Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы тендерных исследований в гуманитарных науках 19
1.1 Философия тендера в истории образования 19
1.2. Понятие «гендер» как объект междисциплинарного исследования 43
1.3. Педагогическая культура учителя в ракурсе тендерных исследований современной педагогики 67
Глава II. Тендерная обусловленность педагогической культуры учителя 84
2.1. Гендерньтй аспект выбора педагогической профессии и нравственно-этического поведения учителя 84
2.2 Особенности педагогической культуры учителей разных тендеров 100
2.3. Педагогические условия совершенствования педагогической культуры учителя 134
Заключение 153
Список использованной литературы 156
Приложение і 74
- Философия тендера в истории образования
- Понятие «гендер» как объект междисциплинарного исследования
- Гендерньтй аспект выбора педагогической профессии и нравственно-этического поведения учителя
- Особенности педагогической культуры учителей разных тендеров
Введение к работе
Актуальность исследования, С момента возникновения человеческого общества жизнь женщин и мужчин сопровождалась постоянной борьбой полов за равноправие, за преодоление социального разделения на «мужские» и «женские» занятия и профессии. Истории известны периоды «матриархата» и «патриархата», когда один из полов завоёвывал первенство, всячески принижал другой и пытался подавить его сопротивление. Многие правовые и социальные ограничения по отношению к одному из полов в последствии закрепились в форме традиций, элементов религиозных верований, вошли в массовое сознание в виде предрассудков, стереотипов поведения.
Во второй половине XX века, которую иногда характеризуют как период «женской революции», мужские и женские роли претерпели сильные изменения. Развитие техники, участие женщин в трудовой деятельности наравне с мужчинами и равный доступ к образованию изменили традиционные представления о «половом разделении труда», семейных отношениях и целесообразности выполнения теми или иными людьми разнообразных нагрузок. На смену старым стереотипам и правилам делового поведения в основном благодаря феминистским движениям пришли новые: любая профессиональная деятельность может быть выполнена как мужчинами, так и женщинами, причем половая принадлежность не может сказаться на ее эффективности; замечать пол сотрудника в процессе совместной деятельности не только не вежливо, но и социально некорректно; необходимо устранить из делового этикета любые правила, подчеркивающие тендерную принадлежность сотрудника и др. [172]; [174]; [210]. В результате возникли многочисленные квалификационные модели, в которых через определение требований к профессиональному мастерству, уровню знаний и эрудиции сотрудников создавался некий идеализированный образ специалиста, способного справиться с конкретными должностными обязанно-
стями [31]; [62]; [138], При этом не учитывались пи тендерные или возрастные характеристики, ни обусловленные ими проявления личности.
Подобная ситуация характерна и для педагогической науки. Хотя исследование вопросов, связанных с профессиональным мастерством учителя и его педагогической культурой является одним из ведущих направлений современной педагогики (В.А.Адольф, Е.В. Бопдаревская, Р. Винтер, В.И. Загвязинский, КЮ. Захарченко, 1 '3. Звездунова, И.Ф. Исаев, Т.Е.Исаева, Н.В.Кузьмина, КЖ Левитан, А.И.Мищенко, Н.Д. Никанд-ров, М.К. Равина, ИЛ Раченко, В.А. Сластенин, Б.В. Такмэн и др.), большинство теорий предлагают универсальную бесполую модель педагога, не учитывающую особенности мышления, поведения и личностных качеств учителей мужчин и женщин. В то же время повсеместная реализация гуманистического личностно-ориентированного образования возможна, если созданы благоприятные условия для развития, самоидентификации и самореализации обоих субъектов образовательного процесса: и учащихся, и учителей. В свою очередь, это требует изучения индивидуальности педагогической культуры учителя, которая в значительной степени определяется его тендерной принадлежностью. Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена реальными потребностями современного общества в подготовке учителей нового типа, способных реализовать себя профессионально и личностно в педагогической деятельности, чего невозможно достичь без учета тендерных особенностей педагогической культуры учителя.
Возрастание роли тендерных исследований в педагогике получило обоснование в указаниях Комиссии по вопросам положения женщин в Российской Федерации при Правительстве РФ от 22 января 2003 года и приказе Министерства образования от 17 октября 2003 «Об освещении тендерных вопросов в системе образования», в которых были даны официальные рекомендации по изучению основ тендерных знаний в системе образования. Приказ предусматривает введение в образовательные програм-
мы повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров, преподавателей и учителей специальных курсов по изучению основ тендерных знаний, тендерной политики, методов тендерного подхода в управлении образовательными процессами. Для преподавателей высших учебных заведений предлагается ввести общетеоретические курсы «Основы тендерной теории» и «Теория и методология тендерных исследований». План мероприятий по реализации тендерной политики r сфере образования был предложен в Распоряжении Министерства образования РФ от 22.04,03 «О разработке мероприятий по реализации тендерной политики в системе образования на 2003 год» (Приложение ] - 3).
Активизация тендерных исследований в гуманитарных науках имеет глобальный характер. Не случайно эта тема обсуждалась на специальной сессии Генеральной ассамблеи ООН «Женшины в 2000 году: равенство между мужчиной и женщиной, развитие и мир в XXI веке» [94]. Причин такого научного интереса к, казалось бы, «вечному» вопросу несколько. Во-первых, несмотря на то, что во многих странах законодательно были закреплены права женщин на равный с мужчинами доступ к образованию, свободный выбор занятия, равную оплату труда и др. [68]; [69], на деле гендерная асимметрия ;шшь усилилась в связи с увеличением женской безработицы, разрывом в оплате труда, скрытой дискриминацией по половому признаку. Поэтому тендерный вопрос является в настоящее время одной из наиболее актуальных проблем в политической, социальной и экономической сферах общества. Во-вторых, женщины преобладают в некоторых профессиональных группах, как, например, в области образования. Это дало основание ООН рекомендовать развивать исследования по феминологической проблематике и причислить тендерные проблемы к глобальным, так как без учёта тендерного фактора невозможно комплексное исследование человека и его деятельности.
В педагогике и психологии исследователи традиционно больше внимания уделяют полоролевой социализации и половому воспитанию (рабо-
ты В,С-Агеева, ВНВ, Дудукалова, КС. Кона, А.В.Мудрика. Л.И. Столярчук), Лишь сравнительно недавно появились исследования по тендерной проблематике, при этом наиболее разработанным аспектом является тендерный подход в обучении (Е.Н. Каменская, О.А. Константинова, Р. Сабиров). Однако тендерный подход - это наиболее изученное, но не единственное направление тендерных исследований в педагогике, В настоящее время в педагогической науке можно выделить следующие направления исследований по названной проблематике: тендерная социализация в образовании (А,В, Смирнова, Е.Ярская-Смирнова), тендерный анализ школьных программ и курсов и тендерные стереотипы в учебниках (О.А,Константинова, Т.Е.Котлова, А.В.Смирнова, Е.Ярская-Смирнова), влияние тендерных стереотипов на воспитание и образование (Л.Н, Надолинская), тендерные аспекты преподавания в вузах (Л.Булатова), тендерные аспекты управления в образовании (Н.Ю.Ерофеева), тендерное образование (О.И. Чеснокова) и другие.
