Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования творческого мышления учащихся 16
1.1. Содержание понятий «творчество» и «творческое мышление» 16
1.2. Психолого-педагогические условия формирования творческого мышления учащихся 40
1.3. Роль образовательной среды в формировании творческого мышления учащихся. Особенности современной информационно-образовательной среды 59
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА 2. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию творческого мышления учащихся с использованием средств информапионно-коммуникационньіх технологий 82
2.1. Теоретико-методологические основы формирования творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникационных технологий 82
2.2. Организация и результаты экспериментальной работы по формированию творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникационных технологий 98
Выводы по второй главе 130
Заключение 133
Список литературы 137
Приложения 154
- Содержание понятий «творчество» и «творческое мышление»
- Роль образовательной среды в формировании творческого мышления учащихся. Особенности современной информационно-образовательной среды
- Теоретико-методологические основы формирования творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникационных технологий
- Организация и результаты экспериментальной работы по формированию творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникационных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном информационном обществе, претерпевающем серьезные изменения во всех его сферах, востребуется самостоятельная творческая личность, обладающая системными знаниями и способная применять эти знания в практической деятельности. Решение глобальных проблем современности и разработка высоких информационных технологий возможны при наличие определенного стиля мышления, выводящего человека на осознание новых связей между объектами и обеспечивающего создание нового в духовной или материальной сфере. Такое мышление, направленное на создание чего-либо нового (идеального или материального), значимого для личности и общества, является творческим (М. Вертгеймер, И.Я. Лернер, Л. Секей, К. Тейлор, Е.П. Торренс и др.).
Личность, обладающая развитым творческим мышлением, может не только обеспечить себе достойное место в обществе, но и способствовать прогрессу общества. В связи с этим к образованию вообще и к школьному образованию в частности предъявляются высокие требования в части формирования творческой активности учащихся, которая откроет выпускникам учебных заведений возможность порождать новые способы и виды деятельности, входить в новые для них профессиональные сферы и в случае необходимости переориентировать направленность своего труда. Это означает, что в основе преподавания будет лежать не просто трансляция информации, а «обучение мышлению» (А. Урбански), что «важнейший момент в учебном процессе – переход от преимущественно нерефлексивного к осознанному овладению и владению мыслительными приемами и операциями» (И. Ильясов).
Следует отметить, что проблема формирования творческого мышления ставилась и решалась как зарубежными (М. Вертеймер, Э. Боно, Дж. Гилфорд, Л. Секей, С. Медник, Дж. Рензулли, Р. Стенберг, К. Тейлор, Е. Торренс и др.), так и отечественными учеными (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, И.Я. Лернер, А.Я. Пономарев, М.Н. Скаткин и др.). Было признано, что формирование и развитие творческого мышления человека может осуществляться не столько под влиянием условий воспитания и повседневной жизни, сколько в процессе целенаправленных занятий с помощью активных методов обучения (А.А. Гин, С.И. Гин, Н.И. Дереклеева, М.И. Меерович, Л.И. Шрагина и др.).
Реализовать активные (а также интерактивные) методы обучения в информационном обществе позволяет применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в качестве современного инструментария педагогической деятельности. Внедрение информационных технологий в учебный процесс образовательных учреждений позволяет актуализировать педагогический аспект их воздействия на проектирование, моделирование и управление образовательными процессами. Соответствующее изменение содержания обучения позволяет модернизировать учебные программы, оптимизировать методы обучения, что обеспечивает повышение эффективности совместной учебной деятельности преподавателя и обучаемого.
Исследования российских ученых (И.Г. Кревский, Н.М. Макарова, Д.Ш. Матрос, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Ю.М. Розенфарб, Ю.А. Самоненко, И.Г. Семакин, А.Ю. Уваров, Л.Б. Югова и др.), направленные на изучение возможностей использования ИКТ в образовании, выявляют их высокий потенциал в развитии творческого мышления школьников. Однако, как показывает анализ педагогической практики, в образовательных учреждениях компьютеры в основном применяются для обучения школьников техническим навыкам, потенциал ИКТ в полной мере не задействуется для развития творческого мышления учащихся. Причиной этого является, в частности, отсутствие программ формирования творческого мышления школьников средствами ИКТ.
