Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования умений осуществления межпредметной интеграции у будущих учителей
1.1. С одержание и соотношение понятий «межпредметная интеграция» и «межпредметные связи» 14
1.2. Критическое осмысление подготовки студентов педагогических вузов к реализации межпредметной интеграции 39
Выводы по первой главе 53
ГЛАВА II. Проектирование модели дидактической системы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию
2.1. Комплекс умений по реализации межпредметной интеграции и уровни их сформированности 55
2.2. Модель дидактической системы формирования умений реализовать межпредметную интеграцию у будущих учителей естественно-математических дисциплин 74
2.3.Технология реализации сконструированной модели дидактической системы 96
Выводы по второй главе 116
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа по формированию у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию
3.1. Организация и методика проведения эксперимента 117
3.2. Ход и результаты формирующего эксперимента 134
Выводы по третьей главе 153
Заключение 156
Список литературы 159
Приложения
- одержание и соотношение понятий «межпредметная интеграция» и «межпредметные связи»
- Критическое осмысление подготовки студентов педагогических вузов к реализации межпредметной интеграции
- Комплекс умений по реализации межпредметной интеграции и уровни их сформированности
- Модель дидактической системы формирования умений реализовать межпредметную интеграцию у будущих учителей естественно-математических дисциплин
Введение к работе
На современном этапе развития общества усиливаются интеграционные процессы. Они, затрагивая все сферы нашей жизни, не могут обойти стороной науку и образование. Для науки характерно единство процессов интеграции и дифференциации научного знания при определяющем действии интеграции: понятия, методы, средства одних областей науки эффективно используются исследователями в других областях; формируются комплексные междисциплинарные, полидисциплинарные проблемы и направления исследований; появляются новые научные дисциплины на стыке известных ранее областей знания (биохимия, биофизика, молекулярная биология, физическая химия, астрофизика, экология и др.); усиливается взаимосвязь и взаимодействие естественных и математических наук. Причем математика представляет собой как бы стержень, который пронизывает собой частные естественные науки, а эти последние словно нанизываются на этот стержень. По мнению видных ученых (И.А.Акчурин [4], Б.В.Гнеденко [50], В.В Гузеев [56], Б.М.Кедров [96], В.В. Краевский [205]), естественные науки все больше математизируются. Причем математика все больше затрагивает сущность этих наук, становясь для них не только средством исследования конкретных проблем, но и методом построения общих теорий, формирования фундаментальных понятий, забегая нередко вперед и создавая формальную систему раньше, чем находится ее содержательная интерпретация. Естественнонаучная и математическая культура как элементы общей культуры определяют направление и уровень профессиональной деятельности человека и, как следствие, его социализации.
Выделенные интегративные тенденции не обходят стороной и общеобразовательную школу. Как отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., «школа должна формировать целостную систему знаний, умений и навыков, а также обобщенные способы учебной деятельности, обобщенные способы познания...» [104].
В связи с новыми Государственными стандартами общего образования, Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования [103-106], интегративные цели обучения доминируют над предметными. Разрабатываются новые концепции образования («Школа — 2000», «Школа -2100» и др.), в которых ведущим принципом является целостное восприятие мира, согласно которому, основным в содержании обучения является не набор и даже не система отдельных знаний ученика, а обобщенное, целостное представление о мире.
В последние годы создаются и апробируются программы различных интегрированных курсов («Естественнонаучная картина мира», «Вселенная и человек», «Физика и астрономия», «Математика и конструирование» и др.), и элективных курсов, которые имеют интегрированный характер («Геометрическое моделирование окружающего мира», «Математические основы информатики», «Математика и литература», «Математика и астрономия» и др.). Интегрированные курсы позволяют видеть окружающий нас мир не как сумму разрозненных закономерностей, законов и теорий, а как единый, гармоничный мир, в котором естественно-математические и гуманитарные знания не противопоставляются, а взаимообогащаются и дополняют друг друга.
Современные реформы образования с ориентацией на интеграцию расширяют и усложняют задачи, стоящие перед системой подготовки будущих учителей. Они требует от учителя принципиально иного уровня его подготовки, позволяющего ему свободно ориентироваться в новых условиях, реализо-вывать межпредметную интеграцию и использовать ее возможности. В то же время, как показывает анализ школьного преподавания естественно-математических дисциплин, интегрированные курсы, как правило, ведут учителя, не только не имеющие специальной подготовки к реализации межпредметной интеграции, но и плохо ориентирующиеся в соответствующей терминологии. Проведенное нами констатирующее исследование показало, что 45% учителей естественно-математическтих дисциплин из 220 опрошенных, и 77% студентов из 524 опрошенных не видят разницы в понятиях «межпредметная интеграция» и «межпредметные связи». Во время педагогической практики студенты наблюдали более 2000 уроков, из них отмечено лишь 100 уроков, на которых реализовывались межпредметные связи и всего 3 интегрированных урока. 54% учителей и 82% студентов считают, что они не готовы к реализации межпредметной интеграции.
Педагогическая практика нуждается в научно обоснованных рекомендациях по преодолению стихийного подхода к процессу формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию. Следовательно, перед высшей педагогической школой сегодня выдвигается еще одно требование - подготовка учителя, способного вести на высоком уровне профессиональную деятельность в условиях межпредметной интеграции. В связи с выше сказанным возникает необходимость специальной подготовки будущих учителей еще в стенах педвуза к межпредметной интеграции, а, следовательно, и к формированию умений по ее реализации.
