Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование призвания к профессии инженера как педагогическая проблема 10
1.1. Состояние и разработанность проблемы профессионального призвания в философской, психолого-педагогической, исторической литературе 10
1.2. Сущность, содержание и структура профессионального призвания ... 18
1.3. Опыт формирования профессионального призвания в высших учебных заведениях технического профиля 58
Глава 2. Педагогические условия формирования профессионального призвания к профессиональной деятельности 65
2.1 Выявление и обоснование принципов организации учебно-воспитательного процесса по формированию призвания 66
2.2. Отбор и структурирование содержания процесса формирования при звания на основе анализа содержания профессиональной деятельности 85
2.3. Реализация учебно-воспитательного процесса на основе кумулятивного приобретения профессионального опыта 101
2.4. Результаты экспериментального исследования по формированию призвания к профессии инженера 113
Заключение 143
Список литературы 148
Приложения 162
- Состояние и разработанность проблемы профессионального призвания в философской, психолого-педагогической, исторической литературе
- Сущность, содержание и структура профессионального призвания
- Выявление и обоснование принципов организации учебно-воспитательного процесса по формированию призвания
- Отбор и структурирование содержания процесса формирования при звания на основе анализа содержания профессиональной деятельности
Введение к работе
Развитие мировой цивилизации в конце двадцатого столетия привело к новым качественным изменениям в экономических и общественных отношений во всех странах мира. Стремительное проникновение информационных технологий во все сферы человеческой жизни привели к изменению характера социально-экономических и технологических проблем, решаемых человечеством на сегодняшнем этапе его развития.
В этих условиях главный побочный эффект развития общества состоит в радикальном повышении неустойчивости всех социокультурных процессов, в стабилизации которых роль инженера приобретает исключительную значимость. По мере перехода от индустриального общества к технологическому в мире чаще проявляются отдельные негативные последствия инженерной деятельности. В связи с этим общественность развитых стран требует от государства принять меры по обеспечению безопасности граждан, защите окружающей среды, сохранению природных ресурсов, внесению изменений в содержание программы подготовки инженеров, направленных на формирование у них представления о том, какие социальные, политические, экономические, социально-психологические и экологические последствия будет иметь их деятельность и какую ответственность за нее они могут понести [91, с. 10].
Включенность России в общемировые глобальные процессы развития ставит необходимость в концептуальном переосмыслении образовательной подготовки специалистов-инженеров. Свободный рынок, заявив о себе, начинает выдвигать высочайшие требования к конкурентоспособности предприятия, а стало быть, к каждому специалисту. Между тем, заинтересованность нынешних студентов-воспитанников технического вуза ролью лидера производства или статусом руководителя крайне низка [3, с. 27].
В современных условиях во всем мире происходит корректировка роли и места инженерного корпуса, расширяется сфера её влияния [31]. Во всем мире, и в России в том числе, высокая эффективность производства, конкурентная способность существенно зависят от того, в какой степени достижения науки, опыт, знания, умения, навыки стали достижением специалиста. Постиндустри- альная цивилизация создает принципиально новые механизмы регулирования процессов взаимодействия высшей технической школы и рынка труда. Без квалифицированного работника, его знаний и навыков нормальное функционирование и дальнейшее развитие производственных сил общества просто невозможно. Без решения задачи подготовки специалистов, отвечающих требованиям высокоразвитых стран, невозможно выйти на мировой стандарт по качеству выпускаемой промышленностью продукции. В то же время, уровень качества отечественного профессионального образования продолжает отставать от актуализировавшейся с особой остротой потребности экономики страны в специалистах, сочетающих технические знания с умениями по организации и управлению производством и внешнеторговой деятельностью инженеров двойной компетенции [34]. Отвечая возросшим требованиям времени, инженерный вуз должен учитывать и тенденции научно-технического развития и потребности общества, в специалистах с высокой общей культу рой и высоким общественным сознанием. Но как бы не были совершенны образовательные программы и технологии обучения, они сами по себе не могут обеспечить высокую эффективность учебно-воспитательной работы высшей школы. Главным в этом процессе является личность самого обучаемого - студента. Профессия "инженер" относится к числу сложных и творческих. Преобладающее прису т-ствие творческого момента в значительной мере исключает автоматизацию операций в данной области профессиональной деятельности. Вследствие этого, в