Таким образом, налицо противоречия между потребностью общества в творческой, активной, самостоятельно мыслящей личности и недостаточной научной обоснованностью педагогических условий и средств воспитания такой личности; между необходимостью целенаправленного формирования и развития творческого мышления учащихся в современной информационно-образовательной среде и отсутствием педагогических программ, обеспечивающих развитие такого мышления с использованием средств ИКТ.
Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования творческого мышления учащихся среднего общеобразовательного учреждения; в практическом плане – проблема разработки программы формирования творческого мышления школьников с использованием ИКТ.
Объект исследования – процесс обучения учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования – формирование творческого мышления учащихся с использованием средств ИКТ как аспект процесса обучения.
Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования творческого мышления учащихся.
Гипотеза исследования. В различных типах образовательной среды в результате специальных систематических занятий, на которых используются средства ИКТ, направленных на формирование творческого мышления учащихся, можно достичь положительных результатов. При этом формирование творческого мышления учащихся будет эффективным, если:
– образовательный процесс синтезирует системный, деятельностный, средовой и личностно-ориентированный подходы к формированию творческого мышления школьников;
– процесс обучения организован таким образом, что творческое мышление формируется в единстве его вербального, невербального и проблемного компонентов;
– программа формирования творческого мышления строится с учетом возрастных особенностей учащихся, их знаниевой базы и накопленного опыта;
– образовательная среда учебного заведения, будучи информационно насыщенной, представляет собой единство учебной и внеучебной деятельности;
– доминирующими методами формирования творческого мышления учащихся становятся такие, которые побуждают их к творческой активности.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «творческое мышление».
2. Определить психолого-педагогические условия формирования творческого мышления учащихся.
3. Выявить роль развивающей информационно-образовательной среды в формировании творческого мышления учащихся.
4. Разработать программу формирования творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникационных технологий.
5. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникационных технологий.
Положения, выносимые на защиту:
-
Высокая динамика процессов, происходящих в современном информационном обществе, требует от выпускников образовательных учреждений творческой активности, позволяющей им эффективно включаться в профессиональные области деятельности и быстро адаптироваться к изменениям в обществе, и умения осуществлять деятельность в ситуациях информационной недостаточности и неопределенности. Однако в современной системе образования, в течение длительного времени ориентированной в основном на передачу знаний, еще недостаточно разработаны способы воспитания такой личности. Одним из возможных способов решения проблемы воспитания творчески активной личности в информационном обществе является целенаправленное формирование творческого мышления учащихся с использованием средств ИКТ. Творческое мышление включает вербальный (творческое мышление, направленное на оперирование словесными образами), невербальный (творческое мышление, направленное на оперирование графическими образами) и проблемный (творческое мышление, направленное на решение проблемных ситуаций) компоненты. На становление творческого мышления учащихся влияет тип образовательной среды.
-
Положение о необходимости формирования творческого мышления учащихся не может быть просто дополнено тезисом о важности овладения ими конструктивными способами творческого решения встающих перед человеком задач или проблем. Формирование творческого мышления учащихся с использованием средств ИКТ обеспечивается реализацией комплекса подходов и адекватных им принципов.Такими подходами являются системный, деятельностный, средовой и личностно-ориентированный. Наиболее адекватными принципами реализации системного подхода являются принципы системности и научности; деятельностного подхода – принципы сознательности, активности, связи теории с практикой; средового подхода – принципы ориентации образовательной среды на индивидуальную форму воспитания и стимулирования творческих проявлений учащегося; личностно-ориентированного подхода – принципы самоактуализации, индивидуальности, учета возрастных особенностей, творчества и успеха, доверия и поддержки. Названные подходы задают направленность разработке и апробации программы формирования творческого мышления учащихся.