Следует отметить, что отдельные идеи совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе интеграции и межпредметных связей не новы, они имеют место в классических трудах известных педагогов (ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский) [см. 158]. Эти идеи развивались в многочисленных исследованиях отечественных педагогов XX века. В научных изысканиях B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, М.Н. Берулавы, Н.П. Депенчука, Ю.С. Тюнникова, Г.Ф. Федорца, Н.К.Чапаева [20, 23, 24-26, 62, 208-209, 213-214, 221] установлены сущность, состав и механизмы осуществления интеграции как педагогической категории. При этом довольно большой круг исследований связан с решением проблемы межпредметных связей. Так, имеется ряд исследований по изучению роли межпредметных связей в совершенствовании качества профессиональной подготовки студентов педвузов (Д.И. Водзинский [41], А.И. Еремкин [74], З.А. Кантеро [93], В.К. Кириллов [97], Е.Н. Орлова [150] и др.) и подготовки учителей к осуществлению межпредметных связей (B.C. Елагина [71], И.Д. Зверев [80], В.Н. Максимова [124, 125], В.Н. Федорова [130] и др.). Отдельные аспекты подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей затрагиваются в исследованиях В.Е. Васьковской [34], М.Б. Дьяковой [69], И.А. Кожевниковой [98], А.О. Новрузова [145], В.А. Основиной [151], В.Е. Серикбаевой [191]).
Немногочисленные исследования (B.C. Елагина [71], И.А. Кожевникова [98]), в которых рассматриваются вопросы формирования специфических профессиональных умений, касаются в основном умений по реализации межпредметных связей. В то же время анализ философской, психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что межпредметная интеграция - это высший уровень межпредметных связей и проблема формирования умений по реализации межпредметной интеграции не может быть сведена к проблеме формирования умений по осуществлению межпредметных связей. В разработку проблемы формирования у будущих учителей интегративных умений определенный вклад внесен исследователем С.Г. Шпилевой [225], но проблема формирования этих умений рассмотрена лишь по отношению к будущим учителям начальных классов.
Учитывая особый статус математики в отношении всех областей естествознания, ее связующий характер по отношению ко всем наукам, можно выделить актуальность исследования по формированию у будущих учителей математики и естественнонаучных дисциплин умений использовать интегративные возможности своих дисциплин.
Таким образом, есть основание утверждать, что в теории и практике подготовки будущих учителей естественно-математических дисциплин существует неразрешенное противоречие: между необходимостью в современных условиях развития образования формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интегра цию, с одной стороны, и недостаточной теоретической, методической и практической разработанностью системы формирования таких умений, с другой стороны.
Выделенное противоречие позволяет сформулировать проблему теоретической, методической и практической разработки системы формирования у будущих учителей естественно-математического цикла умений по реализации межпредметной интеграции.
Общетеоретическое и практическое значение данной проблемы и ее не-достаточная разработанность для высшего образования послужило основанием для выбора темы исследования: «Формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию».
Цель исследования - разработать и апробировать модель дидактической системы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений по реализации межпредметной интеграции.
Объект исследования — процесс профессионального обучения будущих учителей естественно-математических дисциплин.
Предмет исследования - формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений по межпредметной интеграции будет эффективным, если реализуется модель дидактической системы, в которой:
• в качестве целевого компонента выступает формирование умений по реализации межпредметной интеграции;
• ведущими выступают принципы профессионально-целевого, интегратив-ного, деятельностного подходов и педагогического сотрудничества;
• в содержание учебных занятий, педагогической практики, учебно- и на учно-исследовательской деятельности студентов включаются задания, требующие использования знаний и педагогических умений по реализации межпредметной интеграции;
• технологии овладения студентами теоретическими знаниями, педагогическими умениями по реализации межпредметной интеграции функционируют на трех уровнях: общедидактическом, частнометодическом и локальном;
• для диагностики результативного компонента разработаны уровни сфор-мированности умений.
В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:
1) раскрыть содержание и соотношение понятий «межпредметные связи» и «межпредметная интеграция»;
2) разработать для будущих учителей естественно-математических дисциплин комплекс умений по реализации межпредметной интеграции и уровни их сформированности;
3) определить дидактические принципы, на основе которых разработать модель и технологию реализации дидактической системы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию;
4) провести экспериментальную проверку эффективности сконструированной модели дидактической системы.
Методологической основой исследования являются: философские взгляды на интеграцию (В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков и др.); теоретическое положение о противоречии как движущем факторе развития личности (В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.); системный (П.К. Анохин, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), профессиио-нально-целевой (В.И. Андреев, Н.А. Половникова и др.) и деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходы к проблеме подготовки педагогических кадров; теория интеграции в педагогике (Н.П. Депенчук, Г.Ф. Федорец, Н.К. Чапаев и др.); педагогические труды по применению новых образовательных технологий (Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко и др.).