Подобное разнообразие исследований по тендерным вопросам, с одной стороны, отражает многоплановый характер самой проблемы, а с другой стороны, свидетельствует о наличии в массовом сознании тендерных характеристик, скорее приписываемых тому или иному полу, чем действительно существующих. Поэтому одна из главных задач тендерных исследований заключается в том, чтобы выяснить, насколько общественные стереотипы соответствуют действительности, т.е. насколько они ошибочны или верны. При этом пока еще не были сформулированы противоречия в развитии среднего образования, решение которых возможно на основе учета тендерных особенностей педагогической культуры учителя в процессе ее развития. К наиболее серьезным в этой области относятся следующие противоречия;
- между потребностью общества в учителях, способных эффективно выполнять возложенные на них функции, и подготовкой педагогических кадров без учёта тендерной специфики;
между наличием в современной педагогике различных концепций воспитания личности нового типа и отсутствием в них тендерно ориентированных методик и технологий;
между процессом феминизации сферы образования и недостаточным количеством исследований, направленных на изучение как положительных, так и негативных последствий этого явления;
между едиными требованиями общества к профессиональной деятельности учителей и существенными различиями в поведении и личностных качествах учителей мужчин и женщин.
С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования «Гсндерные особенности педагогический культуры учителя», проблема которого состоит в выявлении характера взаимосвязи между тендерными проявлениями личности учителя и его педагогической культурой, а также в определении возможности их использования в развитии педкуль-туры.
Объект исследования - тендерные аспекты педагогической культуры учителя.
Предмет исследования - тендерный подход в изучении и развитии педагогической культуры учителя*
Цель исследования - обоснование педагогических условий совершенствования педагогической культуры учителя, обеспечивающих профессионально-личностную самоидентификацию и самореализацию педагога на основе учета тендерного компонента.
Задачи исследования:
1, Конкретизировать методологическую основу и понятийный аппа
рат тендерных аспектов в педагогике.
2. Составить модель педагогической культуры учителя с учетом тен
дерного компонента.
Определить компоненты педагогической культуры учителя, содержание которых обусловлено его тендером, и выявить их роль в профессиональной педагогической деятельности.
Осуществить диагностику педагогической культуры учителя-женщины и мужчины.
Определить условия и средства совершенствования педагогической культуры фемининного и маскулинного типа.
В процессе решения поставленных задач мы опирались на следующую гипотезу: педагогическая культура учителя приобретёт качества целостности, системности, самоорганизации, динамичности, если;
ее структура будет представлена не только профессиональными, социальными, личностными компетенциями, по и объективно определяемыми тендерными особенностями;
процесс самореализации и саморазвития учителя будет сопровождаться стремлением к сохранению самобытности и тендерной индивидуальности каждой личности;
будет определен характер корреляции между тендером учителя и закономерностями формирования педагогической культуры фемининного и маскулинного типа;
будут созданы условия для корректирования обусловленной тендером учителя неравновесности между отдельными компонентами структуры его педагогической культуры.
Источииковую базу исследования составил ряд документов Правительства РФ; труды отечественных педагогов, психологов и социологов (B.C. Агеев, А.А. Еодалсв. Е.В. Кондаревская, СБ. Елканов, К.М. Левитан, ЭЛИ. Наташон, Г,Г. Силласте и др.), работы зарубежных исследователей (Э. Бадентэр, Ш.Берн, О. Вейнингер, Э. Гидденс, Д. Кимура, Э. Пайнс, Дж.Ритцер, Дж.Л. Томпсон, Б. Фридан, М.Фуко, К, Хорни, С. Чаффинс, Н. Чодороу и др.), оригинальные источники на иностранном языке
9 (N. Abercrombic, Т. Amott, E. Boyle, H. Clifford, V. Foster, Ch. Howe, B. Lush, W, Mohr, G. Weiner и др.).
Баюй исследования был выбран лицей юных исследователей города Ростова-на-Дону. Отдельные исследовательские задачи решались на базе других образовательных учреждений: лицея Ростовского государственного университета путей сообщения, Ростовского государственного военно-технического лицея, средних школ JVk№ 97, 52, 40, 12 г. Ростова-на-Дону, школ №№ 2, 3 города Азова, школ №№ 1,2, 11 г. Бологое.
Методологической основой исследования стали философские представления о всеобщей связи, взаимной обусловленности явлений и процессов окружающей действительности, д связи с чем педагогическая культура учителя исследуется как некое целое, совмещающее в себе биологические, социальные, профессиональные, личностные, аксиологические компоненты. Для анализа содержания и структуры педагогической культуры учителя использовались системно-структурный, компетентностный, личностный, деятельностыый подходы, когорые позволили отразить многогранность исследуемого феномена. Также применялась тендерная методология, позволяющая учитывать социокультурный контекст и основные положения гуманистической педагогики, рассматривающей личность с точки зрения свободы в её жизненном определении.
Для выявления закономерностей функционирования и развития педагогической культуры использовалась основополагающая идея синергетики о неравновесности как источнике появления новой организации, В контексте этого представления были определены условия развития и саморазвития педагогической культуры с опорой на синергетический, тендерный, личностный подходы.
Теоретическую основу исследования составили;
- теория личностно-ориеытированного образования (Е.В. Бонда-ревская, A.IL Валпцкая, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теории исследования педагогической культуры (В.А. Адольф, А.И. Арнольд, Е.В. Бондаревская, В Л Загвязинский, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, В.В. Краевский, ЯВ. Кузьмина, СЗ. Кульневич, К,М. Левитан, В.А. Сластенин и др.);
теория компетектностного подхода к выявлению умений профессионально и лйчностно значимой деятельности (И.А. Зимняя, ШЗ. Кузьмина, А,К. Маркова, А.В. Хуторской и др.);
концепция компетентностного подхода к определению содержания и уровня развития педагогической культуры учителя (Т.Е. Исаева);
тендерный подход в обучении и воспитании, концепция тендерно обусловленного содержания деятельности педагога (Л- Булатова, Н.Ю- Ерофеева, R.R Каменская, JLPL Надолинская, Л.В.Штылева, Е. Яр-ская-Смирнова).
