 90-х гг. XX в. и вызванные переориентацией целей и ценностей, связанных с социально-экономическими и политическими преобразованиями в государстве.
В поиске идеалов, системообразующих ценностей, национальной идеи, на которые должны ориентироваться государство и образование, безусловно, мог бы помочь опыт, накопленный нашей историей и российскими педагогами, которые не только задумывались над проблемами, стоящими перед страной в переломные периоды развития, но и отражали их в своих работах, пытались на практике применять свои теории. Одним из средств передачи этого опыта является педагогическая публицистика, особенность которой заключается в том, что предметом отображения и основой педагогических исканий выступают проблемные и кризисные периоды истории общества и образования: публицистическое отражение в русской традиции часто превращается в правдивое и бескомпромиссное раскрытие самых острых проблем современности. Особую роль при этом играет духовно-нравственное начало. В яркой, образной форме публицистика обращается к совести и долгу человека, стремится определить меру его вины за случившееся, призывает к действию («Что делать?», «Кто виноват?»). Это дает основание рассматривать публицистику как активизирующий фактор, который помогает осуществлять оперативную оценку кризисных ситуаций и намечать конкретные меры по их нормализации. Являясь одним из влиятельных и апробированных способов формирования общественного мнения и педагогического сознания, педагогическая публицистика обладает способностью понятийно-логическими и эмоционально-образными средствами выявлять, излагать, доводить до уровня общественного сознания гуманистические идеи отечественного образования.
Кроме того, в силу своей специфики она может решать и другие задачи: владение способами пропаганды, ориентации в профессиональных источниках информации, различными средствами коммуникации в профессиональной педагогической деятельности; способами совершенствования профессиональных знаний и умений путем использования возможностей информационной среды и т. д. Именно такими профессиональными компетенциями должен обладать выпускник педагогического вуза согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения по направлению «Педагогическое образование».
В современной педагогической науке и образовательной практике гуманистическая направленность является сегодня ведущей тенденцией. В исследованиях Н. А. Алексеева, Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкина, М. Н. Дудиной, И. А. Колесниковой, Г. Б. Корнетова, А. В. Мудрика, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, С.Н. Чистяковой, И. С. Якиманской, в педагогической публицистике Л. С. Айзерман, Э. Н. Горюхиной, И. А. Кабыш, А. А. Лиханова, И. Я Медведевой, Ю. М. Полякова, Т. Л. Шишовой, Е. А. Ямбург и др. неоднократно подчеркивается, что выход из сложившейся кризисной ситуации в сфере образования лежит в утверждении гуманистических идей в новой образовательной парадигме.
Принципиальное значение для выявления и решения проблемы гуманизации образования имеют современные отечественные гуманистические концепции и взгляды Е. В. Бондаревской, Н. В. Бордовской, О. С. Газман, В. В. Горшковой, С .А. Днепрова, А. А. Реан, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиманской, в том числе связанные с гуманизацией содержания образования — И. В. Бестужева-Лады, А. А. Бодалева, Б. С. Гершунского, В. П. Зинченко, В. В. Краевского, Б. М. Неменского, С.Н.Чистяковой; труды по педагогической аксиологии Т. В. Анисимовой, Р. Б. Вендровской, Е. Г. Гимпельсон, В. И. Додонова, В. А. Караковского, М. В. Кларина, Н. Д. Никандрова, В. Г. Пряниковой, З. И. Равкина, В. М. Утенкова, Г. И. Школьника; исследования принципа гуманизации в воспитательном процессе современной школы Н. А. Гусевой, О. Н. Козловой.
Существенное влияние на формирование гуманистической традиции в образовании оказали идеи и взгляды русских историков Е. В. Аничкова,
Г. В. Вернадского, Л. Н. Гумилева, А. Я. Гуревича, И. Е. Забелина,
Н. М. Карамзина, В. О. Ключевского, Н. И. Костомарова, Я. С. Лурье,
С. М. Соловьева, В. Н. Татищева, М. М. Щербатова; русских философов и богословов С. П. Аверинцева, Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, В. В. Зеньковского, И. А. Ильина, А. Ф. Лосева, М. К. Мамардашвили, В. И. Несмелова, А. И. Осипова, С. Н. Трубецкого, В. С. Соловьева, Г. П. Федотова, С. Л. Франка; русских славистов А. Н. Афанасьева, А. Х. Востокова, Д. С. Лихачева, М. В. Ломоносова, Ю. М. Лотмана, А. М. Панченко, И. И. Срезневского, Б. А. Успенского, А. А. Шахматова.
Особый интерес представляют исследования, связывающие гуманизацию образования с возрождением традиций духовно-нравственного воспитания, Л. В. Бурмистровой, В. К. Журавлева, С. Ф. Иванова, В. Н. Крупина, А. О. Сергеева, В. И. Слободчикова, А. Н. Стрижова, В. Ю. Троицкого, Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников, разработанная А.Я. Данилюком, А.М. Кондаковым, В.А. Тишковым.
В педагогических исследованиях М. В. Богуславского, В. Г. Горба,
Н. А. Константинова, Ф. Ф. Королева, Е. Н. Медынского, Л. Л. Супруновой, В. А. Сухомлинского, Ю. С. Тюнникова, В. М. Шепеля обращение к традициям связано с рассмотрением проблем использования гуманистических идей народной педагогики, возрождения русских традиций в образовании, их роль в процессе формирования национального самосознания и менталитета.
Таким образом, проблема гуманизации образования достаточно успешно решалась на разных уровнях и в разных аспектах. Однако не рассмотренной и не решенной до сих пор оказалась проблема генезиса гуманистических идей в образовании, их систематизация и каналы распространения, одним из которых является публицистический, обеспечивающий помощь и поддержку новых гуманистических начинаний.
Положения о роли публицистического творчества в развитии общественных явлений и его влиянии на формирование сознания широко представлены в исследованиях Н. Г. Богданова, А. Г. Бочарова, В. М. Горохова, В. И. Дубовик, Е. И. Журбиной, В. И. Здоровеги, Г. В. Колосова, Е. А. Лазебник, Е. И. Пронина, Е. П. Прохорова, М. И. Скуленко, М. И. Стюфляевой, А. А. Тертычного, В. В. Ученовой, М. С. Черепахова. Но в этих работах речь идет о публицистике в целом, педагогическая публицистика в особый вид не выделяется.
Вместе с тем результаты исследования пограничных проблем в философии, психологии, социологии, литературе, лингвистике и других науках убедительно доказывают, что в условиях их взаимодействия формируются качественно новые знания о гуманистических идеях, их генезисе и влиянии на общественное сознание и образование.
