Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические предпосылки формирования самоконтроля у младших школьников с помощью лингводидактических тестов 13
1.1 Условия формирования самоконтроля у младших школьников 13
1.1.1 Сущность самоконтроля в обучении, его виды 15
1.1.2 Закономерности осуществления и формирования самоконтроля 29
1.1.3 Формирование самоконтроля в процессе обучения иностранному языку 31
1.2 Лингводидактическое тестирование как средство обучающего контроля и формирования самоконтроля у младших школьников 44
1.2.1 Основные характеристики и функции лингводидакти-ческих тестов 44
1.2.2 Типология лингводидактических тестов 59
1.2.3 Особенности применения лингводидактических тестов в младших классах 71
Выводы по 1 главе 79
Глава 2. Методика составления и экспериментальной проверки системы лингводидактических тестов для обучающего контроля и формирования самоконтроля у младших школьников 83
2.1 Методика разработки лингводидактических тестов 84
2.2 Экспериментальное исследование применения лингводидактических тестов для совершенствования грамматических навыков и формирования самоконтроля у младших школьников 107
1 Методика проведения пилотажного исследования и анализ его результатов 107
2 Методика проведения основного эксперимента и анализ его результатов 115
Выводы по 2 главе 139
Заключение
- Условия формирования самоконтроля у младших школьников
- Лингводидактическое тестирование как средство обучающего контроля и формирования самоконтроля у младших школьников
- Методика разработки лингводидактических тестов
- Экспериментальное исследование применения лингводидактических тестов для совершенствования грамматических навыков и формирования самоконтроля у младших школьников
Введение к работе
В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. Как любая деятельность, она предполагает наличие контроля, а в развитых формах - и самоконтроля. Только овладев действиями контроля и оценки, осуществляя их самостоятельно, без помощи и вмешательства учителя, ученик превращается в подлинного субъекта учебной деятельности.
Младший школьный возраст является важным этапом в развитии самоконтроля. Если его формирование в учебной деятельности происходит стихийно, у учащихся от класса к классу происходят лишь незначительные изменения в осознании сущности контроля, в выборе способов его осуществления. При целенаправленном, управляемом формировании самоконтроля его развитие возможно уже в младшем школьном возрасте [31; 52; 80; 84; 113].
Особенно велико значение самоконтроля в речевой деятельности. Развитие умений и навыков самостоятельного решения даже простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи, чтении и письме предполагает достаточно высокий уровень развития самоконтроля. Рїменно самоконтроль является предпосылкой перехода от заученного к самостоятельному употреблению языка. Он является одним из объективных показателей сформированности языковых навыков и речевых умений.
В соответствии с потребностями общества в практику непрерывного образования все шире входит обучение младших школьников иностранному языку: иностранный язык изучается с 1 класса не только в школах с углубленным изучением данного предмета, но и в многочисленных гимназиях, лицеях, а также в ряде общеобразовательных школ [12; 61; 83; 94; 101; 1051.
Раннее изучение иностранного языка предъявляет высокие требования к произвольности психических процессов, к развитию общеучебных навыков. Следовательно, формирование самоконтроля в этом возрасте, выбор эффективных способов его совершенствования является актуальным.
Возможности иностранного языка в плане развития у младших школьников контрольно-корректировочных действий, которые являются составной частью самоконтроля, чрезвычайно велики. Овладев способами контроля и коррекции собственной иноязычной речи, учащиеся способны перенести навыки самоконтроля и на другие предметы.
Таким образом, развитие у младших школьников самоконтроля в процессе изучения иностранного языка является необходимым и требует специального исследования.
На начальном этапе овладения иностранным языком наиболее значимым является контроль и самоконтроль правильности языкового оформления речи [66; 110]. Однако, вопрос выбора наиболее эффективных и экономичных средств совершенствования контрольно-корректировочных действий у младших школьников при обучении их иностранному языку не стал еще предметом специального исследования.
Самоконтроль у учащихся формируется на базе внешнего контроля со стороны учителя. Следовательно, целесообразно изучить возможности совершенствования внешнего контроля с точки зрения его влияния на формирование и развитие контрольно-корректировочных действий у младших школьников.
Эффективным и экономичным средством внешнего контроля в процессе обучения родному и иностранному языку являются лингводи-дактические тесты (ЛДТ).