Проектирование модели дидактической системы формирования умений по реализации межпредметной интеграции у будущих учителей естественно-математических дисциплин предполагает использование ряда теоретических положений общей и профессиональной педагогики, связанных с подготовкой будущих учителей в педвузе, с теоретическими основами формирования у них профессиональных умений. В процессе исследования соискатель опирался:
• на работы С.И.Архангельского [11], Д.В. Вилькеева [40], Г.Г. Габдуллина [46], Е.М. Ибрагимовой [82], З.Г. Нигматова [140], Р.А. Юсупова [232] и др., рассматривающие вопросы общепедагогического характера по формированию профессиональных качеств будущего учителя;
• на исследования О.А. Абдуллиной [2, 3], Н.В.Кузьминой [113], Н.А. Половниковой [162], В.А. Сластенина [194], Л.Ф.Спирина [201], А.И.Щербакова [227], И.Ф.Харламова [218], посвященные формированию у будущих учителей педагогических умений;
• на идеи и основные положения общей и профессиональной педагогики, раскрывающиеся в работах СИ. Архангельского [3], В.П. Беспалько [29], Ю.К.Бабанского [155], В.В. Краевского и И.Я. Лернера [205, 206], П.И. Пидкасистого [154], Л.И. Рувинского [176].
Сочетание теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования.
Методы исследования: анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение и конкретизация педагогического опыта, нормативных документов образования, учебно-методической документации; а также комплекс экспериментальных методик (обобщенное анкетирование и уточняющая беседа, метод экс пертных оценок, самооценка и взаимооценка студентов); методы статистической обработки экспериментальных данных; педагогический эксперимент.
Экспериментальной базой служили физико-математический, химико-биологический факультеты Стерлитамакского государственного пединститута, физико-математический факультет Башкирского государственного педагогического университета, географический факультет Стерлитамакского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (с 1997 г. по 1998 г.) - поисково-теоретическом, изучалась и анализировалась литература по теме исследования, определялся научный аппарат исследования. Проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого выявилось практическое состояние проблемы. Проведен зондирующий эксперимент, который позволил определить необходимые элементы конструируемой модели дидактической системы и их взаимосвязи, в ходе этого эксперимента были выявлены разноуровневые технологии реализации модели дидактической системы.
На втором этапе (с 1998 г. по 2003 г.) разрабатывалась модель дидактической системы формирования умений у студентов педвузов по реализации межпредметной интеграции. Проводился формирующий эксперимент, осуществлялась статистическая обработка полученных данных.
На третьем этапе (2003 г.) - обобщающем, выполнялась систематизация, обобщение и обработка результатов исследования, формулировались основные выводы и рекомендации по внедрению результатов в практику.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
• разработан комплекс умений по реализации межпредметной интеграции, состоящий из групп информационных, ориентационно-воспитательных, развивающих, мобилизационных, проектировочно-конструктивных, коммуникативных, организационных, гностических и специальных (математических) умений; определены уровни сформированности этих умений;
• сконструирована модель дидактической системы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию, основанная на принципах профессионально-целевого, интегративного, деятельностного подходов, педагогического сотрудничества;
• разработана трехуровневая (общедидактический, частнометодический и локальный уровни) технология реализации сконструированной модели дидактической системы.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теории формирования профессионально-педагогических умений у будущих учителей естественно-математических дисциплин за счет сконструированной модели дидактической системы формирования умений по межпредметной интеграции и технологии ее реализации; в формулировке понятия «межпредметная интеграция» с учетом специфики исследования.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что предложенная модель дидактической системы формирования умений по реализации межпредметной интеграции у будущих учителей естественно-математических дисциплин обнаружившая достаточно высокую эффективность может быть рекомендована в практику работы высших педагогических учебных заведений; разработанный спецкурс «Межпредметная интеграция математики и предметов естественнонаучного цикла, способы ее реализации в школьном образовании» может быть использован преподавателями при обучении будущих учителей естественно-математических дисциплин; составленные методические рекомендации по решению и составлению задач межпредметного характера, конструированию интегрированных уроков и интегрированных курсов, сконструированные интегрированные курсы математики и предметов естественнонаучного цикла могут быть использованы в практической деятельности преподавателями, учителями и студента.
На защиту выносится:
1. Комплекс умений по реализации межпредметной интеграции, состоящий из групп информационных, ориентационно-воспитательных, развивающих, мобилизационных, проектировочно-конструктивных, коммуникативных, организационных, гностических и специальных (математических) умений, и уровни их сформированности.
2. Модель дидактической системы, построенная на принципах профессионально-целевого, интегративного, деятельностного подходов и педагогического сотрудничества; структура которой описана, исходя из учета двух типов элементов: «собственно элементов» и «элементов-дифференциалов»; имеющей в качестве системообразующего - диагностируемый целевой компонент: комплекс умений по реализации межпредметной интеграции.
3. Трехуровневая (общедидактический, частнометодический и локальный уровни) технология реализации сконструированной модели дидактической системы.
Достоверность и обоснованность полученных научных выводов обеспечивается использованием методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам; взаимопроверкой результатов, длительностью педагогического эксперимента; использованием современного математического аппарата обработки данных: корреляционного анализа критериев достоверности и др.; воспроизводимостью методов исследования.