значительной мере решающими, как в процессе вузовского образования специалиста, так и в последующей его профессиональной деятельности, являются личностные качества инженера и его отношение к своей профессии [37,97]. При этом необходимо учитывать, что творчество и положительное отношение к деятельности возможно лишь при свободном выборе своей профессии [139]. В то же время свободный выбор обусловлен до известной степени требованиями, уровнем развития данного общества и определенными возможностями самой личности. Но, как показывают ряд исследований [21,139,144], само по себе желание учиться в техническом вузе не является объективным показателем правильности выбора сферы будущей профессиональной деятельности. Нередко студенты разочаровываются в своей специальности после первой же произ- водственной практики. Многие выпускники после окончания вуза не идут работать по специальности. Также значительная часть специалистов меняет сферу профессиональной деятельности по истечении нескольких лет. Даже при идеальной постановке ориентации абитуриентов на профессию инженера и их отбора в вузы, часть этих проблем, вероятно, будет существовать. Поэтому наряду с профессиональной подготовкой специалиста объективной необходимостью сегодня становится формирование его положительного лично-стного отношения к предмету своей профессиональной деятельности. Отсюда вытекает важность и актуальность проблемы формирования профессиональной направленности личности уже на этапе ее профессиональ-ного образования и ее высшего проявления - призвания к избранной профессии. При этом очевидно, что на этапе вузовского образования невозможно говорить о какой-то завершенности процесса формирования профессионального призвания специалиста. Этот процесс, вообще, обладает свойством непрерывности и непрерывности на протяжении всей профессиональной карьеры человека. Поэтому следует, видимо, говорить о возможности первичного формирования профессионального призвания на этапе профессионального образования в соответствующем типе учебного заведения.
Таким образом, на современном этапе развития российского общества появилась потребность в специалистах высокой квалификации, способных организовать эффективное производство в сложных условиях конкурентной борьбы на рынках сбыта продукции. В условиях экономической нестабильности, царящей в стране, достижение намеченных результатов, как правило, определяется личностными качествами руководителей и специалистов и их отношением к своей профессии. Коммерческий успех в условиях открытой экономики приходят к людям, обладающим специфическим качеством — профессиональным призванием. Таким образом наблюдается противоречие между необходимостью подготовки в современных условиях инженеров, работающих по призванию, и отсутствием педагогических условий формирования профессионального призвания в процессе подготовки специалистов в высшей школе. В связи с этим противоречием вытекает следующая проблема исследования:
Каковы педагогические условия формирования профессионального призвания в процессе подготовки специалистов в современной высшей школе?
В соответствии с проблемой была определена цель исследования:
Разработка и экспериментальное обоснование педагогических условий формирования у студентов технического вуза профессионального призвания к профессии инженера.
В соответствии с проблемой был определен объект исследования: формирование призвания к профессии инженера в системе высшего образования.
В качестве предмета исследования были определены педагогические условия формирования у студентов технического вуза профессионального призвания к профессии инженера.
Выдвинута следующая гипотеза исследования:
Формирование у студентов технического вуза профессионального призвания будет эффективным, если:
Организация учебно-воспитательного процесса осуществляется на основе принципов: профессиональной направленности содержания и процесса обучения, формирования обобщенных навыков мыслительной деятельности, активная включенность личности обучаемого в инфосферу предмета будущей профессиональной деятельности, положительного эмоционального фона процесса профессионального образования, профессионального самовоспитания личности.
Отбор и структурирование содержания процесса формирования призвания к профессии инженера реализуются на основе анализа содержания профессиональной деятельности;
Обучение студентов в техническом вузе и профессиональная адаптация в условиях реального производства ориентированы на кумулятивное приобретения профессионального опыта и формирование чувства удовлетворенности профессией.
Исходя из цели исследования и гипотезы, были определены задачи исследования:
1. Выявить и обосновать сущностные аспекты понятия "профессиональное призвание".
Разработать педагогические условия формирования профессионального призвания инженера в высшей школе.
Разработать методику диагностики сформированности призвания к профессии инженера в условиях техн ического вуза.
В качестве методологических основ исследования использовались: теории Кузьминой Н.В., Платонова К.К., Бабанского Ю.К., Беспалько В.П., Пейса-хова Н.М.