-
Формирование творческого мышления учащихся с использованием средств ИКТ, основанное на развитии вербального, невербального и проблемного компонентов такого мышления, может быть достигнуто за счет такой образовательной программы, реализация которой позволит сформировать у школьников представление о творчестве, его роли в жизни человека и общества; познакомит их с отличительными характеристиками творческого мышления и его составляющими, способами преодоления психологической инерции, основными приемами фантазирования; научит способам решения изобретательских задач и проблемных ситуаций по системе ТРИЗ, а также использованию средств ИКТ для реализации творческих замыслов.
Деятельность педагога, предполагающая формирование творческого мышления учащихся, становится эффективной тогда, когда образовательный процесс строится с учетом возрастных особенностей учащихся, их знаниевой базы и накопленного опыта; когда образовательная среда учебного заведения информационно насыщена и представляет собой единство учебной и внеучебной деятельности; когда доминирующими методами формирования творческого мышления учащихся становятся такие, которые побуждают их к творческой активности.
-
Наиболее адекватными задаче формирования творческого мышления учащихся являются такие методы обучения, как: а) эвристичекая беседа, подводящая учеников к усвоению системы фактов, новых понятий и закономерностей; б) алгоритмические методы на основе ТРИЗ, способствующие развитию у школьников интереса к творчеству, формированию начальных навыков творческого поведения, выработке элементов культуры творческого мышления; в) коллективная мыслительная деятельность, побуждающая активность каждого учащегося к генерации идей для решения проблемной ситуации; г) метод творческих интеллект-карт, развивающий ментальные способности, связанные с процессом творчества, в особенности воображение и ассоциации; д) практические методы с использованием ИКТ, позволяющие учащимся применить полученные знания для решения практических задач; е) метод познавательных игр, активизирующий мыслительную деятельность учащихся, повышающий их самостоятельность и творческую активность.
Новизна исследования состоит в том, что в нем:
– конкретизировано научное представление о содержании понятия «творческое мышление» [творческое мышление как мышление продуктивное, создающее нечто принципиально новое, выходящее за пределы сложившейся системы знаний, характеризующееся новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения, включает вербальный (творческое мышление, направленное на оперирование словесными образами), невербальный (творческое мышление, направленное на оперирование графическими образами) и проблемный (творческое мышление, направленное на решение проблемных ситуаций) компоненты)];
– определены психолого-педагогические условия формирования творческого мышления учащихся (опора в обучении на достигнутый учащимися уровень знаний и их интеллектуальные способности базируется на знание особенностей психического развития учащихся разных возрастных групп; индивидуализация обучения сопровождается исследовательским обучением, связанным с решением проблем; проблемность решаемых задач достигается за счет снятия рассогласования между целью и способами ее достижения);
– выявлена роль развивающей информационно-образовательной среды в формировании творческого мышления учащихся (информационно-образовательная среда, представляющая собой совокупность педагогических условий, способствующих возникновению и развитию процессов информационно-учебного взаимодействия между обучаемым, преподавателем и средствами ИКТ, позволяет индивидуализировать образовательный процесс, сократить до минимума нетворческую работу обучающихся, обеспечивает наглядность, информативную насыщенность образовательного процесса, самостоятельность учащихся, что способствует стимулированию творческой активности обучающихся);
– выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основание практико-ориентированной концепции формирования творческого мышления учащихся (системный подход обеспечивает формирование творческого мышления в единстве его структурных компонентов, позволяет создать учебные ситуации, алгоритм решения которых включает в себя конкретные этапы, пронизанные аналитическими и конструктивными процессами; деятельностный подход позволяет организовать совместную деятельность педагога и учащихся как средство развития творческого мышления учащихся; средовой подход позволяет выстраивать среду как пространство формирования и развития индивидуальности учащихся; личностно-ориентированный подход, задавая направленность выбору педагогом форм и методов формирования творческого мышления учащихся, способствует созданию условий для развития творческого мышления личности);