В связи с этим изучение гуманистических идей отечественного образования, творческого наследия выдающихся представителей педагогической мысли, отраженных в педагогической публицистике, получает особую актуальность.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется противоречиями между:
освоением новой педагогической парадигмы XXI в., обусловленной характерными для постиндустриального общества потребностями в системе образования, связанными с воспитанием граждан конкурентоспособных, успешных в самоопределении, самореализации, и необходимостью сохранить национальное своеобразие, опыт обучения и воспитания, нравственную устойчивость к соблазнам, гуманистические идеи, которыми было проникнуто российское образование;
усложняющимися задачами, которые ставит общество, образовательная практика перед современным образовательным процессом, потребностью в поисках новой образовательной идеи, с одной стороны, и содержанием, формами, методами реформирования российского образования — с другой;
имеющимся богатейшим образовательным опытом, основанным на гуманистических идеях и отраженным в педагогической публицистике, и существующей практикой поиска идей модернизации российского образования в зарубежных образовательных системах.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется:
расхождениями в подходах исследователей к проблеме изучения гуманистических идей российского образования, в основе которых лежали антагонистические взгляды славянофилов и западников, материалистов и идеалистов, либералов и демократов и т. д. (доминирование одного из подходов в научном поиске и в образовательной политике снижало значимость исследований, сужало границы научного поиска, реформирования образования);
противоречиями между общепризнанной необходимостью гуманизации образования, насыщения его гуманистическими идеями и реальным процессом образования, остающимся ориентированным на обучение и воспитание некоего усредненного ученика, живущего в лишенной национальной идеи, национальной идентичности стране, доступности негативной, разрушающей личность информации, забвения гуманных ценностей, на которые опиралась российская педагогика;
противоречиями между возможностью и необходимостью решить выявленные проблемы, находящиеся на стыке наук, и отсутствием исследований, рассматривающих явление педагогической публицистики как интеграцию филологического научного знания и историко-педагогического.
На научно-методическом уровне актуальность исследования обоснована противоречием между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» к выпускнику, который должен ориентироваться в профессиональных источниках информации, владеть способами пропаганды, различными средствами коммуникации в профессиональной педагогической деятельности, способами совершенствования профессиональных знаний и умений путем использования возможностей информационной среды и т. д., и отсутствием реального средства, способного эти компетенции реализовать в учебном процессе вуза.
С учетом вышеназванных противоречий, педагогического и гуманистического потенциала отечественной публицистики, несомненной актуальности проблемы и ее недостаточной научно-теоретической разработанностью, потребностью современного образовательного процесса в осмыслении накопленного опыта и построении педагогической парадигмы XXI в. была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в методологическом и теоретическом обосновании значения педагогической публицистики в генезисе гуманистических идей отечественного образования.
На основании выявленной проблемы и противоречий определена тема исследования: «Генезис гуманистических идей отечественного образования в педагогической публицистике».
Объектом исследования является отечественная педагогическая публицистика как понятийно-образное выражение гуманистических идей.
Предмет исследования — теоретико-методологические основы генезиса гуманистических идей отечественного образования в педагогической публицистике.
Цель исследования заключается в необходимости разработать и обосновать концептуальные основания генезиса гуманистических идей в отечественном образовании, выявить тенденции и закономерности их становления и развития в педагогической публицистике.
В соответствии с актуальностью проблемы и темы исследования, его целью, объектом и предметом сформулированы следующие задачи исследования:
-
конкретизировать понятийное поле исследования феномена отражения гуманистических идей отечественного образования в педагогической публицистике;
-
выявить основные тенденции генезиса гуманистических идей российского образования в педагогической публицистике на основе анализа источниковой базы исследования и обоснования авторского вклада отечественных публицистов в развитие гуманистических идей;
-
определить взаимосвязи между генезисом гуманистических идей отечественного образования и генезисом отечественной педагогической публицистики;
-
обосновать миссионную роль педагогической публицистики в отечественном образовании;
-
разработать и обосновать концепцию генезиса гуманистических идей российского образования в педагогической публицистике;
-
разработать и обосновать периодизацию генезиса гуманистических идей российского образования.
Методологической основой исследования являются основополагающие идеи философии и основанные на них концепции педагогической науки, определяющие:
а) историко-педагогический процесс как неотъемлемую составную часть целостного историко-культурного процесса (В. И. Беляев, Г. Б. Корнетов,
А. И. Пискунов, З. И. Равкин);
б) взаимоотношения логического и исторического в изучении и осмыслении накопленного опыта и его использовании в научно-педагогическом прогнозировании и развитии теории и практики педагогического образования (Э. В. Ильенков, Ф. Ф. Королев, О. Е. Кошелева, А. М. Новиков, М. М. Розенталь);
в) методологию педагогики и историко-педагогического исследования (М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский, А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров,
В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Л. П. Крившенко, Г. Б. Корнетов,
3. И. Равкин, М. Н. Скаткин, Е. В. Ткаченко).
Методология педагогического исследования формировалась на основе следующих подходов: цивилизационного (Г. Б. Корнетов, Э. А. Поздняков), культурологического (В. С. Библер, И. С. Злобин, К. М. Кантор), парадигмального (М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский), антропологического (Б. М. Бим-Бад, Г. Б. Корнетов), аксиологического (В. И. Додонов, З. И. Равкин, В. А. Сластенин), рефлексивного (Р. Б. Вендровская, С. Ф. Егоров), системного (И. В. Блауберг, О. В. Богоявленская, . Р. Латфуллин, А. В. Райченко, Э. Г. Юдин).
Теоретические основы исследования определяются междисциплинарным подходом к изучаемой проблеме и представлены:
научно-теоретическими положениями о социально-исторической детерминации педагогических фактов и явлений, о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным развитием общества; о системе общечеловеческих и личностных ценностей; о преобразующей роли воспитания (философы Н. А. Бердяев, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, В. В. Розанов, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский; историки Н. М. Карамзин, В. О. Ключевский, С. М. Соловьев, В. Н. Татищев; классики коммунистической теории К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин; исследователи истории педагогического образования Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Н. Н. Кузьмин, А. М. Лушников А. И. Пискунов, М. Г. Плохова, М. В. Попов, В. И. Смирнов, П. Н. Шимбирев; исследователи истории русской культуры Д. С. Лихачев, Б. А. Рыбаков);
концептуальными положениями теории историко-педагогического исследования и использования его результатов в решении современных проблем развития образования, заложенными отечественными историками педагогики: принципами историко-педагогических исследований (В. И. Беляев, А. С. Белкин, Н. В. Бордовская, В. П. Борисенков, И. Ф. Исаев и др.); проблемами источниковедения (Э. Д. Днепров); проблемами периодизации (Н. А. Константинов, Ф. Ф. Королев, В. Я. Струминский);
исследованиями о преемственности как принципе образования
(А. В. Баранников, В. И. Загвязинский, А. М. Новиков);
концепциями оценки социальных процессов, происходящих на конкретно-историческом этапе культурно-цивилизационного развития общества (Г. А. Бордовский, В. Е. Кемеров, А. А. Нестеров, Г. Н. Мотова, А. В. Мудрик, С. Ю. Трапицын);
основными теоретическими положениями гуманистической парадигмы образования и воспитания (А. Я. Данилюк, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов); исследованиями по проблемам становления и развития общества, социалистического гуманизма, деятельностной сущности человека, связи истории с современностью (Б. С. Гершунский, В. Ж. Келле), русского космизма (В. И. Вернадский, К. Н. Вентцель, В. Н. Муравьев, Е. И. и Н. К. Рерихи, Н. Ф. Федоров, А. Л. Чижевский);
концепциями о возрастающем значении педагогического научного знания и специфики педагогической науки (Е. В. Бережнова, В. И. Гинецинский, В. С. Леднев, В. И. Журавлев, А. В. Мосина, С. А. Писарева, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына);
концепциями гуманитаризации науки (В. С. Библер, В. С. Степин,
В. С. Швырев, И. Т. Фролов); целостного педагогического пространства и его модификаций в различные историко-педагогические периоды
(М. В. Богуславский, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов); гуманистической природы педагогического процесса (В. И. Додонов, Л. А. Степашко); теории художественно-образного познания педагогической действительности средствами литературы (А. С. Роботова);
положениями о роли публицистики в развитии общественных явлений и ее влиянии на формирование сознания (Н. Г. Богданов, А. Г. Бочаров,
В. М. Горохов, В. И. Дубовик, Е. И. Журбина, В. И. Здоровега, Г. В. Колосов, Е. А. Лазебник, Е. И. Пронин, Е. П. Прохоров, М. И. Скуленко,
М. И. Стюфляева, А. А. Тертычный, В. В. Ученова, М. С. Черепахов);
положениями о продуктивности использования материалов педагогической публицистики в образовательном процессе (П. П. Блонский, Н. П. Жиленкова, Е. Ю. Камышева, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий).