Апробация и внедрение результатов в практику осуществлялось по следующим направлениям:
• выступления на республиканских, региональных, Всероссийских, международных конференциях: «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (Челябинск, 1998); «Этнопедаго-гика на рубеже нового тысячелетия» (Стерлитамак, 2000); «Современный урок: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2000); «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (Екатеринбург, 2000); «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Нижний Новгород, 2001); «Проблемы интеграции науки, образования и производства южного региона Республики Башкортостан» (Салават, 2001); «Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы развития» (Уфа, 2001); «Технологический подход в обучении математике и физике: традиции и инновации» (Стерлитамак, 2001); «Проблемы профессиональной подготовки учителя математики и информатики» (Казань, 2001); «Современные физико-математические проблемы в педагогических вузах» (Уфа, 2003); «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя» (Казань, 2003); «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); выступление на Всероссийском научном семинаре преподавателей математики педагогических вузов (Москва, 2000); публикации статей и тезисов;
• внедрение в систему профессиональной подготовки студентов Стерлитамакской государственной педагогической академии, Башкирского государственного педагогического университета, Стерлитамакского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, и в систему повышения квалификации учителей математики и физики при Стерлитамакском филиале Башкирского института развития образования;
• руководство проблемной группой, курсовыми и дипломными исследованиями студентов физико-математического факультета СГПИ.
На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 26 печатные работы общим объемом 7 п.л.
В соответствии с общим замыслом и логикой исследования, его научные результаты обобщены и систематизированы в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, приложений.
одержание и соотношение понятий «межпредметная интеграция» и «межпредметные связи»
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, отмечается: «школа должна формировать целостную систему знаний, умений и навыков, а также обобщенные способы учебной деятельности, обобщенные способы познания...» [104]. В связи с чем, разрабатываются новые концепции образования, к примеру, «Школа-2000», «Школа - 2100», где основным в содержании обучения - является не набор и даже не система отдельных знаний ученика, а обобщенное, целостное представление о мире.
Введение новых государственных образовательных стандартов, Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования способствует тому, что интегративные цели обучения доминируют над предметными. В учебных программах нового поколения присутствуют интегрированные курсы: «Естественнонаучная картина мира», «Естествознание», «Вселенная и человек», «Физика и астрономия», «Математика и конструирование» и др., а также элективные курсы, имеющие интегрированный характер: «Геометрическое моделирование окружающего мира», «Математические основы информатики», «Математика и литература», «Математика и астрономия» и др. Интегрированные курсы позволяют видеть окружающий нас мир не как сумму разрозненных закономерностей, законов и теорий, а как единый, гармоничный мир, в котором естественно-математические и гуманитарные знания не противопоставляются, а взаимообогащаются и дополняют друг друга.
Заметим, что проблема интеграции в обучении тесно связана с проблемой межпредметных связей, которая имеет давнюю историю. Еще великий французский просветитель Ж.Ж. Руссо в своей работе «Исповедь» писал: «Когда имеешь настоящую склонность к наукам, первое, что чувствуешь, предаваясь им, это их связь между собой, в силу которой они взаимно притягиваются, помогая друг другу так, что ни одна не может обойтись без другой. Хотя ум человеческий не может охватить их все и необходимо всегда предпочесть одну как основную, но если не имеешь некоторого представления о других, часто пребываешь во мраке даже в своей...» [177, с.214].
Впервые психологически обосновать взаимосвязь учебных дисциплин попытался И.Ф. Гербарт. Ученый отмечал, что область «умственной сферы» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент [158, с.62]. Наиболее полное обоснование межпредметных связей в классической педагогике дал К.Д. Ушинский. Опираясь на психологические основы различных ассоциатив- /-ных связей (по противоположности, сходству, времени, месту и т.п.), ученый выделил дидактическую значимость таких связей. Аналитико-синтетический метод обучения письму и чтению по К.Д. Ушинскому является одним из наиболее удачных случаев интеграции предметов. Сущность этого метода состоит в приспособлении и объединении в единое целое отдельных элементов двух видов речевой деятельности - письмо и чтение - для быстрого и прочного достижения одной цели: формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Путь слияния - однонаправленность всех исполнительских действий на интуитивное, практическое постижение ребенком приемов соотнесения устной и письменной речи.
Достаточно подробный анализ истории становления проблемы межпредметных связей в отечественной педагогике проведен В.Н. Максимовой [124], Елагиной [72].
В годы становления советской школы (20-е годы прошлого века) обучение было построено на идеи комплексирования [124, с.6]. В обучении выделились два главных направления: труд и краеведение, которые впоследствии послужили интегрирующим началом. В школах учебные предметы заменялись комплексными темами, была предпринята попытка интеграции учебных предметов. Дети должны были сами добывать знания, наблюдая за явлениями и, выполняя опыты. Педагоги старались использовать связи учебных дисциплин в целях соединения обучения с жизнью, с производительным трудом учащихся. Знания, умения и навыки в комплексных программах объединялись вокруг 3-х тем: «Природа», «Труд» и «Общество». Основным стержнем программы являлся труд. В указанных программах утверждалось, что и математика должна изучаться не как отдельная дисциплина. Она необходима для упражнений детей в измерении и счёте отдельных вещей окружающего мира.
