Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования уклада школы 23
1.1. Изучение школьного уклада в отечественной педагогике 23
1.2. Соотношение уклада с другими общесистемными феноменами школьной жизнедеятельности 38
1.3. Уклад школы как педагогическая категория 55
1.4. Специфика уклада школы в условиях информатизации образования 75
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Управление как механизм формирования уклада школы 97
2.1. Теоретические основы управления образовательным учреждением 97
2.2. Теоретические основы управления процессом формирования уклада школы 129
2.3. Информационно-коммуникационные среды как фактор и условие формирования уклада школы 149
2.4. Система формирования уклада школы в информационно- коммуникационной среде 169
Выводы по второй главе 189
Глава 3. Опытно-экспериментальная апробация системы формирования уклада школы в информационно-коммуникационной среде 195
3.1. Методы изучения процесса формирования уклада школы в информационно-коммуникационной среде 195
3.2. Создание организационно-педагогических условий управления формированием уклада школы в условиях опытно- экспериментальной работы 211
3.3. Изучение особенностей уклада школ экспериментальной выборки в начале опытно-экспериментальной работы 235
3.4. Реализация системы формирования уклада школы в информационно-коммуникационной среде 257
3.5. Оценка эффективности системы формирования уклада школы в информационно-коммуникационной среде 277
Выводы по третьей главе 296
Библиография 309
Приложения 338
- Соотношение уклада с другими общесистемными феноменами школьной жизнедеятельности
- Специфика уклада школы в условиях информатизации образования
- Теоретические основы управления процессом формирования уклада школы
- Создание организационно-педагогических условий управления формированием уклада школы в условиях опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Начавшись в 70-х годах прошлого столетия,
процесс информатизации общества в последние годы приобрел поистине
глобальный характер. Под воздействием информатизации происходят
кардинальные изменения во всех сферах жизни и профессиональной деятельности
людей: в экономике, науке, образовании, культуре, здравоохранении, бытовой
сфере. Доминирующей тенденцией дальнейшего развития современной
цивилизации является постепенное развертывание различных сторон
информационного общества, в котором объектами и результатами труда подавляющей части занятого населения становятся информационные ресурсы и научные знания.
Развитие информационно-коммуникационных сред (ИКС) затрагивает фундаментальные, глубинные основы жизнедеятельности образовательных учреждений. Существенные сдвиги происходят в казавшихся ранее неизменными сферах: появляются новые формы дистанционного образования, виртуальные школы из теоретических проектов превращаются в факты реальной жизни, проблематизируются пространственные и временные границы школы и мн. др.
Кардинальные изменения претерпевает уклад жизни в целых социальных стратах, особенно молодежи. Важный аспект, изменяющий структуру общения учащейся молодежи и педагогов, – появление сетевых форм коммуникации, особое воздействие оказывает на ситуацию в образовании такой глобальный фактор как Интернет. Выступив в роли качественно новой информационно-коммуникационной среды, виртуальное пространство стало привлекательным местом круглосуточного общения для многих людей. В виртуальном пространстве коммуникации создается особая социальная среда. Появляются новые виртуальные миры – в первую очередь игровые, которые объединяют сотни миллионов пользователей по всему миру.
Столь существенные социальные сдвиги неизбежно касаются наиболее устойчивых структур жизнедеятельности организаций, которые в современной литературе обычно объединяются под термином «уклад». Термин «уклад школы» прочно вошел в обиход российских педагогов и психологов в конце ХХ века под влиянием идей экологической психологии с утверждением в профессиональном сообществе понятия «образовательная среда». Профессиональным сообществом все яснее осознается, что образование личности не следует отождествлять только с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов, образование – это итог действия широкого спектра разнородных факторов.
Изучение общесистемных интегративных характеристик школы в отечественной педагогике в начале 90-х годов ХХ века было связано с интересом к проблематике образовательной среды как комплекса разнородных факторов, определяющих обучение и развитие личности (С.Д. Дерябо, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и др.). Как это обычно бывает при изучении сложных объектов, у специалистов нет единой позиции в определении понятий «образовательная среда» и «уклад школы», в понимании их структуры, функций, в отношении к методам их проектирования и экспертизы. Однако,
используя данные понятия, большинство современных специалистов подчеркивает, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы социокультурным контекстом, новейшими информационными технологиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами. Большинство авторов под образовательной средой понимают систему педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей. Исходным основанием для понимания смысла понятия «уклад школы» служит представление о том, что образование и психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте социальных и культурных условий его развития.
Помимо аспекта взаимосвязи уклада и среды в педагогике осуществлены исследования целого ряда общесистемных феноменов, так или иначе пересекающихся с укладом школы: «духа» или этоса школы как некоей эмоционально-ценностной характеристики отношений, трудно уловимой (или вообще неуловимой) для изучения (К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, Т.В. Цырлина, Б.М. Бим-Бад и др.), «tacit education» (Philip W. Jackson, Neil Postman, Henry Giroux, Jonathan Kozol, John Taylor Gatto и др.), школьной культуры (А.В. Мудрик, Н.Б. Крылова, М.В. Шакурова, В.Я. Ясницкая и др.) и некоторых других. В последнее время появились и исследования, непосредственно посвященные укладу школы (А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, Т.П. Хренова и др.). Однако исследований, рассматривающих особенности уклада школы в информационно-коммуникационных средах, нет - как нет и исследований, посвященных особенностям изучения формирования уклада школы в условиях информатизации образования.
Таким образом, мы обратили внимание на существование ряда противоречий исследования:
между стимулируемыми государством процессами информатизации образования и развития информационной среды образовательных учреждений и стихийным распространением информационных практик в повседневной жизни учащихся и педагогов;
между формально-бюрократической, нормативной стороной деятельности школы и ее социально-институциональной практикой, порождающей определенный уклад как общесистемный, социокультурный феномен;
между традиционными методами управления образовательной организацией и их недостаточной эффективностью в процессе формирования уклада школы;
между потребностями образовательной практики в управлении укладом школы в условиях информационного общества и неразработанностью этой проблемы в педагогике.
Несмотря на повышенный интерес со стороны профессионального сообщества, основательность и значительность полученных исследователями
результатов, проблема разработки системы формирования уклада школы в условиях современной информационно-коммуникационной среды изучена недостаточно. Решение этой проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования: уклад школы.
Предмет исследования: процесс формирования уклада школы в условиях информационно-коммуникационной среды.