Выбор методов исследования обусловлен особенностями изучения историко-педагогического процесса и спецификой объекта исследования — педагогической публицистики как социально-культурного и педагогического феномена. В связи с этим мы использовали общенаучные методы: контент-анализ, схематизацию, концептуализацию, экстраполяцию, проблемный анализ первоисточников; методы гуманитарных наук: контекстуальный и литературоведческий анализ; методы историко-педагогического исследования: периодизацию, классификацию, элементы цивилизационного, парадигмального, аксиологического подходов, историко-логический, историко-генетический анализ исторической, историко-педагогической, публицистической литературы, включающие сравнение, обобщение, синтез; метод актуализации, дающий возможность сконцентрировать внимание на тех фактах, событиях и явлениях прошлого, которые представляют научно-педагогическую ценность для современности.
Источниковедческую базу исследования составили концептуальные произведения публицистики, содержащие гуманистические идеи в разные периоды и на разных этапах развития педагогической публицистики, современная специальная и справочная литература и периодика по философии, методологии и истории науки, культурологии, социологии, гносеологии; по истории философии, культуры, литературы, педагогики; по методологии истории педагогики; труды отечественных педагогов, публицистов, литературных критиков, в которых нашли отражение оценка и анализ исследуемой проблемы; историко-педагогические исследования советского и постсоветского периодов; произведения периодической печати; диссертационный фонд Российской государственной библиотеки.
Этапы проведения исследования. Исследование осуществлялось с 1999 по 2011 г.
На первом этапе (1999—2000) определялась источниковая база, логика исследования, конкретизировались его задачи, осуществлялся анализ научной, исторической, историко-педагогической, философской, публицистической литературы по проблеме исследования.
На втором этапе (2001—2004) систематизировались полученные сведения, осуществлялось теоретическое осмысление родовидовых отношений педагогической публицистики, периодов и этапов ее генезиса, накопление публицистического материала, отражающего гуманистические тенденции в образовании; разрабатывалась концепция генезиса гуманистических идей российского образования в педагогической публицистике.
На третьем этапе (2005—2007) на основе историко-логического, аксиологического, историко-генетического подходов проводился контент-анализ произведений педагогической публицистики с целью выявления в них гуманистических идей, выявлялись основные тенденции и закономерности их влияния на развитие образования; подготавливались к изданию монографии по теме исследования, учебное пособие «Воспитательный потенциал педагогической публицистики» и осуществлялась его апробация в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов УрГПУ и учащихся педагогического класса МОУ СОШ №109 г. Екатеринбурга.
На четвертом этапе (2008—2011) обрабатывалась полученная в процессе исследования научная информация, обосновывались выводы исследования, оформлялись его результаты, проводилась экспертная оценка научной общественностью результатов исследования, апробация идей в публикациях, на научно-практических конференциях, в учебных курсах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются тем, что его методологическую основу составляют утвердившиеся в педагогической теории и практике научно-теоретические положения.
В процессе исследования использовался комплекс адекватных его задачам взаимодополняющих методов изучения историко-педагогических фактов, процессов и явлений. Количество и типологическое разнообразие изученных источников и средств педагогических знаний дают основание признать выборку источниковых данных вполне репрезентативной.
Научная новизна исследования:
-
Уточнены понятия и обоснована сущность педагогической публицистики как средства отражения в ней гуманистических идей российского образования на основе конкретизации понятийного поля этого феномена: «идеи», «гуманистические идеи», «ценности», «традиции», «факторы развития», «потребность в выражении и готовность к восприятию идей» «публицистика», «педагогическая публицистика», «общественное сознание», «педагогическое сознание», — позволяющего рассматривать их взаимосвязь и взаимообусловленность.
-
Выявлены основные тенденции генезиса гуманистических идей российского образования в педагогической публицистике на основе анализа источниковой базы исследования, включающей концептуальные публицистические работы, содержащие гуманистические идеи в разные периоды и на разных этапах развития педагогической публицистики, и авторского вклада отечественных публицистов в развитие гуманистических идей.
-
Определены взаимосвязи между генезисом гуманистических идей отечественного образования и генезисом отечественной педагогической публицистики в результате обоснования динамики гуманистических идей в педагогической публицистике, проходящей через периоды возникновения ее предпосылок, зарождения, формирования, становления от устных форм до печатных изданий.
-
Обоснована миссионная роль педагогической публицистики в отечественном образовании на основе научного знания о публицистике, накопленного в гуманитарных науках.
-
Разработана концепция генезиса гуманистических идей российского образования, отраженных в педагогической публицистике: обоснована совокупность научных подходов, определены основные понятия исследования, установлены закономерности и ведущие принципы.
-
Разработана периодизация генезиса гуманистических идей в отечественной публицистике, обусловленная совокупностью экономических, политико-идеологических, социокультурных изменений в стране и внутрипублицистическими процессами.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
обогащении истории педагогики знаниями о сущности педагогической публицистики и отражении в ней гуманистических идей российского образования;
обосновании взаимозависимости генезиса гуманистических идей и генезиса педагогической публицистики, представляющих социально-педагогический феномен в образовании;
конкретизации цивилизационного, парадигмального, рефлексивного, системного, культурологического, антропологического, аксиологического, процессуального подходов, служащих основаниями построения концепции генезиса гуманистических идей российского образования и обоснования их периодизации;
выявлении и раскрытии функций педагогической публицистики, позволяющие ей выполнять важную миссию в образовании;
введении в научный оборот понятий, обозначающих педагогическую публицистику как вид публицистики в модификации родовидовых отношений: ее функции, интрактивные и интерактивные процессы, обусловливающие подвиды, инверсионно-медиативное взаимодействие с наукой и практикой, миссия педагогической публицистики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
его результаты обогащают педагогическую науку и могут быть использованы при разработке концепции образовательной политики;
введение педагогической публицистики как модуля дисциплины «Педагогика» позволит повысить уровень профессиональной подготовки будущих учителей, формируя их профессиональные компетенции согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование»;
материалы исследования могут быть использованы при изучении курсов истории отечественной педагогики и образования, литературы, а также спецкурса, посвященного воспитательному потенциалу педагогической публицистики как в обучении будущих педагогов, так и в системе повышения квалификации работников сферы образования;
разработанный межнаучный понятийный аппарат, охватывающий области педагогики, филологии, истории, может быть использован и используется в педагогической науке, истории, литературе;
разработанные и апробированные в рамках исследования программы курса «История образования на Урале» и спецкурса «Воспитательный потенциал педагогической публицистики», комплекты заданий, пособия и монографии могут быть использованы в педагогической практике.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущностно-содержательная взаимосвязь и взаимообусловленность педагогической публицистики и гуманистических идей отечественного образования на основе конкретизации понятийного поля исследования позволяют рассматривать генезис гуманистических идей в генезисе педагогической публицистики как социально-педагогический феномен.