Этапы и методы исследования.
Исследование проводилось в течение 2003 - 2006 гг. в три этапа.
На первом - проблемно-поисковом этапе - на основе изучения литературы но проблемам педагогической культуры, тендерного подхода в образовании, накопления эмпирического опыта и предварительной диагностики педагогической культуры учителей мужчин и женщин были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. В этих целях использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, самооценка, изучение индивидуального случая (casc-sludy). Также использовались методы теоретического анализа литературы по проблемам философии, социологии (понятия «тендер», «тендерная дискриминация» «тендерная асимметрия» и др.) и педагогики («педагогическая культура учителя», «компетенция» и др.); метод историческою и логического анализа; методы научного исследования (анализ, синтез, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных); метод перевода аутентичной литературы (вспомогательный).
На втором этапе - опытпо-эксперимепталыюм - была разработана теоретическая модель педагогической культуры учителя с учетом тендерного компонента, проводились исследования по выявлению объективных гендерных особенностей педагогической культуры и определению условии ее совершенствования. На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа по использованию идей автора в повышении профессиональной квалификации учителей средних школ на основе использования методики (само)совершенствования педагогической культуры, окончательное формирование концептуального и методологического аппарата исследования, публикация его основных результатов в научных изданиях. При этом применялись методы моделирования, компетентностного анализа (на уровне изучения компонентов педагогической культуры), метод тендерного анализа урока, методы «курапии случая», «библиотерапии», методы статистической обработки данных исследования.
На заключительном этапе исследования проводилось теоретическое осмысление полученных результатов, их апробация и внедрение в педагогический процесс, осуществлялось оформление текста диссертации, определялись перспективы дальнейших исследований.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнено содержание понятия «педагогическая культура учителя» с позиции индивидуального и тендерного подходив, вскрыты отношения между педагогической культурой и нолоролевой самоидентификацией педагога как общим и частным;
даны определения понятий «тендерная компетенция», «педагогическая культура как индивидуально-личностная характеристика учителя» и «педагогическая культура как свойство тендерной группы учителей»;
разработана модель педагогической культуры учителя с точки зрения тендерного подхода;
выявлена тендерная компетенция как компонент педагогической культуры учителя, обоснована её структура, включающая три основных компонента: содержательный, рефлексивный и организационный;
разработана и апробирована на практике диагностическая технология выявления особенностей отдельных компетенций педагогической культуры у учителей-мужчин и -женщин;
выявлены педагогические условия (объективные и субъективные) совершенствования педагогической культуры учителя.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
обоснованы возможности изучения педагогической культуры учителя с позиций тендерного подхода;
сочетание компетентноеного и тендерного подходов позволило представить модель педагогической культуры учителя в виде совокупности таких компетенций, как личностно-смысловая, социально-культурная, профессионально-исследовательская, коммуникативная, информационная, тендерная;
теория педагогической культуры учителя дополнена описанием педагогической культуры фемининного и маскулинного типа на двух уровнях её функционирования; как личностно-индивидуальной характеристики и как свойства тендерной группы учителей;
концепция компстентностной структуры педагогической культуры учителя обогащена положениями о тендерной обусловленности составляющих ее компонентов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности применения разработанной на основе гендсрного подхода методики совершенствования педагогической культуры учителей в практической работе школ и колледжей в целях диагностики сформированное сти компонентов педагогической культуры и создания программы её развития, а также как составных компонентов системы повышения профес-
13 сиональной квалификации. Материалы исследования также могут быть использованы преподавателями вузов, учителями школ в практической и лекционной работе, а также при разработке тендерных курсов.
Достоверность и обоснованность результатов проведённого исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной цели; использованием совокупности методов исследования; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях, репрезентативностью результатов, статистической значимостью экспериментальных данных и проведением многосторонней апробации и экспертизы полученных выводов на конференциях международного, всероссийского и регионального уровней.
На защиту выносятся следующие положения:
1, Содержание понятий «педагогическая культура как индивидуаль
но-личностная характеристика учителя» и «педагогическая культура как
свойство тендерной группы учителей».
Педагогическая культура как индивидуально-личностная характеристика учителя понимается нами как форма сохранения и трансляции культурных ценностей, интерпретации профессиональных задач, творческих способов деятельности, личностных достижений учителя7 субъективированная тендерными, социальными, индивидуальными особенностями и качествами личности.
Педагогическая культура как свойство тендерной группы учителей есть совокупность объективно существующих полоролевых характеристик поведения педагогов, выражающихся в выборе стиля общения, способов педагогической деятельности и образовательных приоритетов и нашедших отражение в социальных и тендерных стереотипах,
2. Тендерный подход к исследованию педшоїической культуры учи
теля обусловливает рассмотрение профессиональной деятельности педаго
га и его роли в изменении общественных отношений на основе обоїащения
педагогических знаний, умений, компетенций уникальной культурой соци-
14 ального пола, т,ен гендера. Тендерный подход не отрицает физиологические, психологические различия мужчин и женщин, и позволяет сформировать у учителей ценностные смыслы педагогической культуры на основе интерпретации и самоидентификации своего положення в обществе, культуре, профессиональной группе.
«Гендер» - это процесс половой самоидентификации, в котором личность на основе интерпретации и интериоризации социально-культурных норм и стереотипов профессионального поведения осуществляет социокультурный выбор и формирует у себя совокупность профессиональных компетенций, личностных свойств, нравственно-этических норм поведения, определяющих качество её шщивидуальпой культуры.
3. Модель педагогической культуры как индивидуально-личностной
характеристики учителя определенного тендера включает совокупность
компонентов, представленных ведущими профессионально-личностными
компетенциями:
личностно-смысловая;
социально-культурная; -профессионально-исследовательская;
коммуникативная;
информационная;
тендерная .
4. Содержание понятия «тендерная компетенция». Тендерная компе
тенция учителя предполагает наличие знаний о тендерных особенностях
учащихся и специфике их обучения, сформированность понимания пред
назначения мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимо
отношений, а также способность к критическому анализу своей деятельно
сти и суждений, являющейся формой самоидентификации учителя как
представителя определённого тендера. Тендерная компетенция состоит из
трёх компонентов: содержательного, рефлексивного и организационного.
[5
Содержательный компонент включает в себя: сформированное^ у учителя представления о ролях мужчины и женщины в общесгве; знания тендерных особенностей субъектов образовательного процесса; знания технологий тендерной дифференциации и других вопросов тендерной педагогики.
Рефлексивный компонент включает в себя: анализ и самооценку своей деятельности с точки зрения тендерного подхода; анализ существующих в обществе тендерных стереотипов; тендерную чувствительность педагога.