Основными методами исследования явились системный анализ, дидактическое проектирование и педагогический эксперимент. Для обработки результатов эксперимента применялись методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в том, что: определены содержание и структура профессионального призвания, и его сущность, которая отражает положительно-эмоциональное и избирательно-волевое отношение личности к своей профессии и проявление потребности к профессиональной деятельности в сочетании со склонностями и способностями к ней; выявлены и обоснованы педагогические условия и факторы, содействующие успешному формированию профессионального призвания у студентов технического вуза; разработана комплексная методика диагностика формирования призвания к профессии инженера.
Практическая значимость исследования заключается: в разработке педагогического аспекта формирования профессионального призвания у студентов в зависимости от педагогических условий; в создании методики оценки уровня сформированности профессионального призвания у студентов высшей професси ональной школы; в разработке карточки-характеристики личности студента и внедрении ее в целях мониторинга процесса формирования призвания к профессии у сту -дентов в практику работы средних и высших профессиональных учебных заведений г. Казани; - в разработке на материалах исследования методических рекомендаций по совершенствованию форм и методов воспитательной работы со студентами высшей профессиональной школы, ориентированных на формирование призвания к избранной профессии.
Достоверность положений и выводов, изложенных в данной работе, обеспечена выбором методологических позиций, комплексной стандартизированной методикой исследования, адекватной его цели, гипотезе и задачам. Концептуальный подход к исследуемой проблеме и избранная логика исследования сделали возможным анализ основных компонентов профессионального призвания и психолого-педагогических условий его формирования. Достоверность полученных результатов обеспечена также использованием современного аппарата математической статистики для обработки экспериментальных данных исследования, репрезентативностью эмпирических выборок.
На защиту выносятся:
1 .Содержание и структура понятия "профессиональное призв ание". 2.Педагогические условия формирования призвания к профессии в условиях высшей профессиональной школы, отражающие: организацию учебно-воспитательного процесса на основе принципов профессиональной направленности содержания и процесса обучения, формирования навыков мыслительной деятельности, активной включенности личности обучаемого в инфосферу предмета будущей профессиональной деятельности, положительного эмоционального фона процесса профессионального образования, профессионального самовоспитания личности; отбор и структурирование содержания процесса формирования призвания к профессии инженера, реализуемые на основе анализа содержания профессиональной деятельности; реализацию учебно-воспитательного процесса на основе кумулятивного приобретения профессионального опыта.
3. Методика диагностики формирования призвания у студентов технического вуза к профессии инженера.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты докладывались автором исследования на международных, Всероссийских, республиканских, межвузовских, вузовских научных конфе- I ренциях и методических семинарах.
Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, а также содержит 7 рисунков и 12 таблиц в приложениях; списка литературы, включающего 177 наименований; 8 приложений, содержащих методику исследования, карточку-характеристику личности студента; литературу, материалы и фрагменты которой использованы при исследовании структуры профессионального призвания биографическим методом в сочетании с контент - анализом.
Введение содержит обоснование актуальности и проблемности выбран ной темы, объекта, предмета, задач, структуры и методов исследования; изло жены основные посылки и постулаты, гипотезы, ход рассуждений и доказа тельства основных положений. #' В главе 1- раскрывается понятие "призвания" в психолого- педагогической литературе, проводится и обосновывается его структура, компоненты, критерии сформированности; анализируются общие признаки деятельности инженера; определяется концептуальный подход к исследуемой проблеме.
В главе 2—рассматриваются педагогические условия формирования при- I звания к профессии инженера в высшей школе; экспериментальная проверка гипотезы исследования. ф« В заключении содержатся основные выводы и приводятся выявленные закономерности процесса формирования профессионального призвания.
Состояние и разработанность проблемы профессионального призвания в философской, психолого-педагогической, исторической литературе
Проблема формирования призвания к профессии в ходе профессионального образования личности явно или неявно, в тех или иных формах всегда присутствовала на протяжении всей истории становления и развития отечественной профессиональной педагогики. Представления о профессиональном призвании, о возможности его целенаправленного формирования претерпевали определенное развитие. Развитие этих представлений происходило на фоне революционных и эволюционных политических и социально-экономических преобразований в нашей стране. В условиях этих преобразований сложилась и развилась отечественная профессиональная педагогика, методологические основы которой предполагают учет единства и своеобразия исторического и логического в исследовании педагогических явлений, так как, «это позволяет сделать ... поворот в переходе от описательно - повествовательного обобщения опыта к его теоретическому, научному осмыслению и создает условия для проведения исследования на надлежащем теоретическом уровне» [66,с.92]. Обосновывая принцип историзма и его функции в педагогических исследованиях, известный отечественный педагог Ю.К.Бабанский справедливо указывал, что опора на этот принцип помогает исследователю установить «исторический критерий истинности современных представлений, теорий об изучаемом педагогическом явлении» [19,с.34].