Проблема межпредметных связей стала актуальной, когда обучение по комплексным программам ГУСа показало ошибочность комплексирования, которое приводило к нарушению системы предметных знаний. Заметим, что «комплексирование», где «в основу интеграции положены критерии, менее значимые по сравнению с критериями, на основе которых выделяются такие курсы как математика, физика, биология и др.» [120, с.28], ученые относят к одному из ярких примеров «лжеинтеграции».
В 30-е годы XX века поиски путей решения проблемы межпредметных связей велись с позиции политехнизации школьного обучения. В разработанных в те годы программах ставилась задача объединения разносистемных знаний (проблема взаимосвязи учебных дисциплин), которая ввиду практических трудностей не была осуществлена в обучении вплоть до середины 50-х годов. В 1958 г. был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который содействовал проведению исследований взаимосвязей между общеобразовательными и политехническими знаниями. Аспект политехнических межпредметных связей был в центре теоретической и практической дидактики в 50-60-е годы XX века и получил широкое развитие и в современных исследованиях, особенно, вопрос взаимосвязи предметов в системе профессионально-технического образования, в трудах П.Р. Атутова [13], А.П. Беляевой [22], М.И. Махмутова [129] и др. Перечисленные авторы полагают, что проблему взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования можно решить средствами межпредметных и межцикловых связей. В 60-е годы XX века развернулось исследование проблемы межпредметных связей с позиций идей активизации обучения и повышения его научного и теоретического уровня, а в 70-е годы она становится одной из центральных в дидактике.
В 80-е годы межпредметные связи рассматриваются как одно из актуальных средств комплексного подхода к обучению школьников. В 1981/82 уч. году в программы для средних общеобразовательных школ был введён специальный раздел «Межпредметные связи» [167]. Он ориентировал учителей на связь новых учебных тем с опорными, необходимыми для раскрытия ведущих идей и понятий предмета, знаниями из ранее изученных курсов.
Особое внимание в исследованиях 80-х годов XX века уделялось воспитательному значению межпредметных связей (Г.И. Беленький [21], И.Д. Зверев [78], В.М. Коротов [107]) и учебно-познавательной деятельности учащихся по осуществлению межпредметных связей (В.А. Гусев [58], В.Н. Максимова [125], В.Н. Федорова [130] и др.).
В.Н.Максимовой [124, с. 15] были выделены следующие требования к реализации межпредметных связей:
1) межпредметные связи должны быть направлены на достижение всестороннего развития личности ученика, в условиях устойчивой системы предметного обучения, и содействовать усилению взаимосвязи образования и воспитания;
2) межпредметные связи необходимо включать в обучение во всех типах школ и на всех ступенях обучения, подчиняя их принципам идейной направленности, научности, систематичности обучения и его связи с трудом;
3) необходима координация учебных программ на основе интеграции, комплексирования предметных знаний в соответствии с ведущими общенаучными идеями.
Критическое осмысление подготовки студентов педагогических вузов к реализации межпредметной интеграции
Современное состояние профессионально-педагогической подготовки студентов характеризуется тем, что этот процесс по ряду параметров отстаёт от запросов общества, которому сегодня требуется высококвалифицированный специалист соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособный на рынке труда, свободно владеющей своей профессией и ориентирующийся в смежных областях знания, готовый к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Только качественно подготовленный учитель сможет результативно работать с подрастающим поколением: давать прочные знания, формировать значимые умения и прививать устойчивые навыки у современных школьников. Для этого необходимо эффективно осуществлять профессионально-педагогическую подготовку студентов, учитывая при этом современные достижения педагогической теории и решая важные проблемы педагогической практики. Необходимость обеспечения согласованности теоретической и практической подготовки будущего учителя обусловлена запросами обновляемой школы. Мы считаем, что неотъемлемой частью профессионально-педагогической подготовки студентов, на современном уровне, должна стать подготовка к межпредметной интеграции. Это является требованием времени, поскольку интеграционные тенденции современного образования более востребованы и проявляются гораздо устойчивее, чем тенденции к дифференциации или размежеванию.
Согласно Национальной доктрине образования РФ: «Система образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий» [139, с.480]. Целью профессиональной подготовки, как отмечается в статье 21 закона РФ «Об образовании», является «ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ» [77, с.21].
Понятие «профессиональная подготовка», несмотря на его распространенность и практическую значимость, до сих пор однозначно не определено. Как замечает К.К. Платонов, «это понятие чаще понимается узко, только как объем знаний, навыков и умений» [160, с.297]. С точки зрения ученого, профессиональная подготовка «должна включать в себя и элементы моральной подготовки, в частности формирование как профессиональных интересов, взглядов и убеждений и соответствующих им норм поведения, требуемых для данной производственной деятельности, так и профессиональных способностей, обеспечивающих успешную работу по определенной профессии» [там же, с.297]. В педагогическом энциклопедическом словаре [157, с.223], под профессиональной подготовкой рассматривается система профессионального обучения, цель которой определяется аналогично выделенной в 21 статье закона РФ «Об образовании».
В исследовании Н.Д. Хмель, профессиональная подготовка рассматривается, как «процесс формирования специалиста для одной из областей трудовой деятельности, связанный с овладением определенным родом занятий, профессий» [220, с.2]. В качестве цели профессиональной подготовки ученый выдвигает «приобретение профессионального образования, являющегося результатом усвоения систематизированных знаний, умений, навыков и необходимых личностно - профессиональных качеств» [там же]. Таким образом, Н.Д. Хмель выделяет три аспекта в цели профессиональной подготовки: содержательный, личностный и процессуальный (технологический).
