Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования умения структурировать учебный материал в теории и практике обучения студентов в вузе 14
1.1 Проблема формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза в психолого-педагогических исследованиях 14
1.2 Структурирование учебного материала в дидактике 32
1.3 Теоретическая модель ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов по формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза 44
Глава II. Условия формирования у студентов умения структурировать учебный материал 58
2.1 Психолого-дидактические условия формирования у студентов умения структурировать учебный материал 58
2.2 Организационно-педагогические условия фомирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза 84
2.3 Диагностика и процедура отслеживания сформированности у студентов умения структурировать учебный материал 110
Заключение 134
Библиография 136
Приложения 157
- Проблема формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза в психолого-педагогических исследованиях
- Теоретическая модель ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов по формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза
- Психолого-дидактические условия формирования у студентов умения структурировать учебный материал
Введение к работе
В настоящее время, говоря о проблемах образования, прежде всего имеют в виду человека, личность, индивидуальность. Приоритетное значение в организации образования отводится принципам качества, фундаментальности, гуманизму и непрерывности образования [53]. Гуманистическая парадигма в современной педагогике: главная цель педагогического процесса - способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации - отражена в декларации ЮНЕСКО о высшем образовании в XXI веке [220]. Концепция инновационного образования, разработанная учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) [185, 186], показывает, что научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: в философии, в теории и практике образования, в науках о человеке и обществе. Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказывается человек, его духовное развитие, система ценностей.
Создание научных основ перестройки высшего образования является результатом интеграции многих наук: философии, дидактики, логики, психологии, лингвистики, математики, кибернетики, информатики. Дидактические проблемы могут быть решены в теоретическом плане, если это решение подготовлено развитием самой дидактики. Основная задача развития современной теории обучения сегодня состоит в расчленении ее главных проблем, в дифференцированном подходе к исследованию каждой из них. Среди них актуальными представляются проблемы познавательной деятельности и учебных умений.
Психологическая структура учебно-познавательной деятельности, развитие индивидуальности в учении, способностей к учению, учение и креативность личности, развитие учебной деятельности как условие развития теоретического и экспериментального исследования.
На современные системы обучения и учения, формы и методы организации учебной и научной работы студентов большое влияние оказали прогрессивные идеи М.В. Ломоносова, Н.И. Лобачевского, Д.И. Менделеева, Е.Н. Медынского, И.Г. Фихте, В. Гумбольдта, В. Шлейермахера и др. Исследованию общих вопросов управления познавательной деятельностью учащихся и закономерностей ее протекания в психологическом аспекте посвящены работы Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г. Ананьева, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Н.А.Менчинской и др. Их идеи получили свое дальнейшее развитие в трудах советских и зарубежных педагогов и психологов Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис, М. Артиге, Д.П. Аузбель, Д.Д. Новак, Д. Перкин и др.
Теоретическими основами изучения проблемы формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза явились: учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина); общепсихологическая теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев); современные концепции учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис); теория развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.И. Божович); психолого-дидактические основы формирования обобщенных умений (А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева, А.А. Бобров); дидактические основы структуры учебного материала (A.M. Сохор, В.П. Беспалько, Л.Б. Ительсон, Н.Ф. Талызина, В.И. Свидерский, И.Б. Морганов); работы по теории и методике педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, А.А. Кыверялг, Я. Скалкова).
Исследование формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза представляет собой многоплановую проблему. Разработке данной проблемы способствует исследование следующих аспектов: развитие у учащихся познавательных интересов (А.В. Усова, Б.Г. Ананьев,
Г.И. Щукина); формирование познавательной активности учащихся (Р.А. Низамов, Т.И. Шамова, Н.Д. Никандров); формирование учебно-познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, И.П. Калошина, И.И. Ильясов); формирование обобщенных умений (А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева, А.А. Бобров, Бухарова Г.Д., Орехова Г.Д., Тесленко В.И. и др.).