Являясь частью многих педагогических инноваций, тесты позволяют получить объективную оценку уровня знаний, умений и навыков
учащихся на разных этапах обучения; выявить пробелы в их подготовке; перейти к созданию современных систем обучения и контроля [1; 62; 78].
Анализ научной литературы по языковому тестированию показал, что данная проблематика получила большое развитие в исследованиях лингвистов из Великобритании и США (H.G.Albers [134], L.F.Bachman [136], J.B.Carroi [140], A.Davies [142], J.B.Heaton [146], A.Hughes [148], RJLado [149], K.Morrow [151], CJ.Weir [155] и др.), а также в работах германских лингводидактов (P.Doye, Kh.Hecht, C.Klein-Braley, A.Knapp-Potthoff, U.Raatz и др. [143],). Большинство публикаций посвящено вопросам конструирования тестов [137; 138; 139; 144; 149], их проверке на надежность и валидность [135; 146], поиску наиболее экономичного теста, разработке типологии тестовых заданий [134; 143; 145]. Однако, тесты зарубежных методистов не могут быть в чистом виде перенесены в условия преподавания в российских школах.
Прямой перенос зарубежных тестов в практику отечественного образования невозможен прежде всего из-за глубоких методологических различий в трактовке сущности обучения и психометрики в западной и отечественной педагогике и психологии [39; 113; 114; 120]. Эти различия базируются на отличии деятельностной теории от необихейвиористской психологии. Соответственно, отличаются подходы и к организации контроля. В отечественной диагностике психического развития принято контролировать не только ответ, но и способ его получения, т.е. ориентироваться на содержание тестируемой деятельности. Следовательно, недостаточно просто адаптировать зарубежные тесты, они должны быть подвергнуты специальному анализу. Для этого необходимо иметь опыт разработки собственных тестов, построенных на лучших традициях отечественной психометрики.
Кроме того, как справедливо отмечает И.А.Рапопорт, непосредственное использование зарубежных тестов в российской школе невоз-
можно, так как при их составлении не учитывалась специфика родного языка учащихся (в данном случае русского) и не была принята во внимание методическая типология языкового материала, определяемая на основе сопоставительного анализа родного и иностранного языков, учета интерференции языков, а также некоторых других факторов [98,10-11].
Underhill N. подчеркивает необходимость создания тестов, учитывающих национальную специфику образования [153]. Ж.Л.Витлин отмечает, что зарубежные тесты не могут без изменения использоваться в российских школах, так как они превышают речевые возможности обучающихся, не отражают национально-региональные и местные компоненты образования [26, 18-19].
Таким образом, необходима разработка системы тестов, включающей современные общероссийские тесты [102], тесты национально-регионального содержания, а также самостоятельно составленные учите: лями отдельные тестовые задания для школ с локальной направленностью образования. К таким школам относятся гимназии и школы с углубленным изучением различных предметов.
Общие проблемы, связанные с использованием тестирования в обучении иностранным языкам, нашли отражение в трудах многих отечественных методистов и психолингвистов: Л.В.Банкевича [10], Н.В.Володина [27], А.Ю.Горчева [36; 38], В.А.Коккоты [66], А.А.Леонтьева [74], И.А.Рапопорта [95; 98; 99], И.А.Цатуровой [121; 123], Э.А.Штульмана [130] и др. В ряде исследований рассматривались вопросы использования тестов для контроля различных видов речевой деятельности (Г.Г.Гайдамака [29], Ж.Б.Витковская [25], А.Б.Юдис [133], Е.А.Кунина [73], М.В.Розенкранц [103;104], О.Г.Поляков [88; 89], Н.В.Варежкина, Л.В.Добровольская, С.В.Радомская [16], Г.И.Перельман, Г.И.Данилова [86], Ф.М.Рабинович [93] и др.). Вопросы использования тестовой методики для контроля сформированности лексических, грам-
матических и фонетических навыков получили развитие в работах В.Г.Брызгаловой, Г.И.Драчевой [14], Е.Ф.Ивановой [59], Н.А.Дадыкиной [43; 44], Н.И.Красюк [68], Г.Т.Мельниковой [81], Е.Л.Товмы [117; 118], Е.А.Кислицыной [65]. Большинство из этих исследований было проведено на материале обучения иностранному языку в вузах [17; 29; 59; 65; 68; 73; 74]. Лишь в немногих исследованиях [36; 38; 44; 88;98; 99; 103; 119; 129] обсуждается вопрос использования тестового контроля в обучении иностранному языку в средней школе. Вопрос использования тестовой методики контроля на уроках иностранного языка в младших классах недостаточно освещен в научном плане [38].