В условиях быстрых изменений техники и технологии производства профессиональная подготовка тесно связана с таким понятием, как «профессиональная мобильность», которая выступает важным компонентом квалификационной структуры специалиста. Под профессиональной мобильностью понимается «возможность и способность успешно переключаться на другую деятельность или менять вид труда. ...Профессиональная мобильность предполагает высокий уровень обобщенных профессиональных знаний, готовность к оперативному отбору и реализации оптимальных способов выполнения различных заданий в области своей профессии» [199, с.640]. Профессиональная мобильность преподавателя вуза выражается в его способности успешно проводить различные виды занятий (лекции, семинары, практические занятия и т.д.) или вести преподавание смежных дисциплин.
Теоретическая и практическая подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности по специальности должна включать иное содержание, чем она имеет сегодня, в частности, в содержание профессионально-педагогической подготовки студентов должны быть включены вопросы межпредметной интеграции. Только в этом случае система профессиональной подготовки будущих учителей обретёт новый уровень целостности, который cootветствует современным тенденциям развития отечественного образования.
Объективную характеристику состояния профессионально- педагогической подготовки учителя можно дать на основе анализа, с одной стороны, ее структуры, содержания и методов в современной высшей педагогической школе и, с другой — качества работы молодых учителей-выпускников педвуза. Структура и содержание профессионально-педагогической подготовки учителя определяется требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, учебными программами, учебниками и учебными пособиями.
Структура профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов представлена в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования в виде следующих блоков: общепрофессиональные дисциплины, дисциплины предметной подготовки, общие математические и естественнонаучные дисциплины, педагогическая практика. Блок «общепрофессиональные дисциплины» включает в себя психологию (общая психология, педагогическая психология и др.), педагогику (введение в специальность, общие основы педагогики, теория обучения, педагогические технологии и др.), теорию и методику обучения математике, технические и аудиовизуальные средства обучения. Блок «дисциплины предметной подготовки» рассмотрим на примере 032100 «математика с дополнительной специальностью». Этот блок содержит следующие дисциплины: математический анализ, алгебра, геометрия, теория алгоритмов, информационные технологии в математике и др. Блок «общие математические и естественнонаучные дисциплины» включает: математику, информатику, физику, химию, биологию с основами экологии.
Наряду с обязательными курсами в профессиональной подготовке учителя предусмотрено проведение альтернативных курсов, преподавание дисциплин по выбору. Это спецкурсы, спецсеминары, факультативы. Они позволяют дифференцировать содержание подготовки студентов с учетом специфики их учительской специальности и интересов.
Спецкурсы имеют теоретико-методологическую направленность, полагают своим назначением углубленное изучение студентами актуальных проблем дисциплин предметной подготовки или общепрофессиональных дисциплин, привлечение студентов к научно-исследовательской работе, формирование у них творческого подхода к профессиональной деятельности.
Так, в Казахском гос. Университете им. Коркыт Ата [190] на физико-математическом факультете по специальности 030140 - «Математика» («Математика и физика при 5-летнем обучении) предусмотрен спецкурс «Межпредметные связи в курсе математики средней школы» в объеме 86 часов (6-ой семестр). При проведении данного спецкурса рассматриваются вопросы, связанные с пониманием научных основ межпредметных связей, умением преломлять эти связи в практике преподавания математики в школе, с планированием межпредметных связей, разъяснением значения некоторых рассматриваемых математических терминов и их использования в курсах смежных дисциплин, решением задач с практическим содержанием и др.
Важность проведения спецкурса «Межпредметные связи в курсе математики средней школы», как отмечает В.Е. Серикбаева [190], подчеркивает и то, что большинство выпускников-педагогов будут работать в сельских школах, куда не доходит необходимая методическая литература, которой, к сожалению, немного.
Комплекс умений по реализации межпредметной интеграции и уровни их сформированности
Актуальность межпредметной интеграции в обучении школьников на современном этапе порождает проблему формирования у будущих учителей умений для ее реализации. Действительно, ряд задач (систематическое повышение научного уровня всеобщего среднего образования, формирования целостного мировоззрения и познавательной активности учащихся, и т.д.), стоящих перед школой на современном этапе, решить сможет только тот учитель, у которого сформированы представления об интеграции в сфере образования и обучения школьников, способах ее реализации, сформированы потребность и умения по реализации межпредметной интеграции.
В настоящем параграфе предпринята попытка выделить умения по реализации межпредметной интеграции. Для этого были проанализированы различного рода модели специалистов.
В настоящее время существуют различные модели специалистов: квалификационные характеристики [5, 143, 146], профессиограммы [84, 133, 149, 178, 226], профессиональные карты [86, 89, 134, 182] и т.п.
Наиболее приемлемой, по нашему мнению, является концепция, в которой в основу модели специалиста положена его деятельность. Разработка модели учителя на основе его деятельности дает возможность шире смотреть на проблему подготовки специалистов, оценить качество работы отдельных звеньев вуза и построить модель как эталон, опираясь на которую высшая школа может целенаправленно организовать и спланировать свое развитие.