Задачи исследования:
1. Выявить теоретико-методологические основы формирования уклада школы
в условиях его погруженности в информационно-коммуникационную среду.
2. Определить педагогическую сущность феномена уклада школы в
условиях его погруженности в информационно-коммуникационную среду и
особенности виртуальной проекции уклада школы.
-
Разработать критерии и методики оценки процесса формирования уклада школы в условиях информационно-коммуникационной среды.
-
Выявить условия эффективности и охарактеризовать факторы процесса формирования уклада школы в информационно-коммуникационной среде.
5. Разработать и экспериментально проверить систему и педагогическую
модель формирования уклада школы в информационно-коммуникационной среде.
Гипотеза исследования основана на идее о том, что формирование уклада
школы в информационно-коммуникационной среде будет успешным и
продуктивным при создании специальной системы управления укладом и опоре
на модель этого процесса, разработанную на основе социально-
феноменологической методологии, в рамках теоретической и практической реализации которой:
проведен историографический анализ проблемы формирования уклада школы и определены теоретические предпосылки ее изучения;
раскрыты сущность, основные характеристики и составляющие феномена уклада школы в условиях его погруженности в информационно-коммуникационную среду;
выявлены особенности влияния информационно-коммуникационной среды на взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, прежде всего учителей и учащихся;
обнаружены новые культурно-педагогические феномены, возникающие в информационно-коммуникационной среде школы;
определены критерии, методы и методики оценки уровня сформированности уклада школы в условиях информационно-коммуникационной среды;
определена система принципов, которые, будучи относимы в целом к формированию уклада школы, опосредуются применением специальных технологий, реализуемых в информационно-коммуникационной среде;
выявлены и описаны элементы системы формирования уклада школы в информационно-коммуникационной среде: педагогическая модель формирования, факторы и условия формирования;
выявлена и описана система управления укладом школы в информационно-коммуникационной среде (особенности коллективного субъекта
управления, его цели и задачи, управленческие функции), выступающая важнейшим элементом педагогической модели формирования уклада;
осуществлена опытно-экспериментальная работа по апробации педагогической модели формирования уклада школы посредством внедрения в реальную практику общеобразовательных учреждений;
намечены пути оптимизации процесса формирования уклада школы в информационно-коммуникационной среде.
Ведущей идеей исследования является положение о том, что формирование уклада школы в условиях информационно-коммуникационной среды осуществляется в принципиально новых условиях, создающих возможности для управления процессом его изменения и развития за счет использования виртуальной проекции уклада.
Методологическая основа исследования. Исследование базируется на идее рассмотрения социально-культурных феноменов как ведущего фактора развития личности как многофункциональной саморазвивающейся системы, являющейся субъектом деятельности и продуктом социального развития общества (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.).
Методологической основой исследования также являются: теория
управления педагогическими системами (В.И. Безрукова, П.И. Третьяков,
Я.С. Турбовской, Т.И. Шамова и др.), общенаучная теория систем
(Л. фон Берталанфи, И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), принципы моделирования педагогических процессов (В.П. Беспалько, Б.А. Глинский и др.), социальная феноменология (А. Шюц, П. Бергер, Т. Лукман и др.).
Теоретической основой исследования явились работы, рассматривающие
проблемы формирования уклада школы в истории педагогики (М.В. Богуславский,
А.Н. Джуринский, М.А. Лукацкий и др.); исследования в области управления
организацией (Н.А. Витке, А.К. Гастев, Ф. Тейлор, А. Файоль, Э. Мэйо и др.),
педагогической психологии и психологии труда (С.К. Бондырева, Е.А. Климов,
Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.); результаты изучения педагогических систем
(В.П. Беспалько, Е.И. Казакова, Л.И. Новикова и др.) и проблем управления ими
(М.Л. Левицкий, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, К.М. Ушаков и
др.); исследования природы педагогической деятельности (А.К. Маркова,
Л.М. Митина, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др.); изучение развивающих аспектов
педагогических технологий (И.В. Дубровина, Е.А. Леванова, А.И. Савенков и др.);
результаты исследования условий формирования информационно-
коммуникационной среды, ориентированной на новые образовательные результаты
(В.В. Гриншкун, Т.Б. Захарова, О.А. Козлов, Т.А. Лавина, В.И. Солдаткин, Е.С.
Полат, И.В. Роберт и др.), изучение проблем медиаобразования (А.В. Шариков, И.В.
Челышева, А.В. Федоров и др.), изучение последствий и эффектов социализации в
информационном обществе (А.В. Мудрик, М.В. Воропаев, В.А. Плешаков и др.).
Исследование опирается на работы специалистов в области «школоведения»
(А.Н. Волковский, М.Г. Малышев, Я.С. Турбовской и др.), «педагогического
менеджмента» (В.А. Кальней, В.Д. Лобашев, И.В. Лобашев, В.П. Симонов,
С.Е. Шишова и др.). Эти и другие исследования заложили основу большинства
современных принципов организации и функционирования школы, используя достижения общей теории управления организацией.
Нормативно-правовую основу исследования составили: Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (17 ноября 2008 г.); «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» (7 февраля 2011 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (6 октября 2009 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (26 ноября 2010 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (17 декабря 2010 г.), Федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (29 декабря 2010 г.), приоритетный национальный проект «Образование» (5 сентября 2005 г.); Постановление Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 61 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы»; Федеральный закон Российской Федерации от 8 мая 2010 г. № 83-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений»; «ГОСТ Р.ИСО 9001:2008 Системы менеджмента качества Требования» и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки предложенных позиций гипотезы использовались следующие методы и методики:
методы теоретического анализа: историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование, контент-анализ;
методы сбора эмпирической информации: наблюдение, эксперимент, праксиметрические методы (методы изучения продуктов деятельности учащихся), опросы, анкетирование и др.;
методы качественной и количественной обработки данных: качественный анализ полученного эмпирического материала; методы статистической обработки данных, включающие в себя корреляционный анализ с использованием непараметрических критериев, кластерный иерархический анализ, оценку статистических характеристик распределения. При обработке данных использовались пакеты статистических программ Microsoft Office Excel 2010 и SPSS v 10.0;
организация опытно-экспериментальной работы по изучению процесса формирования уклада школы в условиях ИКС;
- организационные методы: сравнительный, комплексный.