Отдельные исследования посвящены использованию языковых тестов для самоконтроля в работе учащихся старших классов и студентов [91; 125]. Однако, возможность использования тестов для формирования навыков самоконтроля у младших школьников не стала предметом специального исследования.
Изложенное выше позволяет считать тему нашего исследования актуальной и определяет выбор объекта, предмета, целей, задач данного исследования.
Объектом исследования является лингводидактическое тестирование в процессе обучения младших школьников иностранному языку.
Предмет исследования: формирование у младших школьников контрольно-корректировочных действий в процессе лингводидактиче-ского тестирования.
Цель исследования: создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы тестовой диагностики и обучающего контроля для уроков иностранного языка в младших классах, обеспечивающей совершенствование основных учебных действий и формирование самоконтроля.
Условия формирования самоконтроля у младших школьников
Пристальное внимание психологов, педагогов, методистов к проблеме развития самоконтроля подчеркивает важность и актуальность выбора эффективных способов его формирования.
Можно выделить несколько этапов в исследовании проблемы формирования у учащихся умения осуществлять самоконтроль. В 50-60-е годы проводились исследования по целенаправленному обучению школьников способам итогового контроля в рамках различных учебных предметов (Н.Л.Шарыженко, П.М.Эрдниев и др.). Первые работы отечественных ученых по данной проблеме посвящены умению младших школьников находить и исправлять свои ошибки в чтении, письме и вычислениях (Н.А.Романова, Н.И.Кувшинов, Н.А.Бельская, Н.А.Чебышева и др.).
В 60-80-е годы в связи с развитием теории учебной деятельности широко обсуждается вопрос о формировании умения контролировать процесс деятельности (Г.И.Газеева, К.П.Мальцева, Г.М.Соснина и др.). На первый план выходит положение о том, что для правильного осуществления контроля необходимо знать сущность конкретного предметного умения, являющегося образцом при выполнении контрольного действия.
В 80-е годы была поднята проблема формирования действия контроля как составного компонента учебной деятельности, разрабатывались методики обучения школьников контролю обобщенного характера [521.
Различные ученые исследовали разные аспекты самоконтроля. Так, Ю.К.Бабанский впервые в дидактике включил методы самоконтроля в методы деятельности учителя и учащихся [9].
И.П.Павлов, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, В.П.Зинченко, П.Я.Гальперин, В.А.Вадюшин, Л.Б.Ительсон, А.С.Лында и др. исследовали физиологические механизмы самоконтроля [5; 6; 11; 31; 58; 75; 76].
Проблема влияния самоконтроля на повышение активности обучаемых стала предметом исследований С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова.
Л.И.Рувинский, А.С.Лында рассматривали роль самоконтроля в процессе самовоспитания и всестороннего развития личности [76; 106].
Формирование самоконтроля в процессе школьного обучения стало предметом исследования Т.И.Гаваковой, Л.Б.Ительсон, Е.В.Либенсон, А.С.Лынды, Л.Я.Жогло, Е.А.Макаровой [52; 75; 76; 79]. М.А.Бондаренко, А.Г.Молибог, Н.В.Черкезова, В.А.Худяков, А.В.Коуров изучали роль и значение самоконтроля в процессе обучения в высшей школе [67; 125]. А.М.Белякин, В.А.Вадюшин, Н.А.Омельченко, В.Я.Ляудис, А.В.Коуров исследовали закономерности формирования самоконтроля с применением ТСО [67].
Большое внимание становлению самоконтроля в процессе учебной деятельности уделяли педагоги-новаторы Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов. Используемые ими опорные сигналы, наглядные схемы, развитие у школьников содержательной самооценки стали средствами активного формирования самоконтроля у школьников.