В соответствии с принципом историзма, прежде всего необходимо указать, что в исторической, педагогической, психологической и общественно-публицистической литературе достаточно полно освещена и раскрыта сущность такой специфической формы призвания к профессии, как педагогическое призвание. Связано это было с тем, что педагогическая деятельность по своей структуре является сложным системным феноменом. Овладение педагогическим мастерством требует от человека не только усвоения некоторой совокупности знаний, умений и навыков, но и формирования определенного личностного отношения к предмету профессиональной деятельности. Педагогика, как сфера практической профессиональной деятельности по сравнению с другими профессиями, первая достигла такого уровня развития и сложности, когда у с-пех профессиональной деятельности в определяющей степени зависит от ценностных ориентации личности, от ее профессиональной направленности, от сформированности в личности специалиста профессионального призвания. В других профессиях эти личностные факторы стали определяющими лишь на рубеже XXI века, поэтому представления о профессиональном призвании развивались прежде всего как представления о педагогическом призвании.
В России еще в XIX веке проблемами педагогики занимались не только специалисты в области педагогики, но и представители других профессий: врачи, юристы, журналисты, инженеры и т.д. Среди них особенно выделяется юрист П.Г. Редкий (1808 -1891 г.г.), профессор Московского и Петербургского университетов. В своих статьях под общим заголовком «Современные педагогические заметки» он изложил собственные педагогические взгляды на учителя и его призвание [118, 129]. В этих работах П.Г.Редкин впервые ввел в отечественную педагогику понятие педагогического призвания, которым в дальнейшем стали оперировать в психолого-педагогической литературе. Он дал обоснованное описание феномена педагогического призвания, при котором осуществляется гармоническое соединение всей совокупности умственных и нравственных учительских способностей. При этом он указывал на такую особенную характеристику педагогического призвания личности, как увлеченность своей профессией, преданность и бескорыстность служения человечеству на педагогическом поприще [118, с. 185].
Общепризнанным основоположником отечественной педагогической науки является К.Д.Ушинский (1824 - 1870 г.г.). В его работах [140,141] он дал определение понятия педагогический талант. Первейшие признаки педагогического таланта по К.Д. Ушинскому:
- способность самостоятельно овладеть педагогическим мастерством даже при отсутствии соответствующей профессиональной по дготовки; - общая одаренность к овладению теоретическими знаниями; - умение преподавать и действовать преподаванием на умственное и нравственное развитие детей [140,141].
К.Д.Ушинский рассматривал педагогическую деятельность как искусство в том плане, что это творческая деятельность, которая зависит во многом от личностных, индивидуальных качеств самого педагога, от его характера, мировоззрения и подготовки [140, т.2, с.23, с.514].
К.Д.Ушинский признавал необходимость определенного природного потенциала для проявления педагогического призвания, а также и специальных способностей. Но в формировании призвания учителя главную роль он отводил целенаправленной системе профессиональной подготовки преподавателей — к вооружению их знаниями, умениями, педагогическим мастерством и нравственными идеями народного педагога. Особое место в этой подготовке К.Д.Ушинский отводил специальным знаниям и наукам о человеке. Он первый в России исследователь, показавший исключительную роль изучения педагогических наук в формировании педагогического мастерства и такта учителя, и как важное условие формирования и проявления призвания к педагогической деятельности [141,с. И].
Говоря о вкладе и значении К.Д.Ушинского в разработке теории педагогического призвания, необходимо отметить, что он первый в истории человечества педагог, который выделил профессию учителя в качестве массовой профессии. Он считал, что призвание к педагогической деятельности характеризу -ется не природным даром, талантом, а результатом целенаправленного формирования личности учителя, при котором особое значение имеет изучение бу -дущим специалистом педагогических наук.
Сущность, содержание и структура профессионального призвания
В 1.1 нами было показано, что историческое развитие представлений о профессиональном призвании тесно связано с рассмотрением таких понятий, профессиональные склонности и способности, профессиональный талант и мастерство. Кроме того, на основе анализа различных подходов и высказываний выдающихся педагогов и ученых можно сделать вывод, что существует определенная связь между призванием и способностями, призванием и мотивами деятельности, интересом к профессии и призванием. Одной из задач нашего исследования является установление соотношения между этими понятиями в структуре профессионального призвания.