Методики сбора эмпирической информации:
методика пролонгированного педагогического наблюдения; метод экспертных оценок (экспертные шкалы, разработанные на основе диагностического комплекса В.А. Ясвина);
методика оценки психологической атмосферы в коллективе А.Ф. Фидлера;
методика анализа соотношения значимости мероприятий, проведенных в школе за год, и степени их представленности в информационной среде (в том числе в новостной ленте на сайте школы);
методика анализа информационного контента, отражающего события школьной жизни; анализ результатов использования образовательных технологий.
Поставленные задачи и сформулированные гипотезы определили ход исследования, которое проводилось в течение 7 лет, с 2005 по 2013 год, и включало в себя следующие этапы:
2005-2007 гг. - поисковый. На этом этапе выявлялось состояние изучаемой проблемы в науке и практике, определялись основные научные параметры исследования (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, база исследования и т. д.), система используемых понятий, осуществлялся поиск новых теоретико-методологических подходов к решению проблемы.
2007-2008 гг. - обзорно-аналитический и теоретический. Он был направлен на изучение директивных документов разного уровня, основных мероприятий и практической деятельности международного, федерального и регионального уровней. На этом этапе была подобрана и изучена литература по теме исследования, проведен ее анализ, определены степень разработанности проблемы и связанные с ней нерешенные вопросы. Также была разработана программа формирующего этапа эмпирического исследования, выбраны средства диагностики и оценки, которые были использованы при формировании уклада школы, и проведен этап констатирующего эксперимента эмпирической части исследования.
2008-2009 гг. - подготовительный экспериментальный. На этом этапе формировались организационно-педагогические условия, предусмотренные теоретической моделью и гипотезой исследования.
2008-2011 гг. - основной экспериментальный. На этапе формирующего эксперимента была проведена апробация и доработка модели формирования уклада школы в условиях информационно-коммуникационной среды, совершенствование всех выделенных в ней организационных процессов, организовано и проведено соответствующее исследование.
2012-2013 гг. - заключительный. Проведен контрольный этап эмпирического исследования, выполнена общая оценка результатов эмпирического исследования. Также была проведена систематизация и целостное описание теоретических и технологических концептуальных положений, характеризующих процесс формирования общеобразовательной школой в условиях информационно-коммуникационной среды.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе бюджетных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ четырех регионов России (Москвы, Калужской, Оренбургской и Волгоградской области). Общее число принявших участие в педагогическом эксперименте учащихся, педагогов составило 6609 человек.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Выявлена сущность и структура уклада школы в условиях его
б
погруженности в информационно-коммуникационную среду как педагогического
феномена на основе социально-феноменологической методологии, дана
характеристика его компонентов: ценностного, субъектно-средового и
структурно-процессуального. На этой основе предложены критерии и методы оценки процесса формирования уклада школы в условиях информационно-коммуникационной среды (система экспертных шкал, качественных и количественных методов и др.).
-
Доказан факт постепенного опосредования характера основных элементов уклада школы элементами информационно-коммуникационной среды, итогом чего является возникновение нового педагогического феномена – виртуальной проекции уклада школы.
-
В ходе исследования выявлена и охарактеризована система формирования уклада школы, представляющая собой многокомпонентную структуру, включающая педагогическую модель формирования уклада школы, базовые условия ее реализации, критерии оценки показателей сформированности уклада, факторы, влияющие на процесс формирования.
-
Разработана педагогическая модель формирования уклада школы в информационно-коммуникационной среде, включающая цели, задачи, принципы, методы формирования, реализуемые в информационно-коммуникационной среде (визуализация единого художественно-эстетического образа школы с выделением его устойчивых составляющих, коррекция отображения события в виртуальной проекции, управление символической составляющей виртуальной проекции и др.), ядром которой является специализированная система управления укладом школы в информационно-коммуникационной среде, включающая:
субъекта управления в виде сложно-структурированного коллективного субъекта управления;
цели, задачи;
организационно-педагогические условия управления процессом формирования уклада школы (погруженность уклада в информационно-коммуникационную среду (наличие виртуальной проекции уклада школы), формирование адаптивных управленческих структур, наличие специальных компетенций у педагогов, отсутствие серьезных дисфункций между коммуникационными структурами в информационно-коммуникационной среде и управленческими взаимодействиями);
управленческие функции (целеполагание, анализ, принятие решений, организация, контроль, регулирование, интеграция и стабилизация);
рефлексивные механизмы управленческой деятельности.
5. Выявлены факторы, влияющие на процесс формирования уклада школы
в информационно-коммуникационной среде: степень владения всеми участниками
образовательного процесса (педагоги, администрация, родители, дети) средствами
ИКТ и ориентации на их активное использование в образовательном процессе;
уровень технической обеспеченности школы; характер использования
информационно-коммуникационной среды в образовательном процессе; степень и
характер использования средств информационно-коммуникационной среды
учащимися, педагогами и администрацией в повседневной жизнедеятельности вне образовательного учреждения.
6. Сформулированы базовые условия формирования уклада школы в
информационно-коммуникационной среде: учет неявного характера развития уклада школы и, как следствие, опора на рефлексивные механизмы для обеспечения эффективности основных функций управления процессом формирования уклада школы в сфере повседневной обыденной жизнедеятельности; использование системной взаимосвязи элементов уклада, когда изменение одного элемента влечет изменение остальных; мониторинг и учет системного характера результатов и эффектов формирования уклада; преимущественное использование опосредованных методов и механизмов управленческого воздействия; сочетание критериев различного типа и характера для полноты информационно-аналитического обеспечения процессов формирования уклада; преобразование возникающих под воздействием информационно-коммуникационной среды элементов поведения и отношений участников образовательного процесса в повседневные, привычные компоненты уклада.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
Проведен комплексный анализ научно-педагогических основ, выявлены
теоретико-методологические подходы к формированию уклада
современной общеобразовательной школы в условиях интенсивной информатизации социума и киберсоциализации детей.
Дана характеристика понятия и изучена сущность уклада школы как
сформировавшейся системы и устоявшегося содержания всей
совокупности социальных взаимодействий и взаимного восприятия педагогов и учащихся образовательного учреждения, детерминированного организационными, профессионально-ролевыми структурами школы как социальной организации. В его структуре выделены три составляющие: ценностная, субъектно-средовая и структурно-процессуальная.