– разработана и апробирована программа формирования творческого мышления учащихся с использованием средств ИКТ в условиях средней общеобразовательной школы (программа включает следующие тематические разделы: 1) «Творчество и творческое мышление», знакомящий с понятиями «творчество», «мышление», «творческое мышление», «психологическая инерция», «воображение», а также с приемами преодоления психологической инерции и развития воображения как основного компонента творческого процесса; средства: дидактические и методические пособия, сборники задач и упражнений; 2) «Творческое мышление, направленное на решение проблемных ситуаций», включающий знакомство с теорией решения изобретательских задач, рассмотрение функционально-системного подхода в ТРИЗ и способов решения творческих задач, а также создание творческих интеллект-карт; средства: дидактические и методические пособия, сборники задач и упражнений, компьютерное аппаратное и программное обеспечение (мультимедиа-программы); 3) и 4) «Невербальное творческое мышление» и «Вербальное творческое мышление», обеспечивающие обучение основным приемам фантазирования и умению использовать средства ИКТ для реализации творческих замыслов; средства: дидактические и методические пособия, сборники задач и упражнений, компьютерное аппаратное и программное обеспечение (графический и текстовый редакторы)).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволят осуществить широкий подход к решению проблемы формирования творческого мышления учащихся с использованием средств ИКТ; будут способствовать совершенствованию процесса обучения в средней школе в той его части, которая относится к способам формирования и развития творческого мышления учащихся; предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию творческого мышления учащихся и принципов его формирования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на воспитание творческой активности учащихся. Выявлено и экспериментально проверено влияние типа образовательной среды на становление творческого мышления учащихся. Разработана и апробирована специальная программа формирования творческого мышления учащихся средствами ИКТ. Подобран комплекс диагностических методик, позволяющих адекватно оценить уровень сформированности различных компонентов творческого мышления (вербальный, невербальный, проблемный) по критериям «беглость», «гибкость», «оригинальность».
Методологическую основу исследования составили антропософские представления о творческой сущности личности, психолого-педагогические представления о творческом мышлении, идеи гуманизации образования, теория целостного системного подхода к педагогическому процессу, концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения.
Источниками исследования являются:
– теории и концепции творчества (Д.Б. Богоявленская. Э. Боно, Дж. Гилфорд, К. Дункер, Н.С. Лейтис, П.Я. Пономарев, В.Г. Разумовский, Е.П. Торренс, П.К. Энгельмейер и др.);
– теории и концепции мышления человека в целом и творческого мышления в частности (Э. Боно, А.В. Брушлинский, М. Вертеймер, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, К. Дункер, О. Зелльц, И.Я. Лернер, С. Медник, А.Я. Пономарев, А. Рошка, Дж. Рензулли, С.Л. Рубинштейн, Л. Секей, М.Н. Скаткин, Р. Стенберг, К. Тейлор, Е. Торренс и др.);
– психологическая теория развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
– психолого-педагогические представления об организации творческой деятельности учащихся в учебном процессе (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.И. Дереклеева, В.Г. Гольдберг, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, А.Я. Пономарев, П.И. Пидкасистый, К.Д. Ушинский и др.);
– концепции деятельностного (В.В. Давыдов, А.В. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская, и др.) средового (И.А. Баева, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, В.А. Ясвин и др.) подходов к организации деятельности образовательного учреждения;
– теория педагогических систем (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, Л.И. Фишман и др.);
– теоретические положения об особом значении подросткового возраста в развитии творческого мышления (Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.М. Матюшкин, К.И. Поливанова и др.);
– дидактические и организационно-методические идеи применения ИКТ в образовании (В.Н. Аниськин, О.Ф. Брыксина, Ю.Н. Егорова, Д.Ш. Матрос, Е.С. Полат, В.И. Пугач, И.В. Роберт, Ю.А. Самоненко
и др.);
– принцип единства теории, эксперимента и практики (Ю.М. Забродин, Б.Ф. Ломов и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись четыре средние общеобразовательные школы г. Самары: МОУ СОШ № 25, МОУ СОШ № 155, МОУ СОШ № 167 и НОУ СОШ «Творчество».