По-прежнему сохраняется противоречие двух традиций развития высшей школы: с одной стороны, современным специалистам необходима фундаментальные и широкие знания, с другой, - прикладные и узкопрофессиональные, предполагающие активный поиск, отбор, структурирование учебного материала, продуктивное использование научной информации будущим специалистом. Противоречие образовательной практики усугубляется и смещением в ней акцентов на предметную, "знаневую" сторону содержания образования. Исследователи проблем высшей школы и руководители производства постоянно отмечают низкое качество подготовки специалистов с высшим образованием и - как следствие - потерю молодым специалистом времени на адаптацию к производственным условиям. Одна из причин создавшегося положения заключается в том, что содержание и формы обучения в вузе не соответствуют тем действительным ситуациям, с которыми столкнется будущий специалист в своей профессиональной деятельности, не моделируют их, не учат структурировать конкретную производственную информацию. Чтобы начинающий специалист мог применять свои знания, быть с самого начала настроен на самостоятельность, творческую активность, поиск, умение нестандартно мыслить он должен уметь структурировать знания. И этому умению его следует специально обучать. Отсутствие этого умения дает себя знать уже на этапе вузовской подготовки. Внедрение новых технологий в обучение (модульного, контекстного и др.) наталкивается на этот барьер.
Современная образовательная практика сохраняет одно из старых про- тиворечий между целостностью культуры и овладением ею в обучении через множество предметных областей. В высшую школу автоматически переносится предметная структура учебного плана, которая таит в себе опастность того, что знание выпускников вуза будет представлять собой конгломерат отдельных частных знаний, в то время как будущий специалист должен овладеть не просто некоторой суммой знаний, а структурировать их, видеть целостную картину мира.
Для становления студента в качестве субъекта учебно-познавательной, профессиональной и -шире - предметно-преобразующей деятельности необходимо обеспечение предметной и операциональной сторон его профессиональной подготовки в их единстве. Чтобы обеспечить синтез, соединение частей знаний в единое целое необходимо предусмотреть включение в учебный план курсов обобщающего характера, объединяющих учебный материал вокруг ведущих, ключевых идей. И на этом этапе разработки содержания образования умение структурировать учебный материал может быть рассмотрено как связующее звено всех курсов.
Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме формирования учебных умений, целый ряд аспектов данной проблемы остается еще не исследованным. Недостаточно четко разграничено описание предметных умений и учебно-познавательных умений, не конкретизированы условия планомерного формирования у студентов вуза умения структурировать учебный материал, мало раскрыты ориентировочные признаки, на основе которых должны выполняться приемы смысловой обраотки учебного материала.
Социальный заказ общества на подготовку специалистов, готовых к восприятию новых идей, умеющих самостоятельно анализировать новую информацию, обладающих творческой активностью, способных ставить настоящие коллективные задачи и организовывать совместную деятельность для их выполнения, и недостаточная разработанность в теоретическом и
Щ практическом аспектах этих проблем определили выбор темы исследова- ния "Формирование умения структурировать учебный материал у студентов вуза".
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена: во-первых, коренными изменениями, происходящими в современных условиях в обществе, предполагающими смещение целей образования на развитие у студента способности восприятия новых идей, выработку умений и навыков самостоятельного анализа новой информации, формирование творческой активности будущего дипломированного специалиста, умеющего ставить настоящие коллективные задачи и организовывать совместную деятельность для их выполнения; во-вторых, гуманизацией, дифференциацией и интеграцией научных зна- Ї ний, направленных на развитие личности, переориентацией процесса обу- чения с методов передачи информации в готовом виде на методы организации познавательной деятельности студентов по исследованию изучаемых явлений; в-третих, значимостью умений структурировать учебный материал для і профессиональной подготовки специалистов; в-четвертых, ограничением государственным образовательным станда- ртом времени на теоретическое образование, что предполагает поиск новых технологий обучения и совершенствование методики преподавания учебных дисциплин; в-пятых, недостаточной разработанностью методических пособий и рекомендаций, нацеленных на процесс развития умения структурировать учебный материал.
Цель исследования - выявить психолого-дидактические и организацион но-педагогические условия формирования умения структурировать учеб- щ ный материал у студентов вуза и на их основе разработать научные реко- мендации.
Объект исследования - процесс формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза.
Предмет исследования - психолого-дидактические и организационно-педагогические условия формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза.
Исходя из общей цели исследования в работе поставлены следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы формирования умения структурировать учебный материал в педагогической теории и практике вузовского обучения.