Разработана система формирования уклада школы в информационно-
коммуникационной среде, включающая: концептуальные представления о
формировании уклада школы в информационно-коммуникационной среде;
педагогическую модель формирования уклада школы, факторы и условия
эффективности формирования. В качестве отдельного элемента
педагогической модели в нее входит специализированная система
управления, включающая условия управления процессом формирования
уклада школы при активном использовании информационно-
коммуникационной среды; основные характеристики субъекта управления;
рефлексивные механизмы, обеспечивающие реализацию основных функций
субъекта управления; содержательное описание особенностей реализации
этих функций в условиях информационно-коммуникационной среды.
Выявлены условия формирования уклада школы в информационно-
коммуникационной среде: учет системного характера результатов и
эффектов управления формированием уклада, преимущественное
использование опосредованных методов управления, а также методов,
основанных на рефлексивных механизмах; использование критериев различного типа и характера для информационно-аналитического обеспечения процессов формирования уклада; преобразование возникающих под воздействием информационно-коммуникационной среды элементов поведения и отношений участников образовательного процесса в повседневные, привычные компоненты уклада.
На основе амбивалентного подхода сформулированы парные принципы формирования уклада школы в информационно-коммуникационной среде, основанные на поддержании баланса: гуманизации и культуросообразности; уникальности и типичности; фрагментарности и гомогенности; устойчивости и изменчивости; обособленности и открытости.
Разработана модель виртуальной проекции уклада школы, выступающая важным элементом его формирования. Изучена специфика использования опосредованных методов в формировании уклада школы с использованием его виртуальной проекции, основанной на механизмах обратной связи, действующих в виртуальной и смешанной реальности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что положения и выводы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при разработке учебных программ, пособий по теории и практике использования информационно-коммуникационной среды при формировании уклада школы, по проблемам информатизации образования для студентов педагогических университетов, в практической деятельности руководителей школ, в работе над диссертационными исследованиями в области педагогики.
Руководители образовательных учреждений и органов управления образованием могут использовать в своей деятельности разработанную практико-ориентированную концепцию, включающую описание системы формирования уклада школы в условиях информационно-коммуникационной среды; разработанное методическое обеспечение содержания и организации формирования уклада школы, позволяющее осуществить качественную и количественную оценку его эффективности, а также методики оценки уровня сформированности уклада школы.
Полученные в ходе исследования результаты и сделанные на их основе выводы могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений, а также для совершенствования профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений и педагогов разных специальностей, в том числе в системе повышения их квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Уклад школы - сформировавшаяся и достаточно устойчивая система всех социально-педагогических взаимодействий в образовательном учреждении, детерминированная организационными, профессионально-ролевыми структурами школы как социальной организации и испытывающая влияние со стороны других социальных, культурных и информационно-коммуникационных сред.
Структура уклада школы включает три составляющие: - ценностная - наиболее устойчивая часть ценностей, разделяемых
администрацией, учащимися и их родителями, педагогами и
поддерживаемых в повседневных отношениях и поведении;
субъектно-средовая - наиболее устойчивые характеристики места
учащегося в системе отношений, на которых основывается
образовательная среда школы;
- структурно-процессуальная - устоявшиеся формы организации
повседневной жизнедеятельности в школе, определенные паттерны
поведения (преимущественно коллективного), имеющие
пространственные и временные характеристики.
2. Продолжается и интенсифицируется процесс опосредования основных
структурных компонентов уклада школы (привычных, устоявшихся форм
общения, видов деятельности и пр.) различными элементами информационно-
коммуникационной среды, что приводит к возникновению нового культурно-
педагогического феномена - виртуальной проекции уклада школы. Под ней
понимается обладающее определенной целостностью информационно-
символическое отражение уклада школы в различных сегментах ИКС, в первую
очередь, на сайте школы и в социальных сетях интернет-среды.
3. Система формирования уклада школы в информационно-
коммуникационной среде включает педагогическую модель формирования уклада
школы, факторы и условия эффективности формирования, критерии оценки
сформированности уклада и основывается на теоретических представлениях о
сущности уклада.
Факторы как элементы системы формирования уклада школы в информационно-коммуникационной среде включают:
степень владения всеми участниками образовательного процесса
(педагоги, администрация, родители, дети) средствами ИКТ и ориентации
на их активное использование в образовательном процессе;
уровень технической обеспеченности школы;
характер использования информационно-коммуникационной среды в
образовательном процессе;
степень использования средств информационно-коммуникационной
среды учащимися и их родителями, педагогами и администрацией в
повседневной жизнедеятельности вне образовательного учреждения;
особенности управления образовательной организацией.
4. Педагогическая модель формирования уклада школы в информационно-
коммуникационной среде включает: цели и задачи, систему управления укладом,
методы формирования, реализуемые в информационно-коммуникационной среде,
принципы (поддержание баланса гуманизации и культуросообразности;
уникальности и типичности; фрагментарности и гомогенности уклада;
устойчивости и изменчивости; обособленности и открытости).
5. Критерии сформированности уклада школы основаны на системе
иерархически взаимосвязанных количественных шкал, измеряющих все элементы
уклада школы (ценностный, субъектно-средовой и структурно-процессуальный),
и могут быть представлены в виде трех групп интегрированных параметров:
ценностного (интегрированный параметр ценностности), субъектно-средового (параметры привычной «свободы» и «активности»), структурно-процессуального (объем уклада, его фрагментированность в течение суток и в течение года).
6. Система управления укладом образована следующими элементами:
коллективным субъектом управления, целями, задачами и принципами
управления; организационно-педагогическими условиями управления (наличие
специальных компетенций у педагогов, отсутствие серьезных дисфункций между
коммуникационными структурами в информационно-коммуникационной среде и
управленческими взаимодействиями и др.); управленческими функциями
(целеполаганием, анализом, принятием решений, организацией, контролем,
регулированием, интеграцией и стабилизацией), рефлексивными механизмами
управленческой деятельности. Целевой и критериальный блоки системы
управления являются общими для всей модели формирования уклада.
7. Методы формирования уклада школы в информационно-
коммуникационной среде включают: поощрение нормативного поведения в
информационно-коммуникационной среде (модерирование общения учащихся и
педагогов, учащихся и родителей, родителей друг с другом, учащихся друг с
другом, педагогов друг с другом, использование системы виртуальных бонусов за
соблюдение правил общения и пр., стимулирование перевода общения между
учащимися и педагогами и представителей этих категорий друг с другом на
информационные ресурсы школы), визуализацию единого художественно-
эстетического образа школы с выделением устойчивых составляющих,
управление информационной составляющей виртуальной проекции школы и др.