Личностная характеристика модели специалиста, с точки зрения О. Мельничук и А.Яковлевой [131, с.22], является наиболее сложной и трудно прогнозируемой характеристикой. Она предполагает раскрытие возможностей человека, формирование интересов, воспитание потребностей в процессе целенаправленного взаимодействия преподавателя и студентов. Однако личностная составляющая модели специалиста лишь в незначительной мере обеспечивается учебным процессом, поскольку больше бывает обусловлена иными обстоятельствами, не связанными с вузовским образованием: наследственностью и семейным воспитанием, состоянием современного общества, присутствием национально-государственной идеи, наличием примеров для подражания и т.д.
Одной из разновидностей моделей деятельности и личности учителя является профессиограмма специалиста, которая отражает основные функции и требования к учителю современной школы, «круг теоретических знаний, перечень педагогических умений и навыков, интегративные профессионально-личностные качества. Следовательно, профессиограмма моделирует результат, который должен быть достигнут в процессе обучения и воспитания в ВУЗе и самостоятельной педагогической деятельности» [2, с.21].
По мнению В.А. Сластенина [156, с.40], содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике — нормативной модели педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков, так как квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
Квалификационные характеристики являются «документом, в котором должны отражаться цели профессиональной подготовки студентов в ВУЗах» [5, с.6]. Квалификационные характеристики включают в себя следующие параметры: назначение специалиста и общие требования к нему (что должен специалист знать и уметь).
Знания в педагогике, как отмечает И.Ф. Харламов, можно определить как «понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.) [218, с. 145]. Педагогические знания учителя реализуются в его практической деятельности, поэтому они органически связаны с общепедагогическими навыками и умениями. Практические умения учителя являются формой функционирования его теоретических знаний. Умение предполагает сознательное владение деятельностью. Степень владения умением отбирать учебный материал к уроку, перерабатывать материал науки в дидактический материал учебного предмета находится в прямой зависимости от качества знаний основ самой науки.
Исследователи проблемы профессионально-педагогических умений студентов педвуза по разному подходят к определению данного понятия. Умение, с точки зрения В.М. Рогинского [173], - это освоенный человеком способ выполнения приобретенных знаний и навыков, a B.C. Леднев [120] определяет его как способность выполнять некоторый вид деятельности. М.М.Левина [119, с.43] считает, что умение представляет сплав дидактического и нормативного знания, наложенного на предметное, с дидактической операцией его применения на предметной основе. О.А. Абдуллина рассматривает педагогические умения как определенную «совокупность интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности» [2, с.78]. По мнению Н.В. Кузьминой [113; 114], умение — это не механическая комбинация навыков, а всякий раз новый «сплав» знаний и навыков, целеустремленности и творческих возможностей учителя. Н.В. Кузьмина считает, что овладение основами мастерства, должно быть направлено не только на формирование знаний и навыков, но, прежде всего, на развитие способности создавать такой «сплав».
Естественно возникает вопрос о соотношении педагогических умений и навыков учителей. Мы придерживаемся, точки зрения известных психологов А.В. Петровского, К.К. Платонова, Б.М. Теплова и др., которые возводят навык в первичное по отношению к умению. Согласно концепции этих авторов умение формируется на основе ранее полученного опыта, т.е. на основе уже выработанных навыков. А.В. Петровский [152] определяет навык как действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной регуляции и контроля. То есть последовательность «знания — умения - навыки» неверна и должна быть заменена последовательностью «знания - навыки - умения».
В своем исследовании под умением, будем понимать «освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков» [157, с.295].
Процесс формирования педагогических умений, как отмечает О.А. Абдуллина [2, с.77-78], предполагает овладение внешней (предметной) и внутренней (идеальной) стороной педагогической деятельности. Овладевая лишь внешней предметной деятельностью, т. е. практическими действиями, учитель определяет способ действия на основе лишь логики практических действий (сначала делает, а потом анализирует, почему данные действия привели или не привели к нужному результату). Но логика практических действий не вскрывает взаимосвязей компонентов педагогического процесса. Поэтому часто учителя не могут обосновать, какие способы действия и почему были выбраны в данной ситуации. Внешняя предметная деятельность учителя должна предваряться внутренней (идеальной), т. е. осуществляется осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения.
Заметим, что в ряде работ [1, 3, 70, 89, 113, 114, 178, 226, 227, и др.] происходит обращение к так называемой, функциональной структуре педагогической деятельности. Так А.И. Щербаковым [226, 227], на основе анализа профессиональных функций учителя выделены восемь взаимосвязанных основных компонентов-функций педагогической деятельности: информационная, развивающая, ориентационная, мобилизационная, конструктивная, коммуникативная, организационная, исследовательская. Все профессиональные функции отражают воспитательную, образовательную и развивающую суть подготовки специалиста.
Проблема функциональной подготовки учителя рассматривается в работе Н.М. Егоровой [70]. Автор выдвигает идею о необходимости выделения специально-предметной функции, отражающей специфику деятельности учителя предметника, рассматривает ее на примере подготовки студентов к будущей педагогической деятельности учителя биологии в рамках самостоятельной работы в педагогическом вузе. Подобный подход наблюдается в работе А.А. Абдуллиной [1], С.С. Салаватовой [182].