Уточнить сущность и состав умения структурировать учебный материал.
Разработать критерии и уровни сформированности данного умения у студентов вуза.
Разработать обучающий комплекс, обеспечивающий успешность учебной деятельности и способствующий формированию умения структурировать учебный материал у студентов вуза.
5. Проверить в педагогическом эксперименте влияние использования обучающего комплекса на уровень сформированности умения структури ровать учебный материал и на качество усвоения системы понятий у сту дентов вуза.
Мы исходили из гипотезы о том, что процесс формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза будет успешным и окажет положительное влияние на результативность учения, если в нем реализуются следующие условия: при организации учебного материала будут учтены начальный уровень знаний студента и межпредметные связи изучаемых дисциплин; включение студентов в ситуацию совместного структурирования учебного материала в сотрудничестве с преподавателем в начальный период их обучения в вузе; - будет разработан программно-методический комплекс, обеспечивающий психолого-дидактические и организационно-педагогические условия формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза.
Методологическую основу исследования составляют: диалектический метод познания сущности предметов и явлений; теория развивающего обучения; учение о поэтапном формировании умственных действий; общепсихологическая теория деятельности; современные концепции учебной деятельности; психолого-дидактические основы формирования обобощенных умений; дидактические основы структуры учебного материала; работы но теории и методике педагогических исследований. При разработке подходов к формированию умения структурировать учебный материал мы опирались на работы по методологии научного исследования (СБ. Крымский, Т. Кун, Л.А. Микешина, И.Б. Новик, Ю.В. Сачков, В.А. Штофф и др.), на дидактическую теорию содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин, B.C. Леднев и др.), на теорию оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.), на дидактические исследования единства предметной и операциональной сторон учебно-познавательной деятельности (А.А. Вербицкий, Л. Клингберг, Ю.В. Сенько, Л.Я. Зорина и др.)
Для решения поставленных задач использовались различные методы. Теоретические методы исследования включали в себя анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, моделирование процесса обучения, направленного на успешное формирование умения структурировать учебный материал у студентов вуза. Эмпирические методы представлены в виде анкетирования, тестирования, наблюдения за ходом учебно-воспитательного процес- са; педагогического эксперимента (констатирующий, пробный, формирующий и контрольный), с целью выявления уровня сформированности умения структурировать учебный материал у студентов вуза; статистической обработки данных педагогического эксперимента и обоснования выводов.
Для и графического представления структур учебного материала были использованы программные пакеты ЖЩХ, Adobe и Microsoft Word.
В соответствии с поставленными задачами, исследование по формированию умения структурировать учебный материал у студентов осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе (1990-1993 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике вуза. Были изучены теоретические предпосылки исследования, сформулированы гипотеза, проблема и задачи исследования. Определены возможности и особенности формирования у студентов умения структурировать учебный материал при изучении естественно-математических дисциплин. На втором этапе (1994-1995 гг.) были исследованы и проанализированы представления студентов о деятельности структурирования учебного материала в условиях ее стихийного формирования у студентов физического факультета Красноярского государственного университета, студентов инженерных специальностей и студентов педагогического магистрата Гвадалахарского университета (Мексика). На третьем этапе (1996-1998 гг.) был разработан обучающий комплекс, направленный на формирование умения структурировать учебный материал у студентов. Осуществлялось пробное и систематическое экспериментальное обучение, сопровождающееся анализом полученных результатов, оценивались уровни сформированности умения структурировать учебный материал у студентов контрольных и экспериментальных групп. На четвертом этапе (1998-2000 гг.) было осуществлено внедрение результатов исследования в Центре обучения индустриальной технике (Мексика) и в Сибирском государственном технологическом университете. Дополнительно была проверена эффективность разработанных условий формирования у студентов умения структурировать учебный материал в дистанционном обучении. Одновременно с этим проводилась обработка и интерпретация полученных результатов исследования, формулирование выводов и заключений, разработка дидактических рекомендаций и пособий. Оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены психолого-дидактические и организационно-педагогические условия формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза; разработаны научные рекомендации по формированию умения структурировать учебный материал в вузовском обучении.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Уточнены сущность, состав и функции умения структурировать учебный материал.