Все методы формирования уклада школы связаны с функционированием
виртуальной проекции школы и основаны на возможности делать наглядными
привычные составляющие ее уклада.
8. Основными условиями эффективности формирования уклада школы при
активном использовании информационно-коммуникационной среды выступают:
учет неявного характера развития уклада школы и, как следствие, опора на рефлексивные механизмы для обеспечения эффективности основных функций управления процессом формирования уклада школы в сфере повседневной обыденной жизнедеятельности;
использование системной взаимосвязи элементов уклада школы, когда изменение одного элемента влечет изменение остальных;
мониторинг и учет системного характера результатов и эффектов формирования уклада школы;
преимущественное использование опосредованных методов и механизмов формирования;
сочетание критериев различного типа и характера для полноты информационно-аналитического обеспечения процессов формирования уклада школы;
преобразование возникающих под воздействием информационно-коммуникационной среды элементов поведения и отношений участников образовательного процесса в повседневные, привычные компоненты
її
уклада школы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в проведении эмпирического исследования в школах 4-х регионов России; в ходе сообщений о содержании и результатах проводимого исследования на международных, всероссийских, региональных конференциях, форумах и семинарах. В их числе: Всероссийский психологический форум «Обучение. Воспитание. Развитие – 2010» (Сочи, 2010); VI Международная научно-практическая конференция «Учитель. Преподаватель. Тренер» (Москва, 2010); «Педагогическата среда в университета като пространство за профессионално-личностно развитие на бъдещия специалист» (Болгария, Китен, 2010, 2011); Форум педагогических вузов России (Москва, 2011); «Формироване на гражданина и професионалиста в условията на университетското образование» (Болгария, Китен, 2012, 2013); Международная научно-практическая конференция «Математическое, естественнонаучное образование и информатизация» (Москва, 2012); Международная научно-практическая конференция «Психология в образовательном пространстве» (Донецк, 2012); Международная научно-практическая конференция «Единое образовательное пространство: взрослые и ребенок» (Москва, 2012); Международная научно-практическая конференция «Педагогическое сопровождение ребенка в процессе формирования им картины мира» (Саратов, 2012); IІ Международная научно-практическая конференция «Детство. Образование. Социум» (Киев, 2013) и др.; а также в процессе выступлений на заседаниях педагогических советов и методических объединений муниципальных образовательных учреждений г. Москвы, Московской области (2002–2010 гг.).
По проблеме диссертационного исследования опубликованы 63 работы, в том числе 5 монографий (из них 3 коллективные), 16 статей в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 281 источник.
Соотношение уклада с другими общесистемными феноменами школьной жизнедеятельности
В современном социальном знании постепенно происходит поворот к новым, неклассическим методологиям, в которых «жесткий концептуальный синтез классического типа замещается «мягкими» методами социального познания с гибкой настройкой на социально-исторические и культурно-антропологические характеристики исследуемых объектов» [190: с. 10]. Идея о том, что объект исследования тесно связан с исследователем как познающим субъектом и зависит от него посредством схем референций, теоретических конструктов, постепенно проникает в педагогику. Выбор той или иной схемы референции, теории, научного подхода неизбежно приводит к соответствующему изменению отражения объекта, к изменению той картины реальности, которая становится результатом исследования, проводится ли оно в виде эксперимента или в виде теоретического анализа.
Теоретические конструкты могут в разной степени соответствовать объекту изучения. В случае если степень такого соответствия низка, то исследователь получает в результате эмпирически обоснованное, но совершенно искаженное представление о социальной реальности. Совершенно очевидно, что устойчивые, повседневные аспекты жизнедеятельности школы за века развития педагогики и педагогической психологии не могли не стать предметом исследования. Неявные, общесистемные характеристики и свойства процессов образования и воспитания в школе рассматривались в различных теоретических концепциях с использованием целого ряда различных понятий. В отечественной и мировой педагогике и педагогической психологии как ученые, так и известные практики писали о «духе школы», «атмосфере школы («школьной жизни»), «лице школы» и пр. Содержание многих из этих понятий было размытым, практически все понимались по-разному в зависимости от теоретической концепции автора, но все их объединял ряд общих черт. С помощью этих понятий делалась попытка отразить трудноуловимое, но очень значимое и важное целостное измерение, качество школы. Первую группу взглядов можно условно объединить вокруг характеристики «духа» школы как некоей эмоционально-ценностной характеристики отношений, трудно уловимой (или вообще неуловимой) для изучения. Так, например, еще К.Д. Ушинский говорил о «духе школы» (или «духе заведения»), который влияет на нравственное достоинство в человеке, что важнее, чем «наполнение головы познаниями» [225]. К.Д. Ушинский писал о разумном, религиозном и нравственном элементе школьной жизни: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность. Тогда добрые чувства и стремления сами собой разовьются в детях, а зачатки дурных наклонностей, приобретенные, быть может, прежде, понемногу изгладятся. Такое «гигиеническое» влияние школы действует незаметно, но чрезвычайно сильно и прочно» [222: с. 36]. С.Т. Шацкий характеризует дух школьной жизни, ссылаясь на идеи Л.Н. Толстого. Он пишет, что в школе есть что-то «неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя… и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, – это дух школы. ... Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т. е…. учитель должен избегать некоторых вещей для того, чтобы не уничтожить этот дух... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, напряженности соревнования, – что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» [252: с. 229]. П.Ф. Каптерев использовал просторечный оборот «духовная физиономия школы», подразумевая под этим термином организацию различных кружков и обществ, состязательных игр, литературных чтений, спектаклей, музыкальных вечеров [75: с. 595]. В работах Я. Корчака встречаются такие характеристики как «уклад детской жизни» и «нравственный климат» [102]. В.А. Сухомлинский для характеристики школьного коллектива использовал понятие «душевное равновесие», в которое вкладывал чувствование детьми полноты жизни, ясности мысли, уверенность в своих силах, веру в возможность преодоления трудностей. Он отмечал, что эта грань жизни коллектива трудноуловима и является одной из самых тонких сфер педагогического процесса [199: с. 24]. В британском образовании понятие «духа школы» (the spirit of the school) является устоявшимся и используется для интегральной характеристики организации воспитания в школах. Это понятие определяется как то индивидуальное, знаемое и принимаемое студентами и персоналом школы-пансиона, отраженное в символике, традициях, истории и легендах школы, особенностях иерархии и дисциплинарного режима, школьной форме, материальной среде, организации жизнедеятельности, то уникальное, что присуще только данному конкретному учебному учреждению [53].