Вопросы совершенствования самоконтроля в процессе обучения иностранному языку нашли отражение в работах М.Г.Каспаровой [64], К.Б.Есипович [48], И.А.Зимней, И.Н.Китросской и К.А.Мичуриной [57], Л.А.Давыдовой [41], А.К.Пепеляева [85], Т.Г.Пятышиной [91], Ж.И.Игумновой [60], Н.В.Черкезовой [125], Е.А.Макаровой [79] и др.
Однако, проблема формирования самоконтроля и выбора эффективных средств для совершенствования контрольно-корректировочных действий у младших школьников осталась за рамками указанных исследований. Следовательно, целесообразно рассмотреть основные закономерности и специфику формирования самоконтроля у младших школьников в процессе изучения иностранного языка, а также вопросы изменения системы внешнего контроля с точки зрения эффективного формирования у учащихся данного возраста контрольно-корректировочных действий.
Лингводидактическое тестирование как средство обучающего контроля и формирования самоконтроля у младших школьников
Анализ основных тенденций в разработке педагогических тестов позволяет определить современные методы и формы лингводидактического тестирования. Технологический период в разработке тестов начался в 70-е годы и явился результатом воздействия технологической революции, охватившей ключевые сферы развития общества, в том числе -образование, в котором тестовый контроль и автоматизированный самоконтроль знаний начали играть возрастающую роль [121].
В истории разработки и использования тестов по иностранному языку, согласно B.Spolsky [152], имели место 3 этапа: 1) донаучный, 2) психометрико-структуралистический, 3) психолингви-стико-социолингвистический. Сегодня, по мнению О.Г.Полякова, можно говорить о новом, коммуникативном этапе [88].
Названным этапам соответствуют 4 подхода к языковому тестированию: 1) эссе-переводный, 2) структуралистический, или психометрический, 3) интегративный и 4) коммуникативный [146].
Как показывает практика, современный тест включает в себя все лучшее, что накоплено на различных этапах развития языкового тестирования. Каждый подход основывался и развивался не на отрицании предыдущего, а как бы вырастая из него и идя в ногу с развитием частных наук, методики, психологии, дополняющих наше представление о тестах как о способах объективного, индивидуализированного контроля [66; 88; 121].
Отечественные ученые, современные психометрики предостерегают от некритичного использования зарубежных тестов. По их мнению, то лучшее, что содержится в зарубежной практике тестирования, можно использовать, лишь осмыслив его сквозь призму представлений отечественной педагогики и психологии об учебной деятельности и психическом развитии ребенка. Критика методологической основы зарубежной тестологии содержится также в многочисленных работах отечественных психологов и педагогов [39; 113; 120]. Ее основные положения широко известны и не будут здесь обсуждаться подробно.
Обратимся к определениям тестов с учетом особенностей их использования в младших классах.
Тестирование (testing) как термин встречается в литературе в узком смысле в значении использования и проведения теста и в широком смысле как совокупность процедурных этапов планирования, составления и апробирования тестов, обработки и интерпретации их результатов. В данной работе термин "тестирование" используется в широком смысле и включает в себя всю сумму положительных характеристик этого вида контроля, прежде всего его обучающий и формирующий характер.
Лингводидактическое тестирование (language testing) занимается разработкой и использованием языковых и речевых тестов и, с одной стороны, является областью методики преподавания родного и иностранных языков, а с другой стороны, относится к педагогическому (предметному) тестированию как часть к общей тестологии.
В отечественной педагогической и методической традиции тестом обычно называется контрольное испытание особого рода, отличающееся от обычной контрольной работы определенной степенью формализации при его выполнении и оценке. Необходимо отметить два различных подхода к использованию ЛДТ в учебном процессе. Один из них выдвигает на первых план контролирующую функцию ЛДТ, другой - обучающую.
Ряд авторов (И.А.Цатурова [123], Э.А.Штульман [130], Н.А.Дадыкина [42; 44], В.А.Коккота [66], О.Г.Поляков [88; 89] и др.) рассматривают ЛДТ как средство определения уровня обученности учащихся на том или ином этапе обучения.
Н.В.Володин и Е.Л.Товма определяют ЛДТ как форму контрольно-тренировочного задания, предназначенного для обучения или диагностики, т.е. расширяют сферу применения ЛДТ за счет обучения [27; 117; 118].
Анализ литературы позволяет выделить еще одну функцию использования ЛДТ - профилактика нежелательных отклонений в обучении. Если эта функция реализуется уже на начальном этапе, например, при пооперационном контроле, то существенно усиливается обучающий характер тестового контроля.