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2004–2005 гг.). На данном этапе по публикациям и диссертационным работам по философии, педагогике и психологии изучались теоретические основы проблемы исследования. Анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, определить объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось также определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (200–2007 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования. На данном этапе была проведена психолого-педагогическая экспертиза четырех общеобразовательных учреждений и выявлено влияние типа образовательной среды на уровень творческого мышления учащихся среднего звена, а также разработана и апробирована программа формирования творческого мышления учащихся с использованием средств ИКТ.
Третий этап (2007–2009 гг.). На этом этапе проводился анализ результатов эксперимента (был осуществлен сравнительный анализ показателей экспериментальных и контрольной групп, данные обобщались, формулировались выводы). Были сведены и оформлены все материалы исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: методы теоретического исследования (анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы), эмпирические методы (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, изучение продуктов деятельности), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента), изучение и обобщение опыта педагогической деятельности, статистические методы исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена научной состоятельностью исходных теоретических положений; обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; целостным и системным рассмотрением проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования изложены в выступлениях на международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях: на межвузовской научно-практической конференции «Учить учителя» (Самара, 2004); на международной научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики» (Екатеринбург, 2005); на всероссийской научной конференции «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006); на всероссийской научно-практической конференции «Интегративный характер современного математического образования (Самара, 2007); на научной конференции с международным участием «Методологическая культура педагога: история и современность» (Самара, 2008), – а также в иных публикациях автора (две статьи и методическая разработка). Материалы исследования внедрены автором в систему дополнительного образования МОУ СОШ № 167 и АНО НОУ «Центр информационного развития "Генезис"» г. Самары.
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и обозначаются задачи, методологические основы, база, этапы, методы исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования творческого мышления учащихся» конкретизируется содержание понятий «творчество» и «творческое мышление»; обосновываются психолого-педагогические условия и предпосылки формирования творческого мышления учащихся; выявляется роль образовательной среды в формировании творческого мышления учащихся; определяются особенности развивающей информационно-образовательной среды.
Во второй главе «Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникационных технологий» представлена практико-ориентированная концепция формирования творческого мышления учащихся; определены подходы к формированию творческого мышления учащихся с использованием средств ИКТ и принципы такого формирования; изложены результаты психолого-педагогической экспертизы четырех образовательных учреждений (средних школ) г. Самары; обозначена зависимость уровня сформированности творческого мышления учащихся от типа образовательной среды учебного заведения; обосновано содержание программы формирования творческого мышления учащихся с использованием средств ИКТ; изложен ход опытно-экспериментальной работы и представлены результаты формирования творческого мышления учащихся; проведен анализ полученных данных.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложении представлены программа формирования творческого мышления учащихся с использованием средств ИКТ, образцы заданий по формированию творческого мышления, а также комплекс методик, позволяющий оценить уровень сформированности творческого мышления.
Содержание понятий «творчество» и «творческое мышление»
Высокая ценность и важность творчества для каждого индивида, как и для человечества в целом, неоспорима и никем не подвергается сомнению. С одной стороны, это универсальный исторический эволюционный фактор, с другой, - индивидуальный потенциал, дающий человеку возможность не только решать проблемы и ориентироваться в новых ситуациях, но и активно изменять окружающую среду, свою жизнь, свое будущее. Несмотря на то, что таково общее мнение, проблеме определения способности личности к творчеству, по мнению К.Урбана, не придавалось и все еще не придается должного значения во многих сферах жизни, в том числе и в образовании, на котором лежит ответственность за то, чтобы сегодняшние дети достигали успеха, будучи взрослыми [186, 79].
Творчество - это такой вид деятельности, который в наибольшей степени отвечает сущностной природе человека. Для любого человека, независимо от характера его деятельности, главным является тот предмет, который постоянно, ежечасно требует творческого, целетворящего подхода. Предмет этот — сама жизнь человека, отношения с другими людьми. Тем самым реализация родовой человеческой сущности осуществляется в процессе творчества, что требует создания условий для развития личности.