Мы видим, что термин «дух школы» является скорее метафорой, нежели научным понятием, но феномены, которые он описывает, пересекаются с содержанием понятия «уклад школы». Устойчивые, повседневные элементы духа школы, несомненно, являются одновременно и элементами уклада.
Следующей сходной с укладом является категория этоса. Термин «этос» появился в западной педагогике еще в 50–60-е годы XX в. для характеристики внутренней жизни детских учреждений с акцентом на установки и нормы поведения. Наиболее распространенным на сегодняшний день, как отмечает Т.В. Цырлина, остается использование этого термина в английской педагогике. Например, в документе «Духовное и моральное развитие» (Spiritual and Moral Development, 1993), подготовленном в 1993 году Британским советом по национальному обучению, в жизни любой школы выделяются три главные области, способствующие духовному и моральному развитию личности школьника. На первом месте среди них стоит этос школы, который отражает основные ценности и установки, характеризующие атмосферу школы, качество внутришкольных взаимоотношений и способы разрешения конфликтных ситуаций [245]. В таком понимании этос практически соответствует пониманию культуры (субкультуры) школы с явным акцентом на нравственные ценности. Кстати, сама Т.В. Цырлина определяет этос как систему гуманистических ценностей, формирующих внутренний уклад жизни школы и ее культуру [244].
Специфика уклада школы в условиях информатизации образования
Информатизация в настоящее время превратилась в глобальный фактор развития современного мира. Процессы развития информатизации общества приводят к развертыванию информационного пространства, информация становится существенной и значимой частью основных социальных институтов.
Марк Вейзер (Mark Weiser) исходит из того, что развитие компьютерного мира переживает три эпохи. Первая – эпоха мэйнфрейма (один компьютер – много людей). Вторая эпоха – эпоха персональных компьютеров (один компьютер – один человек), и, наконец, третья эпоха – всепроникающей компьютеризации (ubiquitous computing, или ubicomp, когда на одного человека приходится уже много компьютеров). И основное – не в количестве компьютеров на одного пользователя, а в проникновении их во все сферы жизни, просачивании их во все сферы окружающей человека среды. Ален Кей (Alan Kay) назвал это третьей парадигмой компьютеризации. Идеал второй эпохи – сделать компьютер настолько прекрасным и увлекательным, чтобы пользователь от него не смог оторваться, идеал третьей эпохи – сделать его незаметным. Причем это направление развития технологии становится таким успешным, что от некоторых специалистов уже звучат предостережения. Современная жизнь насыщена цифровыми компьютерными устройствами, которые имеют неочевидный интерфейс: это разнообразные электронные игрушки, те же мобильные телефоны и пр. В публикациях появилось мнение, что необходимо специальным образом обозначать таковые устройства, чтобы не вводить пользователей в заблуждение.
По мнению С.Г. Григорьева и В.В. Гриншкуна, в настоящее время человечество столкнулось с последствиями шестой информационной революции, «связанной с появлением глобальных телекоммуникационных компьютерных сетей и их интеграцией с технологиями мультимедиа и виртуальной реальности» [48: с. 202–203].
Технологические аспекты информатизации переплетаются с экономическими и геополитическими факторами. Так, как справедливо отмечает С.К. Бондырева, создание единого образовательного пространства диктуется объективными процессами развития международных отношений [28: с. 13]. В специальной литературе до сих пор нет единого понимания сущности ни информационно-коммуникационной технологии, ни составляющих ее элементов. Большой энциклопедический словарь определяет коммуникацию так: 1) путь сообщения, связь одного места с другим; 2) общение, передача информации от человека к человеку – специфическая форма взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, осуществляющаяся главным образом при помощи языка (реже при помощи других знаковых систем). Коммуникацией называются также сигнальные способы связи у животных [21]. Это же издание определяет информацию как современное общенаучное понятие, обозначающее обмен сведениями между людьми, человеком и автоматом, автоматом и автоматом; обмен сигналами в животном и растительном мире; передачу признаков от клетки к клетке, от организма к организму [21]. В наше время у термина «информация» появилось близкое по значению понятие «контент», широко используемое как в научной литературе, так и в прессе. С.В. Бондаренко определяет контент как «содержимое файлов, которые в киберпространстве являются носителями сигналов, декодируемых пользователями в какой-либо форме» [26: с. 229]. Рассматривая свойства контента как социального ресурса, он выделяет три группы таковых: 1) лингвистические (символы и язык взаимодействий); 2) коммуникативные; 3) мнемонические («социальная память»). Таким образом, в подобной трактовке это понятие фактически приравнивается к информации. Термин «информационно-коммуникационная технология» (ИКТ) означает технологию передачи информации с использованием специальных электронных компьютерных систем, под которыми понимаются преимущественно компьютерные сети. В этом значении указанное понятие является наиболее употребительным, и именно так мы будем понимать данный термин. В литературе средства информационно-коммуникационных технологий (средства ИКТ) понимаются и как средства аппаратные (т. е. технические устройства), и как средства программные (программное обеспечение). Основным в их выделении служит их функциональное предназначение – обеспечение операций по сбору, накоплению, обработке, хранению, продуцированию, передаче и использованию информации [150]. В педагогических исследованиях достаточно подробно изучены феномены образовательной среды, информационной среды, информационно-коммуникационных технологий и их роли в образовании. С.Г. Григорьев и В.В. Гриншкун под информационно-образовательной средой понимают основанную на использовании компьютерной техники программно-телекоммуникационную среду, реализующую едиными технологическими средствами и взаимосвязанным содержательным наполнением качественное информационное обеспечение всех участников образовательного процесса. Основу информационно-образовательной среды составляют электронные образовательные ресурсы [48: с. 202–203]. Информационно-образовательное пространство определяется как «пространство осуществления личностных изменений людей в образовательных целях на основе использования современных информационных и телекоммуникационных технологий» [48: с. 202–203].