Большинство исследователей проблемы лингводидактического тестирования отмечают в определениях ЛДТ следующие их характеристики: необходимость стандартизации заданий ЛДТ [27; 42; 44; 66; 99]; наличие определенных квалиметрических качеств, т.е. количественного выражения качества выполнения задания [27; 28; 66; 99; 123; 130]; высокая степень объективности оценки при использовании ЛДТ [27; 28; 66; 99; 130]; простота процедуры выполнения и экономичность ЛДТ [27; 28; 99]. Н.А.Дадыкина [42], В.А.Коккота [66], Л.Г.Денисова и В.Н.Симкин [45] отмечают необходимость соответствия ЛДТ характеру тестируемой речевой деятельности и конкретным целям обучения.
Методика разработки лингводидактических тестов
Работа над созданием системы грамматических ЛДТ для уроков английского языка в младших классах строилась с учетом проделанного анализа литературы по исследуемой проблеме и основывалась на анализе программы по английскому языку для 1-3 классов [90] и материалов учебно-методического комплекса (УМК) для 2 и 3 классов школ с углубленным изучением английского языка [20; 21; 22; 23; 24].
Проведенный анализ показал, что весь грамматический материал первых лет обучения английскому языку является активным, т.е. подлежит прочному усвоению и выводу в речь. Однако эти программные требования не подкреплены в достаточной мере методическим обеспечением с точки зрения количества и качества упражнений в учебнике и рабочих тетрадях. Как показывает процесс обучения, их недостаточно для формирования прочных грамматических навыков и контрольно-корректировочных действий, в то время как авторы УМК заявляют об их избыточности [24, 5].
Результаты стартовых диагностических срезов по грамматике, проведенных в начале 3 и 5 классов, показывают недостаточную сформиро-ванность грамматических навыков: программный материал 2 класса усвоен в среднем на 64.3 %, 3 класса - на 61.8 %. Основными причинами такого положения, по мнению учителей, являются недостаточное количество грамматических упражнений в УМК и несовершенство предлагаемых в УМК способов формирования ориентировочной основы действий (ООД).
Следует иметь в виду, что грамматический материал многих тем является сложным, т.е. предполагает усвоение целого ряда учебных действий (например, система видовременных форм английского глагола). Но, возможно, качество упражнений так высоко, т.е. их операциональный состав настолько совершенен, что это позволяет ограничиться столь малым количеством упражнений? Рассмотрим качественный состав грамматических упражнений в УМК для 2 и 3 класса.
В соответствии с целями и задачами обучения, активизация грамматического материала и обучающий контроль проводятся посредством упражнений, включающих репродукцию, подстановку, трансформацию и творческие задания. Типология грамматических упражнений, встречающихся в УМК для 2 и 3 классов, представлена в таблицах 8 и 9.
Как видно из таблицы 8, среди упражнений для формирования репродуктивных грамматических навыков наиболее частотными во 2 классе являются подстановочные упражнения (64.5 %), среди рецептивных упражнений - упражнения на заполнение пропусков (6 %). В УМК для 2 класса практически не используются обучающие возможности заданий тестового типа, в частности, заданий на множественный и альтернативный выбор (0 % и 0.8 % соответственно), аналитических и корректурных упражнений.
В 3 классе среди репродуктивных грамматических упражнений превалируют трансформационные (34.1 %) и подстановочные (31.7 %) упражнения, среди рецептивных - заполнение пропусков (8.5 %). Общее количество аналитических упражнений на классификацию, интерпретацию, сопоставление увеличивается, но их явно не достаточно для формирования устойчивых рецептивных грамматических навыков.
Таким образом, преобладание упражнений, требующих от учащихся относительно простых действий с учебным материалом, не компенсирует их малого количества.
Несмотря на то, что программа по иностранным языкам для 1-4 классов [90, 64] рекомендует применять контроль тестового типа повсюду, где это возможно и целесообразно с учетом специфики детей младшего школьного возраста, диагностические, обучающие и контролирующие возможности ЛДТ еще недостаточно полно используются в анализируемых УМК.
Из всех упражнений в учебнике и рабочей тетради в УМК для 2 и 3 класса (таблица 8), лексико-грамматические упражнения тестового типа составляют лишь 13.8 % от общего числа во 2 классе и 22.5 % - в 3 классе.