Мы придерживаемся той точки зрения, что профессиональное призвание является сложным психологическим явлением. В то же время, ряд авторов [89, с.106; 101 ,с.27; 114, с.П] отождествляют профессиональное призвание лишь с некоторыми его отдельными сторонами: склонностями или способностями, интересами или потребностями, мотивациями или влечениями. Соответственно, и в психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется профессиональным склонностям и способностям и их соотношению в структуре личности специалиста. При этом все эти компоненты структуры профессионального призвания рассматриваются как элементы предрасположенности личности к определенной сфере профессиональной деятельности, в которой каждый компонент играет определенную роль.
В свою очередь, склонность к тому или иному виду профессиональной деятельности также рассматривается как сложное психологическое образование, имеющее определенные внешние проявления: длительное и устойчивое стремление личности к определенной деятельности; успешность выполнения этой деятельности; творческий характер профессиональной деятельности и стремление к профессиональному творчеству; проявление устойчивого интереса к определенной области знаний; стремление к постоянному накоплению этих знаний [96, с.65].
Становление склонностей и способностей неразрывно связано с развитием мотивационно - потребностной сферы личности. Связь склонностей и способностей с направленностью личности, с ее потребностями справедливо отмечается в работах Б.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, В.М.Мясищева и других отечественных психологов.
Способности в психологии определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые обуславливают успешность выполнения деятельности, усвоения знаний, приобретение навыков и умений. При этом сами способности не тождественны знаниям, умениям и навыкам — способности обнаруживаются в процессе их приобретения. «Под способностями, — писал Б.М.Теплов, — обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к намеченным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» [135,с.10-11].
Непосредственной, ближайшей, общей предпосылкой, фундаментом для развития склонностей и способностей являются познавательные интересы. «Познавательный интерес, — отмечает Г.Н.Щукина, — выступает как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями» [146,с13].
Теоретическое исследование проблемы данной диссертационной работы показало, что развитие профессионального призвания связано с формированием высшей формы положительного отношения — потребности в данном виде профессиональной деятельности.
Отношение личности к трудовой деятельности является стержневым для поиска путей формирования профессионального призвания и имеет несколько аспектов: социальный, психологический, экономический, правовой и т.д. Теория этих отношений в психологическом аспекте исследована С.Г. Геллерштей-ном, С.Н. Архангельским, К.К. Платоновым, Н.Д. Леонтьевым, Е.А. Климовым и др.
Отношения личности в психологическом плане представляет собой сложную индивидуально-избирательную систему ее связей с окружающей действительностью. Каждая деятельность, в том числе и трудовая, представляет процесс взаимодействия личности с действительностью, в котором происходит функциональное проявление личности.
Отношение личности к трудовой деятельности - это не просто психофизическое, но и социальное явление. Поэтому социологии уделяют исключительно большое внимание изучению этих проблем (А.Г. Здравомыслов, Е.С. Кузьмин, Н.С. Кон, Н.Н. Чангли, В.А. Ядов и др.).
Для понимания призвания и разработки методики его формирования важными являются следующие факторы, обуславливающие отношение человека к труду: социально-экономические; функциональные особенности конкретного вида труда; структура личности самого работника (студента) в его трудовой деятельности (мотивы, интересы, склонности, способности, мировоззрения и т.д.). В свою очередь, отношение к труду имеет несколько взаимосвязанных сторон: потребность, средство к жизни, цель и способ самовыражения и самоутверждения личности.
Отношение к инженерной деятельности выражает субъективное проявление, которое испытывает личность к процессу, содержанию и результатам тру -да, творческой возможности, престижу своей профессии.
Результаты исследований в области психологии, общей и профессиональной педагогики ряда отечественных ученых — А.Н.Леонтьева [80], В.Н.Мясищева [95], К.К.Платонова [106] и др., — показывают, что отношение специалиста к предмету своей профессиональной деятельности, осознаваемое им как потребность, во многом определяет наличие сформированного профессионального призвания.
Деятельность по призванию есть деятельность творческая. Человека, который трудится по призванию, отличает неформальное отношение к предмету своей профессиональной деятельности, к ее содержанию, он находит в ней все новые и новые стороны. Деятельность по призванию обычно несет на себе отпечаток индивидуальности человека, что также обуславливает ее творческий характер [104, стр.56].