Теоретическими источниками исследования этого феномена выступают теории о социально-исторической детерминации педагогических фактов и явлений, о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным развитием общества, о целостном педагогическом пространстве.
Понятия «гуманистическая идея» и «педагогическая» публицистика» находятся в одном понятийном поле и сопрягаются с понятиями «идеи», «ценности», «традиции», «факторы развития», «потребность в выражении и готовность к восприятию идей», «общественное сознание», «педагогическое сознание».
Факторы, влияющие на возникновение и развитие гуманистических идей, определяющие их периодизацию, совпадают с факторами, влияющими на возникновение и развитие публицистики: основные исторические события, их влияние на последующее развитие образования; социальные процессы, происходящие в обществе; борьба идей, направлений, взглядов в обществе, литературе, образовании; потребность общества в выражении и распространении идей; готовность общества к их восприятию. Историческая и социокультурная детерминация гуманистических идей и педагогической публицистики, проявляющаяся в их взаимозависимости и взаимообусловленности (идеи, возникающие в обществе, нуждаются в новых источниках проявления, в новом средстве их апробации, а сама публицистика, получившая новое содержание, развивалась и преобразовывалась через различные формы, жанры донесения этих идей до сознания общества), позволяет утверждать, что периоды генезиса гуманистических идей в образовании совпадают с периодами генезиса педагогической публицистики.
2. Основные тенденции генезиса гуманистических идей российского образования в педагогической публицистике, выявленные на основе анализа источниковой базы исследования, включающей публицистические работы, содержащие гуманистические идеи в разные периоды развития педагогической публицистики, и авторского вклада отечественных публицистов, заключаются в следующем:
на всех этапах развития образования сохранялась преемственность гуманистических идей, и отражены они были прежде всего в педагогической публицистике;
педагогическая публицистика в силу своих закономерностей возрождаться и усиливать воздействие на сознание и чувства людей в самые сложные периоды истории, внося в них гуманистические идеалы, актуализируя гуманистические идеи, будет востребована и активизирована на современном этапе развития образования;
публицистикой будут предопределены новые гуманистические идеи, востребованы прежние, уже апробированные в образовании, которые могут быть использованы как в образовательной политике государства, так и в конкретной образовательной области;
педагогическая публицистика переходит на новый этап, конструктивно-прогностический: от констатации проблем образования — к анализу ближайших и отдаленных последствий нововведений в образовании;
3. Взаимосвязи и закономерности между генезисом гуманистических идей отечественного образования и генезисом отечественной педагогической публицистики обусловлены тем, что:
в разные периоды и на разных этапах генезиса педагогической публицистики существовал круг гуманистических идей, являющихся объектом преемственности в историко-педагогическом процессе, но среди них есть «ядро» — идеи, функционирующие на всех этапах генезиса: гуманистические религиозные идеи (эволюционировавшие от идей о превосходстве духовного над телесным, христианских идей о воспитании души, воспитании веры, надежды, любви, послушания, терпения до общечеловеческих ценностей) и идеи демократии (идеи народности, равенства, справедливости);
гуманистические идеи возникают независимо от степени реальной свободы в обществе или условий для их появления: они существуют даже в эпоху тоталитаризма, но приобретают имплицитные формы выражения;
носителями передовых гуманистических идей в педагогической публицистике выступали наиболее образованные и прогрессивно настроенные, гуманистически направленные представители общества в лице педагогов, ученых, писателей, общественных деятелей;
педагогическая публицистика закономерно возникает и развивается при следующих условиях: наличие гуманистических идей или потребности в них; основные исторические события, их влияние на последующее развитие образования; развитие национального самосознания, потребность в его выражении; готовность общества к восприятию публицистики; наличие внутреннего и внешнего конфликта между различными направлениями, взглядами в обществе, литературе, образовании; внутрипублицистические процессы;
в сложные, кризисные моменты истории, в ситуации бифуркации, происходит активизация публицистического фактора.
4. Миссионная роль педагогической публицистики в генезисе отечественного образования определяется:
сущностью педагогической публицистики как вида публицистики, наполненной актуальными общественно значимыми проблемами образования, гуманистическими идеями и ценностями, приводящими к интенсивному развитию педагогической науки и практики, инверсионно-медиативному взаимодействию между ними, оказывающему влияние на последующий ход развития образования как социального института;
способами взаимодействия понятийно-логических и эмоционально-образных средств изложения педагогической мысли, которые оказывают влияние на формирование общественного мнения и педагогического сознания;
принципами, конкретизирующими закономерные связи развития педагогической публицистики и обеспечивающими необходимую эффективность: социокультурной детерминации; непрерывности и преемственности; единства системного, цивилизационного, культурологического, аксиологического, антропологического подходов; диагностико-прогностической направленности; педагогической коммуникативности; когнитивности информации; воспитательной целесообразности;
функциями, позволяющими формировать общественное мнение и педагогическое сознание: информационно-когнитивной, атрибутивной, формирующей, антиципационной, апперцепционной, интегрируюшей, стимулирующей, актуализирующей, диагностико-прогностической, воспитательной, мотивационной, инвертированной;
распространением идей просвещения, воспитания, обучения в духе «разумного, доброго, вечного», сохранением непреходящих ценностей гуманистических идей, характеризующих российское образование в разные периоды его развития; предвосхищением тех гуманистических идей, которые не могут быть осуществлены в данный период, но будут востребованы в будущем; воздействием на общество с целью убеждения в правильности той или иной педагогической или образовательной политики, привлечением к активному участию в ее осуществлении; формированием общественного мнения и педагогического сознания;
инверсионно-медиативным взаимодействием педагогической публицистики и педагогической науки, в котором педагогическая публицистика выполняет роль медиатора между наукой и практикой, упорядочивая инверсионную связь: 1) наука выступает предметом публицистического познания, в специфической форме проходя апробацию в общественном сознании; 2) публицистика рассматривает практическую деятельность с точки зрения достижений науки, «поверяет» теорию практикой; 3) публицистика, сообщая о тех или иных новациях в практической деятельности, обобщая накопленный педагогический опыт, является для науки одним из источников; 4) публицистика опирается на выработанные наукой методы объективного познания, осмысления действительности; 5) педагогическая публицистика обнажает назревающие или назревшие проблемы, которые предстоит решать; 6) публицистика выполняет функцию антиципации, т. е. предвосхищает появление новых научных теорий;
7) публицистика выполняет мотивационную функцию: адаптируя научное знание с помощью эмоционально-образных средств, делая его личностно-ценностным, побуждает к занятию наукой. Без педагогической публицистики затруднительно было бы существование и развитие гуманистических идей в образовании, а в определенные периоды русской истории гуманистические идеи могли быть реализованы лишь в публицистике. Основные гуманистические идеи, теории, концепции, лежащие в основе современных направлений образования (личностно ориентированное образование, педагогика сотрудничества, этическая педагогика, педагогика взаимодействия и т. д.), в значительной мере определены ролью педагогической публицистики, поскольку именно в публицистике были предвосхищены, сформулированы и апробированы.