Организационный компонент включает в себя: умения создавать соответствующие организационно-педагогические условия обеспечивающие раскрытие потенциала каждого ученика, независимо от его пола; умения управлять процессом тендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей тендерного равенства и др.
5. Особенности педагогической культуры учителей-мужчин и -женщин, проя&тяющиеся па уровне компетенций.
К особенностям педагогической культуры учителей-женщин можно отнести: ощущение внутреннего конфликта как отражение противоречия между актуализировавшейся независимостью женщин в профессиональной деятельности в условиях феминизации образования и необходимостью выполнения традиционных тендерных ролей в семье; достаточно широкий круг социально-культурных интересов, причем знания могут иметь бессистемный, поверхностный характер; преобладание значимости личностных взаимоотношений в коллективе и условий труда над содержанием профессиональной деятельности; ориентацию на межличностный способ самоактуализации в ущерб другим формам реализации своего потенциала; более выраженную психологическую неустойчивость и эмоциональную возбудимость, более развитую коммуникативную компетенцию по сравнению с мужчинами-коллегами.
К особенностям педагогической культуры учителей-мужчин можно отнести: ощущение внутреннего конфликта из-за недовольства своим социальным положением, условиями труда, перспективами профессионального роста и необходимостью выполнения традиционных тендерных ролей в семье; преобладание значимости профессионально-исследовательской компетенции в структуре педагогической культуры, в силу чего владение глубокими знаниями по дисциплине воспринимается в качестве основного показателя профессионального мастерства; нацеленность па трансляцию своей жизненной позиции в условиях совместной с учащимися деятельности, а не через «вербальное нравоучение»; меньшую степень толерантности в социальном, личностном и межкультурном отношении; более выраженный консерватизм в тендерных и национальных вопросах; склонность к исследовательской деятельности, принятию нестандартных решений; менее развитую коммуникативную компетенцию по сравнению с женщинами-коллегами за счёт преобладания зрительно-пространственного восприятия мира.
6. Педагогические условия (самосовершенствования педагогической культуры учителя-мужчины и -женщины.
Под педагогическими условиями совершенствования педагогической культуры мы понимаем совокупность внешних мер и внутренних установок, смыслов деятельности учителя, способствующих развитию отдельных компонентов его педагогических компетенций.
К числу наиболее значимых субъективных условий относятся: 1) осознаваемая учителем мотивация саморазвития и самосовершенствования своей личности как субъекта педагогической культуры; 2) гендерная самоидентификация в процессе педагогической деятельности, адекватная сложным задачам, стоящим сегодня перед образованием; 3) наличие знаний по широкому кругу социально-культурных вопросов, в том числе и по гендерным аспектам совершенствования образовательного процесса; 4) наличие у учителя рефлексивных умений анализировать и оценивать свою
17 педагогическую деятельность с точки зрения тендерного подхода и осуществлять ее корректировку.
К объективным педагогическим условиям относятся: 1) непрерывный характер профессионального развития; 2) наличие научно-обоснованной методики (еамо)совершснствованюі педагогической культуры учителя на основе тендерного компонента; 3) включение вопросов, связанных с гсндсрной проблематикой, в курсы повышении квалификации учителей, в учебные программы подготовки студентов педагогических вузов; 4) создание системы организационных мероприятий, направленных на развитие педагогической культуры учителя.
7, Методика (само)совершенствования педагогической культуры на
основе гендерного компонент, включающая диагностическую технологию
выявления тендерных особенностей педагогической культуры учителя, ко
торая состоит из эмпирических и частично теоретических методов; наблю
дение, анкетирование, беседа, самооценка, изучение индивидуального слу
чая (case-study) и др., а также Программы (само)совсрінснствования (кура-
ция случая, тендерная экспертиза урока и др.).
8. Историко-педагогическая периодизация образования в ракурсе
гендерного подхода. В основу периодизации заложен принцип оценки тен
дерной ситуации в области получения образования. Критериями оценки
тендерной ситуации выступили: педагогические и философские идеи о
мужском и женском образовании; законодательная база в области образо
вания мужчин и женщин; цели воспитания мужчин и женщин; содержание
мужского и женского образования; доступ мужчин и женщин в образова
тельные учреждения различных уровней; явные и скрытые механизмы
дискриминации в области образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем обсуждения его результатов на кафедре «Иностранные языки» РГУПС, кафедре педагогики РГГТУ, в ходе участия в научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития транспорта Черноморского побережья
18 России», (Туапсе, 2004), международной научно-практическая конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004), международной научно-практической Интеренст-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростив-на-Дону, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Транспорт-2005» (Ростов-на-Дону, 2005), Всероссийской конференции (с международным участием) «Гсндерное образование в подготовке учителя» (Томск, 2006). По материалам исследования опубликовано 10 работ, в том числе два учебных пособия,
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (205 источников, в том числе 35 на иностранном языке) и приложения-
Философия тендера в истории образования
Стремление определить, существует ли па самом деле тендерная обусловленность профессионального поведения человека или же в её основе лежат социальные предрассудки, сложившиеся в ходе многовековой дискриминации женщин, не является новым для пауки. Этот вопрос волновал исследователей на протяжении многих столетий, и каждая эпоха вносила свои поправки. Анализ философских взглядов на проблему полового лидерства позволяет проследить, как, когда и почему началось принижение роли женщины в обществе, каковы причины разграничения функций воспитателей обоего пола и содержания образования девочек и мальчиков в разные периоды истории человечества.
Древний мир был миром патриархатпым, в котором степень значимости человека определялась его полом. Полноценным членом общества был только мужчина - гршкданин, воин, политик. Многие древнегреческие историки, поэты, философы были убеждены в том, удел мужчины - общественная деятельность, а социальная активность женщин должна быть ограничена семьей (Гомер, Ксенофонт, Пифагор). Мужчина и женщина не могли быть равны социально, по мнению мыслителей того времени (Аристотель, Августин Клаженный, Филон Александрийский). Гомер, например, считал систему древнегреческих поселений идеальной, где «над женой и детьми... каждый [мужчина] суд свой творит полновластно» [108, п].