Выявление и обоснование принципов организации учебно-воспитательного процесса по формированию призвания
В педагогике принципы - это категории диалектики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями образования и воспитания (М.А.Данилов). Это определение хорошо дополняется мыслью о том, что принцип является методологическим отражением познанных закономерностей, это знания, используемые в качестве регулятивной нормы практики (В.И.Загвязинский) - для методистов, имеющих дело с объемом учебного материала и логикой его изложения в учебных пособиях, с интерпретацией методов, средств и форм организации обучения и воспитания. Принцип служит в качестве регулятивной нормы и для практика, адаптирующего учебный материал к конкретным учебным ситуациям и меняющего в соответствии с диалектической целью и содержанием приемы, методы, средства и формы обучения. При этом он руководствуется не столько самим принципом, сколько вытекающими из него требованиями и правилами. В отличие от категории принципов понятие «правило обучения» имеет более конкретный характер. Правило вытекает из принципа, конкретизирует его, подчиняется принципу, определяет характер отдельных приемов деятельности учителя и ученика, которые ведут к реализации принципов [196].
Как категория историческая принципы дидактики развиваются, изменяются их номенклатура и объем понятия. Они совершенствуются и наполняются новым содержанием в соответствии с каждым конкретным этапом развития общества и корректировкой целей обучения и воспитания, а также учетом выявленных педагогических закономерностей и накопления педагогического опыта. По мере развития общества и педагогической науки происходит совершенствование и расширение круга принципов обучения и воспитания. Так, например, прочно вошли в дидактику принципы научности и доступности, систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью, наглядности и абстрактности, активности и сознательности, индивидуального подхода, воспитывающего характера обучения.
Исходя из результатов нашего исследования, мы считаем возможным и необходимым поставить вопрос о включении в систему общедидактических принципов средней и высшей профессиональной школы принцип формирования профессионального призвания. При этом следует отдавать себе отчет в том, каждый общедидактический принцип, в свою очередь, реализуется через набор частных принципов и правил, многие из которых являются общими для нескольких общедидактических принципов. Дело в том, что система дидактических принципов - это функциональная взаимосвязь принципов через включение элементов (требований, правил) одних принципов в состав других и через реализацию одних и тех же функций на основе разных принципов [196, с. 12].
С другой стороны, методология системного подхода к изучению тех или иных явлений предполагает рассмотрение каждого объекта деятельности как системы, т.е. отграниченного множества взаимодействующих элементов[196-]. В связи с этим мы считаем оправданным вести речь о системе принципов формирования профессионального призвания в процессе среднего и высшего профессионального образования. Эта система принципов, на наш взгляд, выступает в качестве подсистемы по отношению к системе общедидактических принципов профессиональной школы.
Проведенное исследование позволяет нам сформулировать следующие педагогические принципы формирования профессионального призвания: 1. Принцип профессиональной направленности содержания и процесса обучения. 2. Принцип формирования навыков профессионального мышления. 3. Принцип активной включенности личности обучаемого в инфосферу предмета будущей профессиональной деятельности. 4. Принцип положительного эмоционального фона процесса профессионального образования. 5. Принцип профессионального самовоспитания личности.
Раскроем более подробно содержание данных принципов. Выше по тексту мы в определенной степени уже дали обоснование этих принципов, теперь же необходимо раскрыть применение этих принципов в процессе профессионального образования.
Принцип профессиональной направленности содержания и процесса обучения
Данный принцип является ведущим и в общедидактической системе принципов профессионального образования. Важность и актуальность этого принципа для реализации различных целей профессионального образования обоснована в целом ряде исследований [90,120,135].
Для реализации принципа профнаправленности обучения используются следующие правила:
- при изучении основ наук раскрытие сущности законов, принципов, положений науки сопровождать иллюстрацией конкретными примерами их применения в изучаемой профессии (в технике, технологии, инструментах, приемах и методах работы);
- систематически применять задачи и задания с производственным содержанием по изучаемой профессии в курсах предметов социально-экономических и общих математических и естественно-научных дисциплин [196, с.15-16].
В соответствии с этими правилами на занятиях демонстрируются модели, инструменты, приборы, плакаты, таблицы, диапозитивы, видеофильмы, применяемые в курсах специальных дисциплин. Используется метод проблемного обучения, при котором создаются проблемные ситуации с производственным содержанием, решаются задачи и выполняются лабораторные работы с профессионально-ориентированным содержанием.