А.А. Андреев и В.И. Солдаткин определяют информационно-образовательную среду как совокупность (систему) информационной, технической и учебно-методической подсистем, целенаправленно обеспечивающих учебный процесс, а также его участников [2: с. 53]. Информационно-образовательная среда – это «педагогическая система плюс ее обеспечение, т. е. подсистемы материально-техническая, финансово-экономическая, нормативно-правовая, управленческая и маркетинговая» [2: с. 56–57]. Л.К. Раицкая толкует это понятие расширительно: она определяет весь современный Интернет как информационно-образовательную среду [171: с. 19]. Наряду с этим термин «информационно-коммуникационная среда» используется достаточно редко. Отметим, что, как правило, большинство исследователей, занимающихся исследованием информационных сред, рассматривают их как специфические среды, отличные от других типов сред. Так, например, Г.И. Пантелейко пишет, что информационная среда включает множество объектов и связей между ними, средства и технологии сбора, накопления, передачи, обработки, продуцирования информации, собственно знания, а также организационные и юридические структуры, поддерживающие информационные процессы [150]. Тот же автор как синоним понятия «информационные среды» употребляет словосочетание «информационное пространство». В его составе Г.И.Пантелейко выделяет такие компоненты: информационные ресурсы, информационно-телекоммуникационная инфраструктура; защищенная система взаимодействия образовательного учреждения с открытыми сетями всех уровней. Более распространено понятие информационно-коммуникационной среды в других научных дисциплинах – например, в прикладной лингвистике [136] и экономике. В докторском исследовании Л.М. Мартынова информационно-коммуникационная среда определена как «совокупность средств, объектов, процессов и отношений, возникающих в хозяйственной деятельности людей при использовании распределенных электронных сетей для производства, распределения, обмена и потребления товарно-материальных ценностей и услуг» [127: с.7].
Информационно-коммуникационные среды становятся предметом изучения и в педагогике. По большей части изучаются их возможности как дидактического средства. Так, для О.Г. Петровой информационно-коммуникационная предметная среда – системно-организованная совокупность информационного, технического и учебно-методического обеспечения преподавания предмета [154: с. 9], а для Т.А. Куликовой информационно-коммуникационная обучающая среда – совокупность условий, обеспечивающих информационное взаимодействие между субъектами средствами процесса обучения с использованием педагогических, информационных и коммуникационных технологий на различных этапах дидактического цикла [108: с. 12–13].
Теоретические основы управления процессом формирования уклада школы
Рассмотренные выше исследования отечественных авторов в области управления дают основание сделать вывод о преимущественной ориентации большинства специалистов на развитие методов управления, основанных на операциональных критериях или на критериях качества. Мы считаем, что одна из существенных особенностей управления процессом формирования уклада состоит в том, что в нем сочетаются два типа управления: управление процессом и управление, основанное на результатах. Фактически, предложенная в коллективной монографии под редакцией М.М. Поташника комплексная схема оценок результатов образования [162: с. 196] является схемой, описывающей не управление в целом, а его информационную составляющую. Римские цифры обозначают группы показателей: I – показатели оптимальности проекта, II – показатели оптимальности процесса, III – показатели оптимальности текущих результатов, IV – показатели конечных результатов для каждого уровня управления, V – показатели отсроченных результатов. Отметим, что несмотря на наличие термина «процесс», авторы на самом деле включают в эту группу показатели, однотипные с другими группами: «Субъект управления оценивает то, что он делает, сравнивая с тем, что намечено в проекте… Отслеживается исполнение намеченного по времени, достаточность ресурсов. На этом этапе эффективным может оказаться… управление по отклонениям» [162: с. 194].
Мы привели эту схему как определенный образец современного подхода к управлению, ориентированного на результат. Она послужит иллюстрацией отличий реализации информационной функции управления укладом школы. На приведенной ниже схеме (рис. 4) использованы те же условные обозначения, за исключением группы II, которые изображают критерии процесса. На схеме видно, что все группы критериев взаимосвязаны с критериями процесса, а также группы текущих, конечных для отдельных подразделений и частей коллектива и отсроченных критериев отчасти смешаны. Причиной этого является тот факт, что, в отличие от классической схемы, в управлении укладом мы сталкиваемся с ситуацией, когда критерии, на основании которых можно сделать тот или иной вывод, субъективизированы. В конечном счете именно особенности проживания школьной жизни учащихся и педагогов являются возможным конечным результатом управления процессом формирования уклада, так что любые критерии, в том числе количественные, сформированные на основании выделенных нами элементов уклада (ценностного, субъектно-средового и структурно-процессуального), будут в равной степени относиться и к критериям процесса, и к операциональным критериям. В отношении структурно-процессуального компонента уклада это утверждение еще более обосновано, так как он связан с процессами жизнедеятельности школы (устоявшиеся формы организации повседневной жизнедеятельности в школе, определенные паттерны поведения (преимущественно коллективного), имеющие пространственные и временные характеристики). На примере рассматриваемых критериев хорошо видна относительность противопоставления текущих и отсроченных целей: фактически любое состояние любого параметра уклада может быть представлено и как конечная цель, и как текущая задача. Развитие структуры организации является важным фактором управления. О.С. Виханский, А.И. Наумов, наряду с проектированием работы, выделяют проектирование организации как определенную функцию соединения людей и их производственной деятельности [35: с. 285]. Развитие организационной структуры выступает в качестве важнейшей составляющей проектирования организации. В отечественном образовании в советский период все школы, включая специальные, имели однотипную структуру и относились к разновидности бюрократических организаций. Это привело к тому, что и в педагогической науке проблема организационной структуры школы не проблематизировалась, оставаясь в поле зрения сравнительной педагогики. Начиная с 1990-х гг. ситуация изменилась. Для научного педагогического сообщества стали доступны результаты зарубежных исследований в данной области, образование вступило в полосу длительного реформирования. В силу того что уклад, будучи объективизированной структурой социальной реальности, тесно связан с организационной структурой, последняя выступает как важный фактор, который необходимо учитывать в управлении процессом формирования уклада школы. Совершенно очевидно, что любое существенное изменение организационной структуры школы приведет к изменению уклада.
Существует множество способов и методологий описания организационной структуры. Наиболее общие вопросы рассмотрены в менеджменте. Существуют исследования, которые конкретизируют выводы, полученные для всех типов организаций на материале школ. Благодаря работам В.А. Ясвина, наиболее известными у нас являются концепции, предложенные Л. Де Калуве, Э. Марксом, М. Петри [цит. по: 266]. В анализе образовательного учреждения эти ученые выделяют образовательную и организационную системы. В идеале эти системы должны быть согласованы. Исходя из идеализированной модели, каждому типу образовательной системы ставится в соответствие определенный организационной тип. Данные авторы выделяют следующие варианты моделей организационных систем: 1. Сегментная организация. 2. Линейная организация с горизонтальной консультативной структурой. 3. Коллегиальная организация. 4. Матричная организация. 5. Модульная организация. В сегментной организации сегментами выступают или сообщества (методические объединения) учителей-предметников, или сами учителя. Все методические вопросы, связанные с профессиональной деятельностью, каждый педагог решает самостоятельно. Общешкольные структуры (как формальные, так и неформальные, например, корпоративная культура) выполняют функцию ресурсного обеспечения деятельности педагогов. Реальные властные полномочия администрации в отношении учителей существенно ограничены.