Ксенофонт (ок. 430 - 355/354 до н.э.) считал, что Боги сотворили мужчину и женщину, чтобы они соединялись для продолжения рода, но от природы они отличны, что объясняет и различие их социальных ролей. «Тело и душу мужчины бог приспособил к большей выносливости холода, зноя, путешествий, военных походов, и внедомашние работы поручил ему;
женщине же дал тело менее сильное для всего этого и поручил ей домашние работы» [108, 11]. Как полагают современные исследователи, Ксено-фонт считал, что природа нацелила мужчин и женщин разными качествами, чтобы каждый мог выполнять свои обязанности [1515 175]- В Домострое мыслитель описывал модель взаимоотношений между супругами: муж как высшая инстанция должен руководить женой, наставлять в домашнем хозяйстве, обучать её, жена должна спрашивать мужа, если чего-то не знает, и отчитываться о том, что она сделала, и что произошло в доме [151, 174],
Подобно Ксенофонту большинство древнегреческих мыслителей были сторонниками патриархального уклада, который сильно ограничивал деятельность женщин. Принципиально новый (андрогинный) подход предложил Платон (427-347 гт. до н.э.). Он считал, что справедливость в обществе может существовать только при полном раскрепощении и самореализации человека, независимо от его половой принадлежности, В своих работах «Государство», «Пир», «Законы» и др. он высказал идею о дополнительности полов, используя миф об андрогинах- существах, обладаютцих свойствами и мужчин, и женщин. Однако отношение Платона к женщинам было неоднозначным. С одной стороны, он считал женщину низшим существом и верил, что если мужчина - трус или нечестный человек, то его душа после смерти перейдёт в женщину. С другой стороны, он утверждал, что женщина может наравне с мужчинами участвовать в жизни общества, и признавал ее способности равными мужским [106, 246-249]; [106, 458],
Платон считал, что не пол, а способности человека определяют успешность конкретного вида деятельности, но способности не зависят от пола. Поэтому Платон был сторонником тендерного равенства и выступал за предоставление женщинам доступа к политической жизни. Таким образом, несмотря на эгалитарные взгляды Платона по отношению к женщинам, именно он заложил в философии оппозицию души и тела, рациональ 21 ности и эмоциональности, а, следовательно, мужского и женского, которая доминировала в западной философии многие века.
Аристотель (384 - 322 гг. до н.э.), в отличие от своего учителя Платона, полагал, что мужчина и женшина равны биологически, но не социально. В работах «Политика» и «О возникновении животных» он отождествлял активное мужское начало с рациональностью и познанием, а пассивное женское - с хаотичной материей. Аристотель считал женшин низшими существами, так как в них отсутствует принцип души, т.е. рациональность. Аристотель называл женский пол дефектным вариантом мужского пола, отклонением от нормы, пеполпоцеипым бытием, бессильным мужчиной, что определило такие характеристики женщин, как пассивность, хрупкость, изнеженность. По мнению Аристотеля, мужчина стоит выше и властвует, женщина находится ниже и подчиняется. «В мужчине -мужество властвования, а в женщине - мужество подчинения» [40, 27].
Аристотель выделял три класса в обществе, которые не могут жить самостоятельно и нуждаются в постоянной опеке. Это - рабы, дети и женщины. Эта идея заложила ограничение прав женщин в западном обществе. По Аристотелю отношения мужа и жены должны быть отношениями господина и рабы. Назначение женщины - вести домашнее хозяйство и воспитывать потомство. Если Платон полагал, что соединение мужчины и женщины - путь к блаженству, то Аристотель считал, что это - неизбежность, обусловленная «не сознательным решением, но зависит от естественного стремления» [9, 35 - 36]. Аристотель первым задал «биолопщист-скую парадигму в трактовке женшины» [168, J43], которая повлияла на развитие всей дальнейшей философии и представлений о положении полов. Его идем получили развитие в трудах других древнегреческих философов.
Таким образом, греческая философия заложила преимущественную ассоциацию мужского с рациональным, а женского - с эмоциональным, которая сохранилась до наших дней. Античная философия обосновала по 22 нимание женского как противопоставленного разуму. Женщина ассоциировалась с тёмными силами земли- Оппозиции «мужчина - женщина», «мужское - женское» были основой античной культуры, пронизывали все сферы общественной жизни, от политической и экономической до религиозной и этической. Именно древние греки начали создавать европейскую культуру для мужчин.
Поэтому не случайно, что в Афинах обучение мальчиков осуществлялось в школах, а девочки получали скудное образование дома. В древнем Риме для обучения девочек некоторым теоретическим предметам в дом приглашали домашних философов. Только в древней Спарте обучение девочек практически не отличалось от мальчиков. Большинство мыслителей (Аристотель, Ксенофонт), считали такое образование женщин бесполезным и ненужным, но были и сторонники женского образования (Платон, Сократ).
Уже в это время к личности воспитателя и наставника, которыми, естественно, могли быть только мужчины, предъявлялись строгие требования. В Древнем Вавилоне и Египте учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные и талантливые вольнонаемные граждане. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники. Будучи представителями сильного пола, они в свое время получали хорошее образование, но главное, много путешествовали, а, значит, много видели и знали: языки, культуру и обычаи разных народов. Поэтому от учителей в первую очередь требовались знания и опыт, которые они могли передать своим воспитанникам.
Распросгранение христианства (I - VIII вв. н.э.) ещё более укрепило иерархию полов и утвердило главенствующее положение мужчин в церкви и обществе. Теология, находившаяся в руках мужчин, строила картину мира, согласно которой мужчина господствовал над женщиной, дух над телом, разум над природой. Женщина считалась источником зла, «корнем всех ірехов», «воротами дьявола». Иерархия иолов встречается в Новом Завете в правилах бытового благочестия у Павла, которые определяют положение мужчины как главы. Женщина, стоящая внизу иерархической лестницы, не имеет даже права «осуществлять наивысшую христианскую добродетель - любить: она должна мужа бояться» [90, 96], Библия прямо говорит, что жена должна повиноваться мужу, как Господу, «потому что муж есть глава жены» (послание к Ефесянам, V: 22-23) [139, 177],
Таким образом, в христианской религии «мужское» начало обожествляется, а «женское» расценивается как нечто недостойное, нижестоящее, требующее постоянного мужского контроля. Женщина - это всего лишь ребро Адама, «Муж... есть образ и слава Божия; а жена есть слава мужа? и не муж создан для жены, но жена для мужа» [139, 180],
Распространение христианства определило новую цель воспитания -привить страх Божий и спасти душу (Блаженный Иероним). Источник воспитания - Божественное начало. Педагогические идеи стали отражением и продолжением христианских догм. Содержание образования определялось церковью, нести слово Божие массам имели право только мужчины. Образование в это время чаще всего осуществлялось священниками, монахами, но со временем в городских школах и университетах ИХ стали заменять люди, получившие специальную подготовку. Основными требованиями к педагогам в тот период были аскетизм, моральная чистота, умение как можно более точно воспроизвести религиозные тексты, воздерживаясь от комментариев. Существовало несколько видов школ (монастырские, соборные, приходские), но в них могли обучаться только мальчики. Считалось, что с женским воспитанием надо быть особенно осторожным, т.к. оно может привить светские привычки.