Отбор и структурирование содержания процесса формирования при звания на основе анализа содержания профессиональной деятельности
Проблемы формирования будущего специалиста в вузе нашли в последние годы широкое отражение в ряде исследований (Н.В.Кузьмина, И.Ю.Алексашина, Г.В.Мухаметзянова, В.А.Якунин и др.) и имеют несколько аспектов: — овладение основами профессионального мастерства; — развитие научного и общеобразовательного кругозора; — специальная подготовка и ее профессиональная направленность; — формирование положительного отношения к избранной профессии [15,16].
Результаты этих исследований, по нашему мнению, дают возможность широко использовать их в целях оптимизации высшего профессионального образования в свете формирования призвания к профессии.
Прежде всего, необходимо отметить, что студенчество, будучи определенной прослойкой в структуре общества, в то же время является специфической группой, одним из отрядов молодежи, пополняющим ряды интеллигенции, тесно связанной со всеми слоями населения. Социологи и психологи рассматривают студенческий период жизни человека как период наиболее интенсивного развития личности, повышенной ее социальной активности. В социальном отношении пора студенчества характеризуется переходом молодежи из различных классов и групп в новый для них социальный слой интеллигенции. Длительное изучение проблем студенчества (социально-психологических, воз-растно-половых и нейродинамических аспектов), организованных еще в начале 60-х годов под руководством Б.Г. Ананьева, обнаружило, что возраст от 18 до 25 лет (преимущественно студенческий) является наиболее плодотворным для формирования многих функций и особенно для развития социально-психологических особенностей личности [9,22,113,116,124]. Это положение является, на наш взгляд, существенным для понимания процесса формирования личности будущего специалиста любой отрасли производства, экономики, сферы обслуживания, народного образования, культуры и на уки.
В студенческий период человек определяет свой будущий жизненный путь, овладевает избранной профессией и начинает пробовать себя в различных областях жизни. Самостоятельно планирует жизнедеятельность и поведение, активно отстаивает самостоятельность суждений и действий. В этом возрасте складывается мировоззрение, этические и эстетические воззрения на основе синтеза многих знаний, жизненного опыта, самостоятельного размышления и действия; многие идеальные представления начинают находить свою практическую реализацию (профессиональная деятельность, любовь, брак, семья и т.п.).
Учебная деятельность, условия труда, специфика быта студентов определяют их образ жизни, значительно отличающийся от других слоев населения, что, несомненно, оказывает влияние на социально- профессиональную позицию личности студента, будущего специалиста. Социально-профессиональная позиция студента выражается в его профессиональной ориентации, в его отношении к целям жизнедеятельности, к целям трудовой, профессиональной деятельности, к средствам их достижения и осуществления. Это отношение может быть выражено на индивидуально-познавательном, информативном, эмоционально - оценочном и поведенческом уровнях. Наивысшая степень развития социально-профессиональной позиции личности студента проявляется в осмыслении им ведущих целей будущей профессиональной деятельности, а затем - в желании работать в избранной сфере деятельности и в стремлении наилу ч-шим образом подготовить себя к предстоящей профессиональной деятельности.
Результаты нашего исследования показывают, что отношение к профессии у студентов в вузе имеет определенную динамику, содержание которой определяется психолого-педагогическими и социальными факторами.
При этом отношение к избранной профессии является одним из существенных факторов, оказывающих влияние как на результаты учебной деятельности студентов, так и на их избирательное отношение к различным факторам обучения, на готовность успешно осуществлять будущую профессиональную деятельность. В связи с этим мы придерживаемся той точки зрения, что понятие профессиональная направленность и профессиональное призвание выражают различные уровни и ступени отношения человека к профессии. Кроме того, отметим, что условия для положительного развития отношения к профессии являются специфическими для разных периодов обучения в вузе. При этом большое значение имеет учет индивидуально-психологических особенностей личности студента.
Рассмотрению вопроса о возможности оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе в свете формирования профессионального призвания была посвящена экспериментальная часть нашего исследования. Гипотеза нашего исследования была проверена на примере инженерной специальности. В связи с этим, в последующем по тексту мы будем иметь прежде всего формирование призвания к инженерной профессии, хотя, по нашему мнению, полученные результаты могут быть применены и для других направлений профессионального образования.