Разработана ситуация совместной продуктивной деятельности формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза.
Выявлены психолого-дидактические и организационно-педагогические условия формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза.
Определены критерии и уровни сформированности умения студентов структурировать учебный материал.
Сформулированные в исследовании основные концептуальные положения могут служить предпосылкой для разработки технологий обучения, системного подхода к организации учебного материала и исследованию проблем развивающего обучения в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования в процессе вузовского обучения разработанных дидактических материалов, ситуации совместной продуктивной деятельности по структурированию учебного материала, обучающего комплекса по формированию умения структурировать учебный материал, во внедрении разработанного обучающего комплекса в дистанционное обучение.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологией исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы диссертанта в Красноярском государственном университете, Сибирском государственном технологическом университете, Гвадалахарском университете и в Центре обучения индустриальной технике (Мексика). Основные положения исследования были обсуждены и одобрены на республиканской методической конференции преподавателей университетов "Совершенствование учебного процесса и новые формы обучения в университетах" (Пермь, 1990); Всероссийской конференции "Современные проблемы университетского образования" (Волгоград, 1993); методическом семинаре кафедры высшей математики Сибирского Технологического института (Красноярск, 1993); научно-методическом семинаре кафедры педагогики высшей школы КГУ (Красноярск, 1996); втором, третьем, четвертом конгрессах штата Халиско "Преподавание математики" (Гвадалахара, 1994 / 1996 / 1998); первом Мексиканском съезде аспирантов-педагогов (Гвадалахара, 1994); XI и XII Латиноамериканских съездах "Математическое образование" (Морелия, Мексика, 1997 / Богота, Колумбия, 1998); I и II Мексиканских национальных семинарах "Исследования в дидактике математики" (штат Идальго, 1998 / Монте-рей, 1998); региональной научно-методической конференции "Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе" (Красноярск, 2000); II Всероссийской научно-методической конференции "Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации" (Красноярск, 2000); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием "Информационные технологии и дистационное образование" (Красноярск, 2000).
По результатам диссертации опубликовано 29 работ, в том числе 8 программ, 4 учебно-методических рекомендации, 2 учебно-методических пособия, 15 статей и тезисов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Разработанные психолого-дидактические и организационно-педагогические условия обеспечивают формирование умения структурировать учебный материал у студентов вуза и повышают успешность учения. При этом первое условие - деятельностный подход - ориентирует личность студента на умение учиться, перестраивает его позицию по отношению к собственной познавательной деятельности.
Второе условие - взаимосвязь обучения с когнитивной структурой личности студента - обеспечивает индивидуальную траекторию его познавательной деятельности, расширяет возможности смысло- и целеобразования в отношении к учебной деятельности.
Третье условие - обеспечение единства и взаимосвязи обучения и формирования у студентов умения структурировать учебный материал, оформленное в программно-методический комплекс, - способствует созданию у студентов устойчивой целевой установки на структурирование в работе с учебным материалом.
Четвертое условие - диагностика и психологически и педагогически обоснованная процедура отслеживания сформированности умения структурировать учебный материал - способствует повышению мотивации и осознанности учения.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Общий объем диссертации 229 страниц, в том числе б рисунков, 11 схем, 20 таблиц. Список литературы составляет 220 наименований, из них 13 - на иностранном языке.
Проблема формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза в психолого-педагогических исследованиях
Современный период в развитии общества характеризуется глобальными изменениями во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Происходящие процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, что приводит к углублению противоречия между темпами общественного и индивидуального социально-культурного развития. Особенностью новой ситуации в системе образования является возрастание требований к выпусникам вузов. Одной из актуальных задач системы организованного обучения считается задача научить студентов учиться. Ее решение рассматривается как существенное условие повышения эффективности обучения и важный компонент воспитания суденчества.
Стратегия обучения должна быть ориентированна "на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми" [94, с. 6]. Способность мыслить, творить у человека определяется прежде всего тем, насколько хорошо он владеет умениями мыслительной творческой деятельности. Следовательно, формирование учебно-познавательных умений у студентов является важным условием их профессиональной подготовки в вузе.