Понятие «гендер» как объект междисциплинарного исследования
По мере развития научного знания вопросы равенства мужчин и женщин, их возможностей и способностей начинают обсуждаться не только в философских трактатах, но и в других науках, например, социологии.
Как уже было отмечено в параграфе 1Л., проблема полового равенства стала одной из ведущих идей преобразования общественных отношений в марксистской теории. Во многих последующих социологических исследованиях дискриминация женщин расценивалась как тормоз в развитии общества. Так, А. Бебель (] 840 - 1913) вскрыл социальные, а не биологические причины неравенства полов. Он называл женщину первым существом,, попавшим в рабство. «Женщина стала рабой еще тогда, когда рабов еще не существовало» [12]. Женщина оказалась в подчинённом положении в силу стечения в обществе социальных обстоятельств, и изменение этого возможно не в ходе биологической эволюции, а только в результате социальной революции [32, 21]. Идея А. Бебеля о том, что «в эпоху экономического упадка женщины первыми изгонялись из ремесла» актуальна и сейчас [32, 92].
Французский социолог-позитивист Э. Дюркгейм (1858 - 1917) считает, что изменение положения полов связано с общественным разделением труда и развитием цивилизации. «Вначале разделение труда относилось только к половым органам затем мало-помалу распространилось на все органические и социальные функции» [32, 24]. Социальные роли всё больше разделялись и специализировались, женщины отдалились от политических и военных дел и начати существовать отлично от мужчин, только внутри семьи. Так, в результате социального развития, считает Э. Дюркгейм, «один из полов завладел эмоциональными функциями, а другой - интеллектуальными» [41, 61]. По мнению Э. Дюркгейма, те морфологические отличия, которые лежат в основе разделения груда между полами, на самом деле порождены обществом. Именно различные социальные функции породили морфологические различия, а не наоборот. Он приводит пример доисторических обшеств, где функции мужчин и женщин не различались, а их останки анатомически очень похожи [32, 25]. По мнению Дюркгейма, мужчина - «почти целиком продукт общества», а женщина «в гораздо большей степени продукт природы», «вкусы, стремления и чувство юмора имеют у мужчины в значительной степени коллективное происхождение, тогда как у его спутницы жизни всё это находится под более непосредственным влиянием её организма» [38, 576].
Немецкий социолог Георг Симмель (1858 - 1918) считал, что вся наша цивилизация - «маскулинная цивилизация» [155, 27J. Законы, мораль, государство это всё результат деятельности мужчин. Все социальные категории и идеи по сути принадлежат всему человечеству, а по реальному историческому наполнению - «мужские насквозь» [155, 27].
Большое влияние па осмысление проблемы взаимоотношения полов в обществе оказали работы американского социолога Талкота Парсонса (1902 - 1979), Согласно его теории, общество всегда стремится к равновесию и стабильности. Это возможно только при функциональном разделении труда или ролей. Дня существования любой системы, например, семьи, необходимо выполнение двух функций: инструментальной и экспрессивной. Инструментальная или экономическая функция, т.е. обеспечение средств к существованию должна принадлежать мужчине, а экспрессивная или эмоциональная, т,е. сохранение целостности семьи и отношений внутри неё - удел женщин. Мужчина, ие ограниченный биологической функцией по уходу за детьми, должен содержать семью и иметь престижную профессию, т.е. именно он определяет статус и положение семьи. Роли женщины - быть матерью, домохозяйкой. Если женіцина работает, считал Т. Парсонс, то это вызывает нестабильность в семье и может вести к конкуренции между супругами и борьбе за власть. А разделение функций, наоборот, обеспечивает стабильность в семье. Нормальные семейные отношения только такие, при которых мужчина главенствует, а женщина подчиняется.
В конце 70-х годов XX века в американской социологии возник спор о том, возможно ли вообще устранение различий в половых ролях мужчин и женщин. Представители так называемого биологицистского направления настаивали на невозможности этого. Лайонел Тайгер и Робин Фокс считали, что человек не является продуктом культуры, а доминирование мужских особей характерно для многих биологических видов и обусловлено природой. Другие представители этого направления - Уилсон, Дэвид Бэ-рэш считали, что поведенческие качества, как и физические, являются результатом естественного отбора, который увеличивает шансы на выживание. Именно это определяет различные роли мужчин и женщин [142].
Сторонники социального объяснения дифференциации ролей выдвигали разные причины; систему культуры (Р. Тернер), модели социализации (М.Бэкон, ИЧайлд), степень научно-технического развития общества (М- Джоунг. П Уилмот) и т.д.
Однако дискуссии о биологической или социальной детерминированности гендерных различий сменяются в последнее время пониманием тендерной дифференциации как биосоциального процесса.
Собственно «тендерный подход» в социологии возникает в 1970-е годы [49, 17]. В конце XX века появляется отдельная социологическая теория - тендерная социология. Тендерная социология - это, по определению Г.Г. Силласте. «частная социологическая теория, которая изучает процессы развития и социального взаимодействия мужской и женской общностей, анализирует эволюцию их социальных статусов и отношений с учётом культурных традиций и стереотипов, а также рассматривает влияние биопсихологических особенностей пола на поведение и сознание мужской и женской частей общества» [133, 7].
Гендерньтй аспект выбора педагогической профессии и нравственно-этического поведения учителя
Тендерная социализация ребёнка начинается с момента его рождения. Культурные ожидания и стереотипы маскулинности и фемининности предписывают определенные нормы поведения, принятые в данном обществе для мальчиков и девочек, а позже для мужчин и женщин. Из окружающей информации мальчики выбирают то, что относится к «мужскому», а девочки - к «женскому», т.е. пользуются тендерными схемами» [14, 45]. Таким образом у детей формируются определённые стереотипы, в соответствии с которыми они усваивают, что они могут делать и как они должны вести. Согласно исследованиям Б.Г. Ананьева [54, 306], уже в раннем детстве отмечаются различия некоторых психологических характеристик и склонностей мальчиков и девочек. А к моменту окончания школы подростки имеют свои собственные гендерные представления, которые во многом определяют выбор будущей профессиональной деятельности.
Выбор профессии также может быть обусловлен определёнными тендерными различиями, которые были выявлены в способностях людей и их проявлениях. Исследования психологов показали, что хотя гендерные различия в умственных способностях представителей разного пола невелики, их диапазон у мужчин шире, чем у женщин. Именно поэтому среди мужчин больше как одарённых, так и умственно отсталых индивидов [30, 64].