5. Концепция генезиса гуманистических идей российского образования, отраженных в педагогической публицистике, включает основные аспекты исследуемой проблемы, которые обеспечивают ее целостность:
сущностно-теоретический:
методологические основания концепции: цивилизационный, парадигмальный, рефлексивный, системный, культурологический, антропологический, аксиологический подходы;
определение генезиса в историко-педагогическом исследовании как детерминированного взаимодействием различных факторов и проходящего в своем развитии определенные стадии процесса эволюции явлений, взглядов, идей, учений, характеризующихся появлением истоков, возникновением предпосылок нового в недрах старого, что приводит к зарождению, качественному приращению и становлению нового явления, взгляда, идеи;
принципы историко-педагогического исследования: объективности, историко-временной коррекции, научно-исследовательской эксклюзивности, голографичности, ретроспективно-прогностической направленности;
структурно-содержательный:
сущность понятия «гуманистическая идея» как совокупности представлений, отражающих реальную действительность в сознании человека, выражающих его отношение к ней и являющихся ведущим принципом мировоззрения; в образовании проявляющихся в признании ценностного отношения к ребенку, к Детству, субъект-субъектных отношений, в соблюдении этических и моральных норм во взаимодействии и т. д.;
определение традиций и ценностей, лежащих в основе гуманистических идей, признающих высшей ценностью человека, его права на достоинство, свободное гармоничное развитие, заботу о создании жизни, наполненной глубоким смыслом и творчеством;
периодизация генезиса гуманистических идей в педагогической публицистике, их содержательная характеристика и закономерности развития.
6. Периодизация генезиса гуманистических идей в педагогической публицистике обусловлена совокупностью экономических, политико-идеологических, социокультурных изменений в стране, развитием общественно-педагогического сознания и внутрипублицистическими процессами, что позволяет выделить периоды и этапы, отражающие особенности генезиса педагогической публицистики, типологическое разнообразие ее источников и жанров, тенденции развития: появление и востребованность гуманистических идей в отечественном образовании:
I период — предпосылки появления педагогической публицистики (XI—XIII вв.). В основе гуманистических идей — патриархальная традиция;
II период — зарождение педагогической публицистики (XIV—XVIII вв.): религиозный гуманизм как своеобразное направление, развивающееся и эволюционирующее в рамках богословия; в конце периода — гуманистические идеи на основе религиозных и государственных ценностей. Этапы — предрасполагающий (XIV—XVI вв.), пропедевтический (XVII—XVIII вв.);
III период—формирование педагогической публицистики (XIX в.). Актуализация идейного потенциала, заложенного в предыдущих периодах.
В рамках религиозной традиции — зарождение гуманистической традиции, основанной на идеях демократии, народности. Этапы — теоретический (1800—1840 гг.), формирующий (1840—1900 гг.);
IV период (ХХ в.) — становление педагогической публицистики. Усиление роли педагогической публицистики в сохранении демократических идей: от педагогического осмысления гуманистических идей русского космизма и философии религиозного возрождения в педагогической публицистике начала века, сохранения гуманистической направленности в условиях тоталитарного государства и стагнации общества до деструктивно-конструктивного характера педагогической публицистики в 80—90-х гг. Идеи образовательно-гуманистического, социально-гуманистического, свободно-гуманистического направлений. Этапы — философско-ренессансный (1900—1917 гг.), либерально-демократический (20-е гг. ХХ в.), тоталитарно-демократический (30—40-е гг. ХХ в.), авторитарно-демократический (50—60-е гг. ХХ в.), поисково-творческий (70-е гг. ХХ в.), деструктивно-конструктивный (80—90-е гг. ХХ в.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, опирающихся на утвердившиеся в педагогической теории и практике научно-теоретические положения, используемым в процессе исследования комплексом адекватных задачам взаимодополняющих методов изучения историко-педагогических фактов, процессов и явлений. Количество и типологическое разнообразие изученных источников и средств педагогических знаний дают основание признать выборку источниковых данных вполне репрезентативной.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографиях, учебно-методических пособиях, научных статьях, материалах конференций. Основные материалы и выводы были представлены автором на международных, российских, региональных научно-практических конференциях, семинарах, педагогических чтениях, заседаниях круглых столов: Всероссийский конгресс с международным участием «Социальная педагогика: традиции и инновации» (Екатеринбург, 2009), международные научно-практические конференции «Цивилизация — культура —образование: из прошлого в будущее» (Екатеринбург, 2009), «Инновационные направления в образовании (Екатеринбург, 2009), «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы» (Екатеринбург, 2002); круглые столы редакции журнала «Педагогика»: «Учебная книга в системе источников и средств подготовки учителя» (Нижний Тагил, 2002) и «Актуальные педагогические понятия» (Екатеринбург, 2003); всероссийские научно-практические конференции «Человек в мире культуры» (Екатеринбург, 2003), «Гуманитарное образование в информационном обществе» (Екатеринбург, 2003), «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003), «Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях» (Уфа, 2004), «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» (Нижний Тагил, 2004), «Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки» (Казань, 2004), «Проблемы речевого и лингвистического образования в школе и вузе» (Екатеринбург, 2003, 2005, 2006), «Гуманитарное образование в информационном обществе» (Екатеринбург, 2004), «Поствузовское и дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации» (Екатеринбург, 2005), «Региональные историко-педагогические исследования в развитии истории образования и педагогической мысли» (Нижний Тагил, 2005), «Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга» (2002, 2003, 2004), «Образование человека: от личностного успеха к гражданскому обществу» (Екатеринбург, 2004), Шестые Татищевские чтения (Екатеринбург, 2006).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы.
Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, характеризуется степень разработанности проблемы, определяется цель, объект, предмет, задачи и методы исследования; раскрывается его методологическая и теоретическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Педагогическая публицистика как феномен отражения гуманистических идей отечественного образования» раскрыто понятийное поле феномена педагогической публицистики как отражение в ней гуманистических идей отечественного образования, определены методологические основания для построения концепции генезиса гуманистических идей российского образования в педагогической публицистике, рассмотрены основные гуманистические традиции, ценности, оказавшие влияние на развитие гуманистических идей и роль в этом процессе педагогической публицистики.
Во второй главе «Гуманистические основы педагогической публицистики» представлены гуманистические теории, являющиеся основой педагогической публицистики, оказавшие влияние на генезис гуманистических идей.