В процессе формирования учебно-познавательных умений студентов, важным компонентом является личность педагога как организатора, стоящего на позиции помощника становления и развития личности студента, уважения этой личности, демократических воздействий, сотрудничества, вдохновения, внимания к личностной инициативе студента, к росту его личности. Под воздействием личности педагога изменяется позиция студента на активное взаимодействие с ним и другими студентами.
Также немаловажным компонентом процесса формирования учебно-познавательных умений является изменение в функции и строении знаний, в способах организации процесса их усвоения. Знание дожно выступать как системное, междисциплинарное, обобщенное. А процесс его усвоения должен быть организован в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс, продуктом которого является сформированность новых личностных качеств, включая учебно-познавательные умения, у всех участников процесса. В настоящее время происходит выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности с ориентацией на групповые формы учения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из "коллективного субъекта", богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества. В связи с этим изменяются критерии оценивания эффективности учения и воспитания. На первый план выдвигается самосознание, самооценка, создающие внутреннюю свободу и психологическую устойчивость в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.
Особенностью обучения в вузе является значительное увеличение объема знаний, которыми необходимо овладеть студенту вуза. Общеизвестно, что изучение дисциплин естественно-математического цикла вызывает у многих студентов большие затруднения, связанные не только со сложностью самих предметов, но и с неумением работать с учебным материалом. А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева и другие авторы отмечают, что вместо вооружения учащихся методами учения, многие преподаватели решают проблему "натаскиванием" их через многократное повторение материала и решение отдельных типов задач. Это приводит к тому, что к моменту окончания средней школы до 50% выпускников испытывают трудности при решении школьных задач [161]. Исследования, проведенные в МГУ [170], выявили, что 62% студентов-первокурсников выучивают учебный материал многократным повторением. Это свидетельствует о том, что у студентов-первокурсников недостаточно сформированы учебно-познавательные умения.
Проблема формирования умений рассматривалась в советской педагогике в рамках единства, взаимосвязи обучения, воспитания и развития. Считалось, что в единстве развития и обучения, а также развития и воспитания заключается взаимосвязь и взаимообусловленность развития личностных свойств индивида и деятельности, в ходе которой он овладевает новыми знаниями, умениями, навыками и формами взаимоотношений.
Так, например, Л.С.Выготский настаивал на единстве обучения и развития. При этом он отводил ведущую роль обучению: обучение продвигает развитие вперед, создает зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития - расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых, характеризует умственное развитие на завтрашний день [30, с. 132, 134].
Теоретическая модель ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов по формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза
Формирование умения структурировать учебный материал у студентов вуза мы рассматриваем как процесс формирования их учебной деятельности. Главную цель в этом процессе мы видим в становлении и развитии личности студента как субъекта учения. Мы, также как и многие авторы анализируемых нами работ [2, 7, 10, 19, 20, 21, 39, 40, 58,79, 93, 101, 107, 121, 124, 129, 146, 150, 194], считаем, что без перестройки установок и мотивов личности, без становления персональной "картины мира" со всем порождающим ее комплексом сознания и самосознания невозможно обеспечить ни научного теоретического мышления, ни способностей к учению в мире научного знания. Этим определяется смысл требования развития
Наша задача проектирования деятельности структурирования учебного материала заключается в создании такой учебной ситуации, которая способствовала бы формированию умения структурировать учебный материал как свойства личности студента, опираясь на систему условий, учитывающих структуру деятельности учения и систему социальных отношений, реализующихся в ситуации обучения. Как подчеркивают В.Я. Ляудис, О.Л. Берак, Е.В. Бондаревская, В.П.Зинченко, Г.М. Курдюмов и др., вне анализа и проектирования социальных взаимодействий и отношений нельзя обеспечить развитие способностей учения, неотделимых от развития сознания личности, ее позиций, установок и мотивов.