Превосходство женщин в сформированности коммуникативных способностей проявляется с самого раннего детства. Американский исследователь Г. Край г [54, 301] зыявил, что девочки, в среднем, показывают более высокую скорость восприятия информации, а мальчики обладают лучшим пространственным воображением и механическими способностя 85 ми. Другой американский исследователь Дорий Кимура [63, 73 - 80] утверждает, что у женщин, как правило, лучше развиты речевые навыки, они быстрее идентифицируют схожие предметы, лучше вспоминают ориентиры местности, эффективнее используют наглядную ориентацию. Мужчины обычно лучше женшин решают пространственные задачи, быстрее ориентируются в маршруте. Он объясняет эти различия в способностях физиологическими факторами, а именно разным гормональным влиянием на мозг. Половые гормоны влияют не только на развитие половых органов, но и на способности, а также соответствующие стратегии тендерного поведения. Иными словами, влияние гормонов не ограничивается половыми и репродуктивными функциями, а затрагивает вес формы поведения, где мужчины отличаются от женщин. На различия в характере умственной деятельности повлияли и эволюционные процессы. Критерии естественного отбора были разными для мужчин и женщин, и, чтобы выжить, им требовалось развивать различные способности.
Результаты исследований тендерно обусловленных различий в математических способностях крайне противоречивы. Некоторые исследователи говорят о наличии выраженных математических способностей у мальчиков и объясняют их врожденной способностью мужчин решать зрительно-пространственные задачи лучше женщин. Другие исследования опровергают эти данные и заявляют о высокой роли социально-психологических факторов в формировании у девушек математических способностей и позитивного отношения их к математике [30, 65].
Наличие стойких тендерных различий в склонностях и способностях объясняет наличие разных интересов и предпочтений в выборе профессии. Однако не меньшее значение при выборе профессии играет мотивация, а также профессиональные и жизненные планы, притязания на общественное признание, которые также имеют тендерную окраску, ЕЛ. Ильин выделяет три точки зрения на проявление мотива достижения у женщин и мужчин: 1) нельзя сказать, что женщины менее мотивированы на достиже 86 иие успеха, просто они мотивированы иначе; у женщин выше мотивация достижения результата, а у мужнин - совершенствования и соревнования; 2) женщины и мужчины мотивированы разными потребностями; 3) мужчины и женщины обладают одинаковым уровнем мотива достижения, но реализуют его в разных видах деятельности [54, 161].
Женщины более внушаемы, чем мужчины, и больше подвержены социальному давлению. Поэтому и мотивация женщин более внешнеорга-низована, т.е. «мотив легче формируется под давлением извне», а мотивация мужчин более внутреннеорганизована, т.е. «исходит из понимания смысла и личной значимости того, что надо делать» [54, 160].
При выборе профессии мужчины руководствуются такими факторами, как дальнейшая перспектива, возможность карьерного роста, высокая заработная плата, а главной мотивацией для них. является стремление к власти, независимости, возможность самостоятельного принятия решения, творческий характер труда. Для женщин характерна большая эмоциональность и ситуативность при выборе профессии, а главная мотивация для них - получить интересный опыт, быть социально значимой, возможность контактов с людьми. Для мужчин более важны содержание работы, её творческий характер, разнообразие, сам результат труда, оценка их труда коллегами, а для женщин - взаимоотношение в коллективе, условия труда, личностные отношения на работе.
Женщины больше ориентируются на результаты средних и малых масштабов и на настоящие цели, мужчины - на разные цели, включая грандиозные и весьма отдалённые [154. 62].
Т.Н. Мартынова исследовала мотивацию выбора профессии студентов юридического факультета Кемеровского государственного университета и установила, что у юношей преобладают такие мотивы, как престижность профессии (90 %), интерес к профессии (67 %), содержание и творческие возможности профессии (57 %), убежденность в своих способностях к данной профессии (48 %). У девушек доминирующими мотивами были инте 87 pec к профессии (83 %), престижность профессии (79 %), желание реализовать себя как личность (70 %), содержание и творческие возможности профессии (58%), убежденность в своих способностях к данной профессии (45 %). Это позволило ей сделать вывод о том, что при выборе профессии у юношей ведущими являются результирующие, прагматические мотивы, а у девушек -- самореализация и творческие возможности профессии [85].
По данным ЛХ. Почебут и В.А. Чикер [54, 316]? в работе мужчины стремятся к управлению, соревновательности, предпринимательству, а женщины - стабильности, профессиональной компетентности, автономии. В профессиональной деятельности мужчин доминирует профессионалыю-деятельностный аспект, а у женщин - социально-психологический. Существует мнение, что с возрастом у мужчин мотивация возрастает, а у женщин снижается [13, 219] При выборе профессии женщины стараются продолжать деятельность в рамках своих традиционных тендерных ролей; воспитание детей (педагогические профессии: женщины в образовании составляют 80 % [119? 141], а среди учителей начальных классов в 2001 году оли составляли 98,7% [119, 219]}, уход за другими (врач, медсестра: в здравоохранении женщины составляют 83 % [54, 309]), приготовление пищи (кулинария, работа в столовой: 82 % работников торговли и общественного питания -женщины [54, 309]), помощь мужу (секретарь). Так, по мнению В. Мор, женщины часто выбирают педагогические дисциплины (23 % от всей численности студенток вузов), т.к. полученные знания помогут им при воспитании собственных детей, а гуманитарная направленность специализации в вузе объясняется стремлением повысить свой общекультурный уровень и расширить свои знания [196, 54]. Кроме того, девушкам (65%) больше нравится выполнять хорошо известную деятельность (к которой и относится педагогические профессии), а юношам (67 %) - исследовательскую, поисковую [54, 169].
Особенности педагогической культуры учителей разных тендеров
Как мы убедились, в психолого-педагогических исследованиях имеется довольно много классификаций компонентов педагогической культуры учителя. Независимо от подхода, которым руководствуются учёные при определении отношений между структурными компонентами пед-культуры, их объединяет следующие. В них представлен учитель-идеал, некая бесполая, безвозрастная модель, в соответствии с которой каждый педагог должен «строить себя», стремиться к формированию тех её составляющих, которые у н го недостаточно развиты. Ни один исследователь качеств личности учителя никогда не упоминал, какого пола были учителя, участвовавшие в эмпирическом эксперименте, и какого пола они представляют себе образцового учителя, наделяя его определёнными качествами,
В нашем исследовании мы предпримем попытку определить, есть ли различия между педагогической культурой учителя-мужчины и -женщины и в чём заключаются особенности, так называемых, феминной и маскулинной педкультуры. Философы и социологи давно говорят о существований мужской и женской культуры. Все, что делает человек, он делает как мужчина или женщина. Мы постоянно сталкиваемся с различиями между полами, которые являются результатом социокультурных и биологических факторов. Не только склонности, интересы, выбор профессии имеют тендерную предопределённость, «все характеристики человека пронизаны признаками пола, имеют мужскую и женскую окраску. Сфера чувств, эмоциональные реакции, поведенческие стереотипы, типы взаимодействия с миром, формы усвоения и присвоения ценностей существуют в мужском и женском вариантах» []685 142], Таким образом, мы будем рассматривать педагогическую культуру не только в индивидуально-личностном аспекте, но и как характеристику тендерной группы.