Линейная организация более подходит под привычную для отечественной школы бюрократическую систему управления. Властные отношения образуют классическую иерархическую структуру: от директора через его заместителей к учителям. В данной идеализированной модели, построенной на европейских реалиях, важную роль играет структурированный по уровням управления менеджмент. Заместители директора координируют работу служб и подразделений образовательного учреждения.
Создание организационно-педагогических условий управления формированием уклада школы в условиях опытно- экспериментальной работы
Его основное содержание сводилось к созданию необходимых организационно-педагогических условий для функционирования системы управления. Важнейшими из них были: 1. Определенный уровень погруженности уклада образовательного учреждения в информационную среду, в том числе функционирование сайта образовательного учреждения (наличие виртуальной проекции уклада школы). 2. Формирование адаптивных управленческих структур. Консолидирование и расширение субъекта управления. Формирование организационных структур, способных осуществлять управление формированием уклада школы, в том числе и в информационных средах. 3. Формирование специальных компетенций у педагогов. 4. Отсутствие серьезных дисфункций между коммуникационными структурами в ИКС и управленческими взаимодействиями Второй важной задачей данного этапа было начало изучения факторов, влияющих на процесс формирования уклада (степень владения всеми участниками образовательного процесса средствами ИКТ и ориентации на их активное использование в образовательном процессе; уровень технической обеспеченности школы; характер использования информационно-коммуникационной среды в образовательном процессе; степень и характер использования средств ИКС учащимися, педагогами и администрацией в повседневной жизнедеятельности вне образовательного учреждения).
Рассмотрим более подробно формирование каждого из указанных организационно-педагогических условий. 1. Определенный уровень погруженности уклада образовательного учреждения в информационную среду, в том числе функционирование сайта образовательного учреждения (наличие виртуальной проекции уклада школы). Школы, вошедшие в экспериментальную выборку, имели различный уровень оснащенности информационно-коммуникационными средствами. Однако структура и характер такой оснащенности определялась, в первую очередь, действующими федеральными и региональными перечнями. Во-первых, письмом Министерства образования и науки РФ от 01.04.2005 № 03-417 «О Перечне учебного и компьютерного оборудования для оснащения общеобразовательных учреждений». Несмотря на рекомендательный характер письма и то, что оно составлялось до формулировки требований о повсеместной компьютеризации образовательного процесса, школы до сих пор используют его как нормативную базу. Во-вторых, письмом Рособразования от 11.07.2006 № 1263/12-14 «О перечнях типовых комплектов учебного, учебно-наглядного оборудования, технических средств обучения и мебели, которыми можно руководствоваться для переоснащения инновационных школ». Этот документ также носил рекомендательный характер. В-третьих, письмом Министерства образования и науки РФ от 24.11.2011 № МД-1552/03 «Об оснащении общеобразовательных учреждений учебным и учебно-лабораторным оборудованием» (вместе с «Рекомендациями по оснащению общеобразовательных учреждений учебным и учебно-лабораторным оборудованием, необходимым для реализации федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) основного общего образования, организации проектной деятельности, моделирования и технического творчества обучающихся») – также рекомендательное. Однако в некоторых регионах эти рекомендации становились обязательными в связи с утвержденными региональными программами финансирования и технического оснащения школ. Таким образом, в настоящее время существуют различные перечни оборудования, утвержденные на региональном уровне. Как правило, в таких документах используется разделение оборудования на общешкольное (иногда отдельно выделяется мобильное) – ноутбуки (нетбуки), проекторы, организованные в виде передвижных многофункциональных компьютерных классов, и предметное. Иногда отличие является чисто формальным, так как интерактивная доска одной и той же модификации может быть закреплена как за одним кабинетом, так и за несколькими. Как правило, оборудование предмета связывается с цифровыми образовательными ресурсами: универсальными (энциклопедии, словари), предметными (коллекции видеоклипов, литературных произведений, картинных галерей, архивов и т. д.) и специальными. Обязательным условием включения школы в экспериментальную выборку была оснащенность IT-оборудованием и ЦОР согласно региональным стандартам. Тем школам, которые выказывали желание участвовать в опытно-экспериментальной работе, предлагалось проверить соответствие своего оборудования региональным и федеральным нормам.
Однако, кроме общих требований по оснащенности компьютерным оборудованием, мы сформулировали специальные, исходящие из специфики предполагаемой работы. Эти характеристики касались вовлеченности учащихся и педагогов в информационно-коммуникационную среду и ряда особенностей работы школьных сайтов. Показатель вовлеченности учащихся и педагогов в информационно-коммуникационные среды оценивался по соответствующим вопросам анкеты. В частности, во всех школах, которые мы выбирали для опытно-экспериментальной работы, минимальное значение этого показателя было не менее 60 % (использование учащимися и педагогами тех или иных средств ИКТ). Для школ экспериментальной группы были сформулированы минимальные требования к работе школьных сайтов. Приведем их. Система управления: однотипные с «1С-Битрикс Управление сайтом». Совместимость и общие сведения: гарантированность корректного отображения в браузерах: Mozilla Firefox, Google Chrome, Opera, Internet Explorer версии 6.0 и выше. Оптимизированность под разрешение экрана: 1024x768 и выше. Верстка – центрированная фиксированная. Количество страниц – неограниченно. Установленные и настроенные счетчики: Яндекс. Метрика, Google Analytics. Размещение: дисковое пространство – 2 Гб. Почтовый сервис: однотипный с Timeweb, количество почтовых ящиков – неограниченно. Домен: регистрируется на Nic.ru, срок регистрации – 1 год. Первичная поисковая оптимизация: уникальные заголовки для каждой страницы. Настроенный Robots.txt. Полная валидация html-кода. Закрытие ненужных ссылок и страниц. Для школ, отнесенных к экспериментальной группе, на сайтах должны были быть размещены счетчики голосования с визуализацией данных в режиме реального времени.
Похожие диссертации на Формирование уклада школы в информационно-коммуникационной среде