Изучение проблемы формирования учебной деятельности в новом аспекте как проблемы становления социальной ситуации развития личности в процессе обучения предполагает изменение подхода к трактовке учения. В этом случае предметом исследования является не учение как таковое, а личность в учебной ситуации. Исследования [39, 61, 79, 94] показали, что категории индивидуальной учебной деятельности не позволяют преодолеть противопоставление знания сознанию и что процесс усвоения знания в единстве с формированием сознания фиксирует лишь одну сторону учения как системного феномена. П.И.Пидкасистый, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович в своих исследованиях [48, 126] также приходят к заключению, что концептуальная задача в понимании учения не может быть решена на основе анализа учебной деятельности изолированного обучаемого, указывая на то, что за пределами изучения в этой ситуации остаются новообразования сознания и личности обучаемого и что модели процесса усвоения знаний не отражают отношения между участниками обучения.
Новый концептуальный подход к учению [170] через трактовку его как совместной продуктивной деятельности участников учебного процесса позволяет представить формирование умения структурировать учебный материал не как процесс усвоения дисциплинарного знания, а как становление способности личности выполнять структурирование для широкого круга задач. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. В этом случае необходимо анализировать не саму деятельность структурирования, а учебную ситуацию, компонентом которой эта деятельность является. Учебная ситуация - это организованная система учебного процесса, компонентами которой являются организованное и опе-рационализированное содержание учебного процесса; характер его структурирования, определяющий программу осваиваемой студентами деятельности структурирования и формирующееся у них умение структурировать учебный материал; процедуры, организующие процесс усвоения содержания и обобщенных способов деятельности структурирования, переход от одного уровня сформированности умения структурирования к другому; система взаимодействий между студентами и преподавателем и студентов между собой; динамика взаимосвязи всех указанных переменных в процессе обучения; процедуры отслеживания и приведения в соответствие форм учебного взаимодействия с уровнями и этапами процесса усвоения способов структурирования учебного материала. При этом ядром учебного процесса являются взаимодействия, отношения и общение преподавателя со студентами [170, с. 106].
Психолого-дидактические условия формирования у студентов умения структурировать учебный материал
Проведенный анализ состояния проблемы исследования в психолого-педагогической литературе позволил нам в первой главе сформулировать рабочее определние умения структурировать учебный материал. Мы установили, что умение структурировать учебный материал является сложным умением, включающим в себя целый комплекс учебно-познавательных умений. К основным из них относятся такие умения, как умение анализировать, умение замещать словестные выражения их знаково-символьными эквивалентами, умение устанавливать связи между отдельными элементами учебного материала и воспроизводить их в виде графических схем.
Знание состава умения структурировать учебный материал мы определили как одно из психлого-дидактических условий его формирования. Исходя из анализа психолого-педагогических исследований, проведенных в первой главе и рабочего определения умения структурировать учебный материал, мы выделили следующий состав умения:
1. Конкретно-чувственное восприятие учебного материала, сопровождаемое анализом: разметка абзацев, выделение фраз, терминов и других смысловых единиц данного материала.
2. Выделение основной линии рассуждения в виде пронумерованной последовательности по возможности простых предложений.
3. Нахождение для каждого пронумерованного предложения (информативного) его логического эквивалента (выражение логического отношения между объектами).
4. Кодирование содержания с помощью разнообразных специальных
5. Определение соотношения новой и известной информации. Установление элементов-источников и элементов-выводов.
6. Сравнение, сопоставление выделенных структурных элементов. Определение смежности вершин графа (матрица смежности вершин графа).
7. Схематическое построение структурной формулы (синтез, графические методы).
8. Контроль: воспроизведение содержания материала по построенной структурной формуле, сравнение с исходным содержанием, установление соответсвия (оперирование моделью в разных планах - перенос).
9. Доработка и коррекция структурной схемы.
10. Завершающее эстетическое редактирование структурной схемы.
Многолетний (более 20 лет) педагогический опыт автора настоящего исследования и понимание сущности умения структурировать учебный материал позволили выявить, что структурирование учебного материала способствует:
- реализации развивающего и воспитывающего обучения;
- научности и доступности в обучении;
- сознательности и творческой активности студентов;
- реализации наглядности в обучении;
- системности обучения;
- самообразованию студентов;
- связи обучения с практикой профессиональной деятельности;
- прочности результатов обучения и развитию познавательных способностей студентов;
- положительному эмоциональному фону обучения;
- становлению смысло- и целеполагания, взаимообучению и развитию разнообразных форм сотрудничества в обучении;
- интегративности обучения.
На основании вышесказанного мы определили функции умения структурировать учебный материал