На сегодняшний день в педагогике отсутствует систематическое исследование тендерных особенностей профессиональной деятельности учителей-муж чин и -женщин. Хотя существуют отдельные работы в этой области, рассматривающие качества учителя, с точки зрения тендерного подхода. Так? например, согласно исследованиям С.А. Гаранина, учителя-женщины сіремятся к расширению своих знаний, а мужчины - к научному осмыслению своей деятельности, экспериментированию [54, 317]. Болгарский психолог С.В.Иванов исследовал педагоги ческу ю деятельность учителей физкультуры и пришёл к выводу, что учителя-женщины по сравнению с мужчинами чаще задают вопросы учащимся, стараются как можно точнее объяснить и проиллюстрировать новый материал, чаще оценивают учащихся. Учителя-мужчины используют больше команд, распоряжений, указаний при организации учебной деятельности [54, 317]. ДА Мишутин обнаружил, что учителя-женщины предпочитают межличностное и вербальное общение, а мужчины - групповое и невербальное [54, 318]. Р. Сабиров описал феминный и маскулинный способ преподавания литературы [126, 86]. Однако эти исследования имеют фрагментарный характер и не способствуют возникновению целостного образа педагогической культуры учителя, в котором бы были учтены тендерные закономерности его становления и ведущие психологические особенности проявления тех или иных качеств.
Для нашего исследования очень важно определить, что в тендерных характеристиках педагогической культуры учителя является фактом объективной реальности, и нашло более или менее адекватное отражение в социальных стереотипах, а что - может быть отнесено к общественным предрассудкам. Стереотипы интерпретируют деятельность педагогов мужчин и женщин через призму отношений и ценностей, сложившихся в определенной культуре. Как известно, стереотипы формируются в человеческом сознании благодаря его способности закреплять информацию об однородных явлениях, фактах и людях в виде устойчивых идеальных образований. Стереотипы выступают в виде определенных «привычных знаний», относительно событий, явлений, тем самым, защищая рассудок от постоянно меняющейся действительности [129, 218 - 219]; это «устойчивые представления о каких-либо явлениях или людях, свойственных представителям той или иной социальной группы» [58,17].
При этом мы далеки от мысли считать стереотипы тендерного поведения учителей неточными, предвзятыми, искажающими реальность. Напротив, они обладают качествами целостности, устойчивости, рациональности, эмоциональности, так как формируются в течение длительного времени и отражают отношения целых общественных групп. Их следует отличать от такого явления, как предрассудок, т.е. «психологическая установка предвзятого или враждебного отношения к чему-либо без достаточных для такого отношения оснований или причин» [129, 228]. К тому же в стереотипах наиболее полно выражаются такие сложные и многогранные социальные феномены, как тендер.
Именно стереотипные представления были положены в основу большинства классификаций качеств личности педагога (Ф.Н. Гоноблин, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Пассов, Е.М. Павлютенков, и др.), однако ни в одной из них не акцентировались тендерные особенности педкультуры учителя. Поэтому, приступая к диагностирующему этапу нашего экспериментального исследования, мы определили следующие задачи:
1. Выявить, имеются ли у учащихся старших классов ряда средних школ, лицеев, колледжей и у самих педагогов различия в представлении о профессиональном поведении учителя-мужчины и учителя-женщины.
2. Определить, каким профессионально-личностным качествам, педагогическим умениям учителей разного тендера отдается приоритет в том случае, если такие различия в представлениях присутствуют.
3. Классифицировать тендерные особенности педкультуры учителей и выявить из них те, которые являются компонентами компетенций разработанной нами тендерной модели педагогической культуры.
4. Провести сравнение степени сформированности тендерных особенностей в ведущих профессионально-личностных компетенциях педагогов и обосновать неравновесность их развития.
Для выявления представлений об образах учителя-мужчины и -женщины мы провели анкетирование учащихся 10-11-х классов. В анкетировании принимали участие 170 учащихся лицея юных исследователей и лицея РГУПС г. Ростова-на-Дону: 74 мальчика и 96 девочек. Анкета была составлена на основе опросника С. Бэм и представлена в приложении (Приложение 6).
Целью этого анкетирования было выявить различия в представлениях мальчиков и девочек об учителях-мужчинах и -женщинах. Поставленная цель может быть достигнута посредством решения следующих задач:
- определить через представления учениц и учеников степень проявления профессионально значимых качеств личности у учителей разных тендеров;
- выявить в представлениях мальчиков и девочек наиболее типичные черты характера учителей-мужчин и -женщин; - выстроить иерархию наиболее типичных черт учителя-мужчины и -женщины; - провести сравнительную характеристику полученных образов.
В итоге проведённого анкетирования мы убедились, что у учащихся имеются значительные различия в представлении о профессиональном поведении учителей разного тендера. Полученные обобщённые характеристики учителя-мужчины и -женщины показали, что, по мнению девочек, учителя-женщину отличают мягкость - 71,8 %, нежность - 70,8 %, умение сочувствовать - 64,5 %, сострадание - 64,5 %, чуткость - 61,4 %, забота о людях - 60,4 %, теплота, сердечность - 60,4 %, доверчивость - 48,9 %, искренность - 44,7 %, застенчивость - 43,7 %, любовь к детям - 43,7 %, творчество - 41,6 %, общительность - 36,4 %, тактичность - 34,4 %, непредсказуемость - 31,2 %, склонность вести за собой - 29,1 %.
По мнению мальчиков, образ учителя-женщины состоит из таких характеристик, как нежность - 77 %, теплота, сердечность - 72,9 %, привлекательность - 71,6 %, мягкость - 67,5 %, сострадание - 64,8 %, умение сочувствовать - 59,4 %, застенчивость - 58,1 %, забота о людях - 55,4 %, чуткость - 55,4 %, любовь к детям - 54 %, доверчивость - 44,5 %, искренность - 43,2 %, скрытность - 39,1 %, жизнерадостность - 35Д %, амбициозность-33,7 %.