Потребность понять природу процесса творчества возникла как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность, чтобы повысить ее эффективность. Еще древнегреческие философы стремились в своих системах обучения применять методы, которые развивали бы в учениках творческое мышление. В дальнейшем начались поиски более активных форм воздействия на человеческую психику, которые позволяли бы управлять творческой деятельностью. Это особенно актуально становится в настоящее время, когда творчество и творческое мышление приобретают особое значение для человечества. По мнению А. Альпенштайль на смену Информационному веку, опирающемуся на точное логическое мышление, идет Концептуальный век, управляемый творческим мышлением, чувством сопереживания и эмоциями. «Интуиция, творческое решение проблем, умение видеть «всю картину целиком на много лет вперед», способность предугадывать события и видеть все невидимые взаимосвязи — все это умения необходимые для успешной жизни в новом веке, построенном на изобретательных и эмпатийных способностях» [цит. по 87, 14].
Ряд зарубежных исследователей (А. Роу, Э. Боно, К. Урбан) указывают на важность расширения интереса к творчеству и креативности в современном мире. Они отмечают, что это связано с необходимостью поиска новых подходов к разрешению множества актуальных и глобальных проблем нашего мира, таких как экологическая катастрофа, терроризм, экономический кризис, воспитание детей и др. Как отмечает А. Роу, интеллектуальные способности вместе с креативностью определяют потенциал нации [87, 7].
Рассмотрение понятия творческого мышления как термина современной психологии необходимо для дальнейшего обоснования системы его формирования у школьников. Характеристики творческого мышления сами по себе являются серьезной проблемой в силу нескольких причин. Во-первых, творческое мышление включено в глобальное понятие творчества, и часто даже в высоко профессиональных исследованиях авторы склонны либо отождествлять творчество и творческое мышление, как, например, в работах Г.С. Альтшуллера, Н.Н. Вересова, И.П. Волкова и др., либо совершенно по-разному соотносить их, как, например, в диаметрально противоположных концепциях М.С. Бернштейна, Э. Боно, И.Н. Семенова. Во-вторых, большинство наработок по проблеме существует вне единой системы, и если понятие творческого мышления и его критерии определены, например, П. Вайнцвай-гом и Я.А. Пономаревым, то сама структурированность знания о творческом мышлении отсутствует. Современные представления о творческом мышлении существуют в форме комплекса концепций и теорий, в виде теоретических и экспериментальных работ по отдельным аспектам: творческое мышление как предпосылка научной деятельности и деятельности в искусстве в работах Р. Арн-хейма, М.М. Бахтина; творческое мышление как особый вид одаренности в работах Н.С. Лейтеса, Ч.Д. Чистяковой, В. Штерна; творческое мышление как специфическая интеллектуальная деятельность в работах А.В. Брушлин-ского, И.А. Васильева; творческое мышление как синтетическая составляющая интеллектуальных и личностных качеств индивида в работах Д.Б. Богоявленской Дж. Рензулли, Р. Стенберга, и т.д.
Таким образом, отсутствие более или менее единой концепции знания о творческом мышлении и значительная неясность в терминах создают существенные трудности при использовании этого понятия.
В специальных исследованиях (А.Г. Асмолов, СМ. Бернштейн, Е.П. Варламова, Г.А. Глотова, Д.В. Манильченко, В.А. Канн-Калик, П.Д. Никандров и др.) содержится ряд синонимов понятия «творческое мышление»: творчество, новаторство, творческие способности, продуктивная деятельность, творческая познавательная деятельность, творческая деятельность, эвристическая деятельность, творческий стиль мышления, творческий потенциал, креативность и др. При внимательном рассмотрении каждого из них оказывается, что они действительно несут в себе почти одно и то же содержание, хотя и имеются различия по критериям: единство, но не тождество; процесс, но не результат; общее, но не частное. При этом обнаруживается, что даже в одно и то же из названных понятий вкладывается иногда самый различный смысл в зависимости от задач исследования, предмета науки, позиции автора и т.п.