В третьей главе «Предпосылки появления педагогической публицистики (ХI—ХIII вв.) и гуманистические идеи в период ее зарождения (ХIV—ХVIII вв.)» рассмотрены основные источники гуманистических идей российского образования в первый и второй периоды их генезиса: устное народное творчество, исторический эпос, берестяные грамоты, летописные тексты, проповеди, эпистолография, педагогическая печатная публицистика.
В четвертой главе «Гуманистические идеи в период формирования педагогической публицистики (ХIХ в.)» проанализированы источники педагогической публицистики и авторский вклад педагогов, писателей, общественных деятелей в развитие гуманистических идей данного периода генезиса.
В пятой главе «Гуманистические идеи периода становления педагогической публицистики (XX в.)» отражены сложные, противоречивые взаимоотношения педагогической публицистики и политики государства. Динамика гуманистических идей, прослеженная на всех этапах генезиса педагогической публицистики, позволила выявить основные тенденции и установить взаимосвязи между генезисом гуманистических идей отечественного образования и генезисом отечественной педагогической публицистики.
В заключении обобщены результаты, сформулированы основные выводы и направления исследования.
Предмет, содержание, принципы и функции педагогической публицистики
Понятие «педагогическая публицистика» давно заняло свое место не только в сфере образования, но и в общественном сознании. Говоря о педагогическом наследии педагогов прошлого и наших современников, мы, как правило, имеем дело со статьями, очерками, дневниками, письмами, написанными в жанре публицистики. Принято говорить о педагогической публицистике В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. А. Писарева, В. И. Водовозова, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, В. В. Сухо мл и некого, С. Соловейчика, Ш. А. Амонашвили, Е. Ы. Ильина и др. Пользуясь определением «педагогическая публицистика» на практике, педагогика не имеет четкого разграничения данной дефиниции, критериев ее распознавания. Тем не менее, публицистика находится в «родственных» связях с педагогикой. Такой связующей нитью является социальная педагогика, которая «изучает воздействие социальной среды на воспитание и формирование личности и исполняет роль посредника между средой и отдельными отраслями педагогической науки. Главные функции социальной педагогики заключаются в обобщении накопленного обществом социального опыта и исследовании проблем подготовки человека к жизни в реальном обществе» (391. С. 298).
«Социальная педагогика» в ее особой, только для публицистики свойственной форме, составляет сущность публицистики. И не случайно этот термин прилагали к публицистике еще А. М. Горький и А. В. Луначарский. Горький прямо указывал на «социально-педагогическое значение» публицистики, говорил о «социальной педагогике» как назначении журналистики, особенно под черкивал, что публицистика— это «социалистическая педагогика», требовал, чтобы литераторы— публицисты осознали значение своей «социально-воспитательной роли» (355. С. 106),
Одной из целей публицистики является социально-педагогическая (другой, по определению Е. П. Прохорова,— информационно-познавательная) (355. С. 116). «Социально-педагогические цели (воспитание, образование, обучение) достигаются не только публицистикой, но и многими другими текстами, рассчитанными на массовую аудиторию. Публицистике же свойственны не столько цели сообщения знаний и просвещения вообще, сколько формирования активной жизненной позиции, готовности человека к действию. Действие же невозможно без четких социальных ориентиров. Помогая людям разобраться в потоке информации и сложных проблемах современности, публицистика преследует цели социального ориентирования» (385. С. 19).
Первые опыты решения проблемы публицистического жанра обнаруживаются еще в работах М. В. Ломоносова. Однако определение общеметодологических закономерностей, особенностей содержания, функций происходит позднее, уже а XIX зеке. И связано это с идейными и эстетическими завоеваниями русской революционно-демократической критики, отраженными в статьях В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, ставшими основой для дальнейшего плодотворного развития теории публицистки.
Предпринимая попытки раскрыть специфические особенности педагогической публицистики, мы столкнулись с проблемой определения самого понятия «публицистика», поскольку изучение публицистики многоаспектно: им занимаются и историки, и литературоведы, и лингвисты, и журналисты, и политики. И все они дают свои характеристики понятия согласно предмету своих исследований. Например, лингвисты рассматривают не столько содержание понятия, сколько особенности публицистического стиля как одного из функциональных стилей, обслуживающих широкую область общественных отношений (В. Н. Васильева, М. Н. Кожина, В. Г. Костомаров, Л. М. Майданова и др.). Нас же будет интересовать, в первую очередь, педагогический аспект.
Понятие «публицистика» оказалось достаточно подвижным и пересматривалось со сменой идеологических парадигм. Обойти эти препятствия сложно, но необходимо согласно одному из принципов герменевтики: понимание частного зависит от понимания целого.
Этимологизируя слово «публицистика», прежде всего необходимо «зреть в корень», содержащий ядро понятия: от латинского publicus— публичный, общественный, народный. Т. е. в первую очередь это литература, отражающая общественные проблемы. Некоторый беглый экскурс в историю развития понятия показывает, что формирование общественного мнения и открытость позиции автора являются системообразующими и присутствуют во многих определениях. Но есть и различия, и добавления. (Например, «Толковый словарь русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова толкует публицистику как литературу по общественно-политическим вопросам; как жанр, стиль, характерные особенности такой литературы и как писательскую деятельность по общественно-политическим вопросам).
Существенный вклад в развитие теории публицистики был внесен в 60-е годы XX столетия. В работах Н. Г. Богданова, Б. А. Вяземского, В. И. Здоровеги, Е. А. Лазебник, Е. П. Прохорова, М. И. Стюфляевой, В. В. Ученовой, М. С. Черепахова предпринимаются попытки не только дать определение, но и выделить основные функции публицистики, а здесь уже недалеко и до определения различных ее видов.
Н. Г. Богданов и Б. А. Вяземский указывают, что «публицистика— литература по общественно-политическим вопросам», справедливо добавляя при этом: «Публицистические материалы оперируют не только фактами, из которых в информации читатель делает выводы сам, но и включают различные рассуждения, обобщения, предполагающие выводы» (62. С. 677).