Модель дидактической системы формирования умений реализовать межпредметную интеграцию у будущих учителей естественно-математических дисциплин
Как известно [6, 11, 111, 155, 156, 218, 154, 176], для обеспечения единого подхода к обучаемым, к выбору средств и методов учебной работы преподаватель должен придерживаться положений, носящих в определенном смысле универсальный характер. В связи с этим любая система обучения имеет свои принципы, соблюдение которых необходимо для установления единства целей, задач, содержания, форм, методов и средств подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к школьному образованию на современном этапе его развития.
Таким образом, дидактическая система формирования умений реализации межпредметной интеграции у будущих учителей естественно-математических дисциплин должна конструироваться на основе определенных принципов.
Принцип обучения, по определению видного дидакта современности В.И. Загвязинского [76], - это «инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции». Это знание сущности, содержания, структуры обучения, его законов и закономерностей, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики.
По определению Ю.К. Бабанского, «принцип обучения — одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации» [155, с. 161].
В.И. Андреев принципы обучения, воспитания и саморазвития рассматривать в диалектическом единстве и потому называет их педагогическими принципами. «Педагогический принцип - это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности» [6, с. 175].
Принципы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей анализируются в работах многих современных исследователей. Л.И. Рувинский, И.И. Кобыляцкий при анализе учебно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе считают целесообразным выделение таких принципов, как научность, единство научной и учебной деятельности кафедр и преподавателей, участие студентов в учебно-воспитательном процессе, органическое единство теоретической и практической подготовки студентов на современном уровне развития науки и практики, систематичность и последовательность учебного процесса, соединение абстракций и наглядности в учебном процессе вуза [176, с.17-34].
О.А. Абдуллина выделяет в качестве принципов общепедагогической подготовки студентов системность и целостность, научность, связь теории с практикой, систематичность и последовательность, единство обучения и воспитания [2, с.27-34].
Н.М. Яковлева, анализируя профессионально- творческую подготовку будущих учителей, выделяет на основе интегративно - модульного подхода принципы профессионально- творческой направленности личности, научности, творческой активности и самостоятельности, оптимального сочетания репродуктивной и продуктивной деятельности, создания положительного эмоционального фона и соответствующей характеру деятельности мотивации, доступности, прогностичности, сочетания индивидуальной и коллективной работы, систематичности и системности, единства образовательных, воспитательных и развивающих результатов обучения, технологичности, перерастание обучения в профессиональное самообразование. Отмечая, что образование с определенной долей условности допустимо отнести к информационным системам, автор предлагает дополнительно принципы, лежащие в основе информационной технологии: открытость, распределенность, интеграцию, унификацию и персонализацию [236, с.25].
Рассматривая вопросы педагогической и методической подготовки учителей иностранного языка, Е.И. Пассов отмечает принципы направленности системы профессиональной подготовки на передачу будущему учителю профессиональной культуры (знаний о сфере приложения деятельности, опыта осуществления известных способов деятельности, умения подойти творчески к решению новой профессиональной задачи и опыта эмоционального отношения к профессиональной деятельности), профессионально- педагогической направленности, направленности на подготовку учителя- исследователя, на формирование личности учителя, на обеспечение широкого общегуманитарного образования, высокого уровня практического владения профессиональным мастерством, возможности индивидуальной самореализации для каждого студента, убежденности студента в социальной значимости преподаваемого предмета, дифференцированной оценки знаний и профессиональных умений, профессионального мастерства. Кроме того, в качестве важных принципов выделяются функциональность системы подготовки (моделирование содержания и структуры учительской деятельности), фундаментализация образования, технизация гуманитарного образования, интегративность [153, с.3-15].
Проведенный выше анализ подходов к определению понятия «принцип обучения» позволяет утверждать, что современные принципы, лежащие в основе подготовки учителей, обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - целям, задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов.
Как видим, практически все исследователи выделяют такие принципы, как научность, системность, систематичность и последовательность, связь теории с практикой, профессиональную направленность. Наряду с указанными принципами, на наш взгляд, может быть реализована следующая система принципов, которыми целесообразно руководствоваться при проектировании и реализации целостного учебно-воспитательного процесса формирования умений реализации межпредметной интеграции у будущих учителей естественно-математических дисциплин.
1. Принцип профессионально-целевого подхода.
Под профессионально-целевым подходом в учебно-воспитательном процессе вуза вслед за Н.А. Половниковой мы понимаем «построение обучения с акцентом на профессионально значимые содержательные и методические возможности, связанные с овладением специальностью, приобретаемой обучаемыми» [162, с.22]. Ведущий профессионально значимый материал при таком подходе в учебных дисциплинах выделяется преподавателем и преподавание одного и того же предмета для студентов разного профиля становится специфично. Так, акценты при изучении математического анализа на первом курсе физико-математического факультета пединститута делаются на материале о функции, пределе, непрерывности, дифференцировании, исследовании функций с помощью производной, т.е. на том, что нужно для глубокого овладения программным материалом школы. А в технических вузах главный интерес представляет практическая, вычислительная сторона этих вопросов. Теоретические выводы менее строги, а в ряде случаев просто опускаются.