Экспериментальное исследование применения лингводидактических тестов для совершенствования грамматических навыков и формирования самоконтроля у младших школьников
Вторая стадия разработки системы ЛДТ предполагает ее опытную проверку с целью улучшения качества заданий. Пилотажный эксперимент по проверке качества составленных ДПТ и КТ был проведен в гимназии № 4 г. Пятигорска в 1997-98 учебном году во 2 четверти в рамках изучения темы "Мой рабочий день". По результатам этого эксперимента был расширен и усовершенствован состав ДПТ и КТ, улучшено качество заданий в этих тестах: изменены формулировки заданий, форма требуемого ответа в некоторых субтестах.
Анализ результатов ДПТ-1, проведенного в ходе пилотажного эксперимента, показал, что существует корреляция между знанием правил и навыками узнавания и употребления тестируемого грамматического явления: успешное выполнение СбТ-7 (58.2 %), подтверждающее знание правил образования и употребления Present Continuous, гарантирует успешное выполнение практических заданий СбТ-3,4,5,6 (55.8 %), проверяющих умение образовывать различные формы контролируемого грамматического явления. Задания данного субтеста можно также рассматривать как обучающие: они концентрируют внимание учащихся на правилах-инструкциях и тем самым способствуют уточнению ООД.
Анализ результатов ОТ в ходе пилотажного эксперимента показал необходимость проведения дополнительного диагностико профилактического теста (ДПТ-2) после выполнения тестовых заданий первой группы обучающих тестов (ОТ-1). ДПТ-2 показывает возможность перехода к тестовым заданиям на проверку навыков употребления Present Continuous или необходимость дальнейшей коррекционной и тренировочной работы по совершенствованию навыков формообразования.
Была усовершенствована система оценивания результатов ЛДТ. В частности, мы изменили балльную оценку трудности заданий ЛДТ. Если в пилотажном эксперименте любое правильно выполненное задание оценивалось в 1 балл, то в ходе констатирующего и формирующего эксперимента задания оценивались дифференцированно, исходя из различных уровней сложности (А, В, С): Уровень А: правильный ответ - 1 балл, неправильный ответ или его отсутствие - 0 баллов. Уровень В: правильный ответ - 2 балла, неправильный ответ, содержащий верные логические шаги или верный ответ при просроченном времени - 1 балл, остальные случаи - 0 баллов. Уровень С: правильный ответ - 3 балла, правильный ответ при просроченном времени или правильный ответ, содержащий ошибки в записи - 2 балла, неправильный ответ, содержащий верные логические шаги - 1 балл остальные случаи - 0 баллов [107].
Это позволило оценивать результаты тестирования более дифференцированно. По итогам пилотажного эксперимента были оценены основные психометрические характеристики ЛДТ. Методика обработки результатов состояла в следующем.
При первичной обработке результатов пилотажного (разведывательного) теста основное внимание уделялось анализу заданий для составления качественного окончательного теста. При второй апробации ЛДТ проводилось выявление качества (надежности, валидности и других показателей) теста, а при проведении окончательного теста отрабатывалась интерпретация результатов выполнения теста.
Целью обработки результатов теста в минимальном объеме стали следующие параметры: 1) средние данные о результатах теста всего контингента тестируемых, а именно эффективность (успешность) обучения и обученность всего контингента тестируемых; 2) данные о результатах каждого отдельного тестируемого, которые характеризуют внутригрупповые различия в обученности. Проводилось также вычисление надежности и валидности ЛДТ. Остановимся подробнее на этих основных показателях качества теста. Содержательная валидность коррелировала с предварительно проведенным анализом программ, учебного плана и учебных пособий [20; 21; 22; 23; 24; 90]. Для обеспечения более полного соответствия содержания учебной программы и ЛДТ, нами учитывались следующие организационные принципы: 1. Целенаправленный отбор языкового материала. (В основу этого от бора была положена значимость различных единиц для того вида и уровня языковой коммуникации, который является промежуточной или конечной целью обучения языку). 2. Учет уровня владения языковыми единицами. (Валидность по содержанию подразумевает определенную зависимость между степенью владения учащимся данным языковым материалом и характером тесто вых заданий по нему).