Философские основы гуманизма педагогической публицистики
С. А. Рачинского, П. Ф. Каптерева. Н. И. Пирогова. Л. Н. Толстого и др. IV период (XX в.)— становление педагогической публицистики— начиная с педагогического осмысления гуманистических идей русского космизма и философии религиозного возрождения в педагогической публицистике начала века, попыток отстаивания независимости образования и публицистики от «большевизации», влияния марксизма, партийного руководства в 20-е гг; сохранения демократической, гуманистической направленности педагогической публицистики в условиях тоталитарного государства и стагнации общества до деструктивно-конструктивного характера педагогической публицистики в 80— 90г. г. Гуманистические традиции образовательно-гуманистического, социально-гуманистического, свободно-гуманистического направлений. Преобладающие стили: полемический, аналитико-критический, агитационно-ораторский. На развитие публицистики и отражение в ней гуманистических идей сильнейшее влияние оказывают социальные процессы, происходящие в обществе, которые на каждом этапе имеют свою характеристику: I этап— философско — ренессансный (1900—1917)— педагогическое осмысление гуманистических идей русского космизма и философии религиозного возрождения, предвосхищение идей «гуманной педагогики», религиозная традиция. Предреволюционная ситуация в России. Ренессанс русской культуры начала века: пробуждение самостоятельной философской мысли, «религиозного беспокойства» (Н. Бердяев) и искания, эстетической и этической чувствительности, поиск новых источников духовности. Влияние идей русских философов-космистов, мировоззрения Серебряного века на педагогическую публицистику. Регионализация и узкая специализация педагогических журналов. Появление специальных журналов по вопросам начальной школы, техническому образованию, преподаванию отдельных предметов, вопросам психологии; местных изданий учебных округов; 2 этап — либерально-демократический (20-е г.г. XX в.). Попытки отстаивания независимости образования и педагогической публицистики от «большевизации», влияния марксизма, партийного руководства. Строительство нового государства. Поиски, заимствование, рождение, распространение новых педагогических идей и концепций образования. Внедрение психологии в педагогическую науку. Влияние марксистских идей на педагогическую публицистику. Появление новых педагогических журналов. Журнал. «На путях к новой школе». Отстаивание журналами «Учитель», «Народный учитель», «Новая школа» в полемике с Наркомпросом независимости учебных заведений от партийного влияния. Знакомство с зарубежной педагогикой. Появление педагогических журналов во всех советских республиках. Появление статей А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, П. П. Блонского «Марксизм как метод решения педагогических проблем» (1921), «Трудовая школа» (1919), учебника «Педология» (1936). Идеи: на основе знаний о закономерностях развития ребенка уважение его личности, потребностей и интересов; разностороннее развитие личности, воспитание в коллективе, социально-гуманистическая традиция; 3 этап — тоталитарно-демократический (1930—40 гг. XX в.). Сохранение демократической, гуманистической направленности педагогической публицистики в условиях тоталитарного государства. «Великий перелом» в экономике политике, идеологии СССР. Монополизация и централизация средств массовой информации, усиление цензуры. Монополизация педагогической науки журналом «Советская педагогика» (1937). Закрытие теоретических журналов и образование журналов методических. Педагогическая публицистика А. С. Макаренко: «Марш 30-х годов» (1932), «Педагогическая поэма» (1935), «Флаги на башнях» (1938), «Книга для родителей» (1937). В основе гуманистических идей — социально-гуманистическая традиция, подчеркивание роли личности в системе общест венной жизни: 4 этап — авторитарно-демократический (1950-—60г. г.). Предвосхищающий характер педагогической публицистики в условиях авторитарной системы. Попытки возврата к довоенной модели развития. Изменение политического курса. «Хрущевская оттепель». Восстановление системы образования. Возобновление издания педагогических журналов, появление республиканских теоретических педагогических журналов. Педагогическая направленность научно-популярных журналов. Публицистика В. А. Сухомл и некого. Статьи «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения» (196)), «Воспитание личности в советской школе» (1963), «Сердце отдаю детям» (1969), «Рождение гражданина» (1970). Противодействия авторитарным методам воспитания, невниманию к человеческой индивидуальности, приоритеты духовно-нравственного воспитания над материальным, романтизация коммунитических идей; 5 этап — поисково-творческий (70 гг. XX в). Творческий, новаторский характер публицистики в условиях стагнации общества. Застойные явления в экономической, политической жизни общества. Углубление противоречий между властью и обществом. Обновление проблематики педагогических журналов. Публицистические работы С. Н. Лысенковой «Когда легко учиться», В. Ф. Шаталова «Куда и как исчезли тройки», И. П. Иванова «Воспитывать коллективистов» и др. как предшественников широкого движения педагогов—новаторов 80-х годов. Гуманистическо-педагогическая традиция, в которой сформулированы идеи, характерные и для образовательно-гуманистического, и для свободно-гуманистического направлений: учение без принуждения, идея свободного выбора, творческое самоуправление, личностный подход, коллективное творческое воспитание, сотрудничество и т. д.; 6 этап-— деструктивно-конструктивный (1980—91 гг. XX в). Разрушение прежних стереотипов, «социалистических ценностей», поиск новых подходов к проблемам образования и их отражение в публицистике «Перестройка». Обращение к общечеловеческим ценностям. Освоение зарубежных гуманистических идей и опыта. Реформаторские идеи в педагогике. Появление новых педагоги
Мифы и мифологемы педагогической публицистики
Космисты предложили свое видение развития мира, пути и средства преодоления человечеством нравственного кризиса через осознание вселенского предназначения человека, гармонизацию отношений человека и природы, гуманистическое взаимодействие «микрокосмоса)), «макрокосмоса». Поэтому эти идеи стали актуальными в определенной среде прогрессивных педагогов с появлением нового взгляда на образование в период поиска путей преобразования общества и образования как его сущностной части, роли и места учителя в этом процессе. Идеи «русского космизма» могли стать гуманистическим основанием в формировании новой образовательной политики молодого советского государства, но, к сожалению, и здесь путь распространения этих идей был традиционным: они были восприняты лишь единицами педагогов— практиков и получили свое распространение в большей степени в публицистике, чем в практической деятельности, поскольку в то время были преждевременны.
Учение Вернадского выходит в область философии и общечеловеческих проблем. «Открывается новое продолжение истории естественной, в которой на место биологической наследственности выдвигается процесс создания и передачи потомкам духовных богатств» (123. С. 15). Он понимал сущность человека не в узко антропологическом смысле, а шире: «Перед лицом Космоса человече ство предстает единым, целым, устремленным в вечность. Осознав связь с Космосом, человечество должно иметь нравственное отношение к нему» (138. С. 96).
Другой представитель философии космизма К. Э, Циолковский особое внимание уделил месту разума в мировом целом и его ответственности за Землю и Вселенную. Он был убежден в восходящем развитии мира и самой природы человека. Размышляя о бессмертии человеческого рода, он пришел к идее о возможности непрерывного, устойчивого развития человечества.
И К. Э. Циолковский, и В. И. Вернадский предвосхитили обсуждение тех проблем, которые сегодня относятся к глобальным. Их идеи о возможностях человека и его разума, способного преобразовать Вселенную, положение о том, что целью познания деятельности человека является его счастье (Циолковский), были гуманистическими в тот период и остаются таковыми сегодня.
Этими идеями проникнуто все мировоззрение русского народа, его вера. К середине XIX в. в русской общественной мысли обнаружилось многообразие решений проблемы Космоса. Б. В. Емельянов выделяет четыре формы русского космизма: культурно-философская (космизм писателей, поэтов, художников и композиторов); религиозно-философская (космизм философов и религиозных мыслителей); естественнонаучная (космизм ученых), космическая педагогика (идеи космизма в работах и практической деятельности педагогов (149. С. 27).
Идеями космизма проникнуты и работы и других известных ученых, философов, путешественников— семейства Рерихов: Николая Константиновича, его жены Елены Ивановны — автора учения «Живая Этика», их сыновей, продолживших дело родителей. Элементы космической педагогики можно наблюдать в «Агни-Йоге» («Живая Этика»), в которой изложены основополагающие положения представлений о человеке, бытующие в восточной философии. «Живая Этика» провозглашает ряд основных положений, «законов», в которых заложен большой педагогический потенциал: Закон Кармы, или «Закон великой ответственности», который утверждает, что человек сам творец своей судьбы,
Закон перевоплощения (реинкарнации), по которому человек живет много раз, пытаясь от одной жизни к другой повысить уровень своего сознания; Закон Свободной Воли, согласно которому человек всегда сам делает свой выбор, руководствуясь своим внутренним миром, системой ценностей, представлением о мире и месте человека в нем.
Идеи космизма, в которых центральное место отведено проблемам развития человека как высшей ценности, изначально носят гуманный характер (416. С. 169—-172). Тем не менее, в его рамках можно выделить еще и специфические педагогические идеи.
Цели и задачи воспитания и образования, которые рассматриваются как решающие факторы гармонизации мира, вытекают непосредственно из цели человеческого предназначения: осознать и принять на себя ответственность за «обустройство» мира, которое всегда начинается с собственной души. Исходя из этого, целью воспитания и образования является развитие в ребенке способности к творческому росту, самосовершенствованию, к созиданию как внутри собственной личности, так и вовне. Достижение данной цели требует, решения комплекса педагогических задач: 1-формирование целостности, космичности сознания ребенка, которое строится на основополагающей идее единства человека с природой и Космосом, осуществляемое на основе созидательного творчества; 2 — осуществление индивидуального подхода к ребенку, предполагающее выявление, сохранение, развитие в каждом ребенке индивидуальных и личностных качеств, которые вытекают из представления об уникальном Космосе души каждого человека; 3 — единство воспитания и образования, которые в комплексе с самовоспитанием приближает человека к Добру, Истине, Красо
Собственно педагогическая печатная публицистика и ее гуманистическая направленность (XVII—XV1U вв.)
Главной силой в киевских былинах выступают богатыри. С точки зрения реальной истории ничего подобного в Киевской Руси в действительности не существовало. Фантастическая сила богатырей, их необыкновенные возможности и подвиги — художественный вымысел, основанный на традициях народного мифологического творчества. Но богатырям в былинах уготована важнейшая роль: они воплощают силу, которая готова стать на сторону правды, защитить землю от врага, восстановить попранную справедливость, победить в борьбе. Богатыри — воплощение идеального народного героя, надежд и чаяний народа, в ВХ образе — предвосхищение появления реальных народных заступников, прославление конечного торжества справедливости. И в этом мы также видим элементы публицистики.
В своей борьбе богатыри опираются на поддержку добрых сил и, в первую очередь, родительского оружия или магического предмета, данного матерью, коня, доставшегося по наследству от отца.
Богатыри выступают носителями своего, богатырского, нравственного кодекса. В основе его лежат идеи предназначения и долга. Герои совершают подвиги, осознавая, что делают это не ради князя, а ради Русской земли, ради «вдов и сирот»
Богатыри связаны между собою узами товарищества и побратимства. Братство, приобретенное в общих деяниях, оказывается столь же значимо, что и кровное родство. И то, и другое свято поддерживается богатырями, и отступление от правил сурово наказывается. Добрыня карает Алешу Поповича за двойное преступление: нарушение побратимства и причиненное горе матери («Добрыня Никитич, его жена и Алеша Попович»). Крестьянские дети играли в богатырей, подражали им. «Богатырские подвиги сохраняли власть над душой человека и тогда, когда мальчик превращался в парня, затем— в отца семейства, в седобородого деда. Старому человеку было, что рассказать о своей жизни и о жизни тех, кто в эпических песнях стаптывал полчища врагов, корчевал лес, расчищал землю под пашню, ходил за море, спасал от гибели русских пленни ков. Эпос был не только исторической памятью, но и умом народа, сводом его нравственных правил. И в этом главная ценность былин»,— пишет Д. И. Ла-тышина. (261. С. 50).
Как творения народа, былины делали предметом своего изображения не только героические подвиги, события обороны страны, но дела и события повседневной жизни: рассказывали о работе на пашне, сватовстве и соперничестве, о спорах и кулачных поединках, торговле и далеких путешествиях, о случаях в быту, делились со слушателями сокровенными думами о том, как жить.
Таким образом, былины, выполняя функцию прославления Русской земли, героев-богатырей, играли и воспитательную роль-— передавали исторический опыт народа новым поколениям, используя при этом элементы публицистичности.
Особенностью бытия народа на Руси на протяжении многих веков была организация жизни «всем миром», благодаря чему дети и в трудовых делах, и в праздниках, и в решении сложных вопросов, тяжб на общем сходе жителей села, деревни имели свою долю участия, впитывали традиции народа через совместные действия со взрослыми. Община выступала регулятором жизни, поведения жителей, входящих в нее селений. Это накладывало отпечаток на их мировоззрение. Особое влияние на взгляды и поведение крестьян оказывало общественное мнение. Центром сосредоточения и выработки общественного мнения являлся сход. Наиболее сильное влияние на сходках имели умные и речистые крестьяне. В этих речах оттачивались и публицистические приемы речи: образные сравнения, риторические вопросы, обращения и воззвания и т. д. Дети и молодежь, присутствуя на сходках, делали выводы о том, как следует себя вести, чтобы тебя уважали, считались с твоим мнением. Таким образом, устные выступления, «речи», произносимые на сходах, — еще одна предпосылка возникновения педагогической публицистики.
Формирование общественного мнения часто осуществлялось в неявной, иносказательной форме. Для этого использовались разнообразные жанры на родного искусства. Эффективным было воздействие на общественное мнение в форме песни, частушки, причитания, плача, вытья по покойнику.
Интересный материал в этом смысле представляют исторические песни. У них своя сфера действительности— события политической истории, поэтому закономерно искать здесь проявления публицистического стиля. В то же время историческая песня— не летопись. «Эмпирическое, по возможности точное воспроизведение событий и их оценка не могут составить содержание песни. В песне народ как бы осуществляет свою волю, воплощает свои затаенные желания, по-своему не только толкует, но и преобразует события» (359. С. 203). В «Песне о гневе Ивана Грозного на сына» (произведение более позднего периода) идея состоит не только в правдивом описании «государева разгрома», но и в том, чтобы утвердить народное осмысление происшедшего. С точки зрения народной поэзии (то есть народного сознания, получающего художественное выражение), события, происшедшие в Новгороде, не только недопустимы, но в такой форме и просто невозможны. В данной песне отражена закономерность народной исторической поэзии, которая проникнута идеей справедливости, торжества победы над злом, гордостью за героя, победившего и уничтожившего врага, идеей фактической или моральной силы народного героя. «Оптимизм, присущий народной поэзии вообще и исторической в частности, связан не только с ощущением народом своих сил, но и с наивно-утопическим подходом его к действительности, с верой в то, что «добро» и «правда» неизменно берут верх» (Там же) Вместе с тем, эта песня близка по жанру и к песне-славе, то есть песне, прославляющей героя или событие, отсюда и элементы публицистичности: обращение к герою и к народу, высокая лексика (в сочетании с просторечной, присущей песне вообще), риторические вопросы, клише, роль которых в песне могут исполнять повторы и постоянные эпитеты: Ты вывел три измены, три изменушки... Есть ли грешнику да там прощение Ай виноватому да покаяние? ... Ах вы, гой еси, князья мои да бояре...