Прежде всего, необходимо разграничить термины «творчество» и «творческое мышление». Творчество является общенаучной категорией, а творческое мышление — психологическим понятием. В силу отсутствия строгих и точных критериев различия творческой и нетворческой деятельности человека, нет достаточно полного определения понятия «творчество», несмотря на то, что к этому вопросу обращались многие отечественные и зарубежные авторы (Б.Г. Ананьев, В.А. Горский, Дж. Гилфорд, Д. Диксон, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, В.Г. Разумовский., Ж. Тейлор, Е.П. Торренс, П.К. Энгельмейер, П.М. Якобсон и др.).
Роль образовательной среды в формировании творческого мышления учащихся. Особенности современной информационно-образовательной среды
Формирование творческого мышления индивида нельзя рационально понять без учета влияния социокультурной среды. Не случайно среди важных аспектов, влияющих на развитие креативности, многие исследователи (Г. Андерсон, П. Верной, Т.В. Галкина, Л.В. Алексеева, СВ. Тарасов, Ю.Н. Кулюткин, Г.К Кречетников. В.А. Левин и др.) выделяют креативную среду.
Несмотря на необычайно широкое употребление, а вероятнее всего, благодаря этому, понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науке. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается, так или иначе, совокупность условий и влияний, окружающих человека» [214, 10].
Среда человека охватывает совокупность природных и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей.
Социокультурная среда, по мнению Ю.Н. Кулюткина, - это сложная структура общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека. Среда оказывает существенное влияние на развитие личности; в то же время под влиянием деятельности человека среда изменяется сама. Вот почему проблемы взаимоотношений человека и среды рассматриваются в рамках различных научных дисциплин и направлений (философия, психология, социальная экология, педагогика, социология и др.) [95, 7].
Среди влияющих на личностное развитие ребенка факторов окружающая среда в настоящее время имеет особенно важное значение. Среда — это все то, что окружает его дома, в школе, на улице, чье влияние ребенок осознанно или неосознанно испытывает.
Для осмысления среды представляется чрезвычайно перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. Если в приведенном ранее определении среды используются такие понятия, как «условия» и «влияния», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека. Поэтому Дж. Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие [цит. по 80, 17].
Необходимо отметить, что человек для другого человека так же выступает, как элемент окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями. Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития.
Таким образом, образовательную или педагогическую среду можно понимать как систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Вопрос влияния педагогической среды на процесс образования и воспитания детей стал серьезно рассматриваться еще на рубеже XIX - XX веков в рамках педагогического средоведения. Педагогическое средоведение можно определить как область научного знания и направление исследовательского поиска в социальной педагогике [145, 94]. Основоположником его принять считать А. Базумана, который считал, что основной предпосылкой общей теории воспитания является наука о влиянии среды. К области педагогического средоведения можно отнести и труды Г. Каутца, А. Вольфа, Г. Гермес, О. Канитца и др. В 20-е годы XX века стала развиваться педагогика среды. В отличие от средоведения педагогика среды была детищем отечественной научно-педагогической мысли. Тесно связанная с реформаторскими идеями в зарубежной педагогике, она имела собственное лицо и свои генетические корни. Ее основателем принятиь считать СТ. Шацкого. Вместе с тем задолго до СТ. Шацкого, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой и другие педагоги-мыслители ставили вопрос об исследовании и использовании воспитательных возможностей среды. Педагогику среды представляли не только педагоги (Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин, Е.И. Тихеева и др.), но также педологи и психологи (М.Я. Басов, Л.С Выготский, К.Н. Корнилов, А.Р. Лурия, СС Моложавый), физиологи и рефлексологи (А.А. Аркин, И.Я. Арямов, М.С Бернштейн, В.М. Торбек). Фактически педагогика среды и по составу исследователей, и по подходам представляла собой скорее конгломерат различных концепций средовой обусловленности личности и стратегий использования возможностей среды в педагогическом процессе. Но представителей педагогики среды объединяло представление педагогического процесса в виде трехчленной схемы: объект — среда — субъект. Так, по мнению А.П. Пинкевича, во всяком педагогическом воздействии можно различить три момента: 1) того или тех, кто является организатором этого воздействия; 2) того или тех, кто находится под воздействием субъекта; 3) ту среду, которая создается в целях педагогического воздействия [145,28]. А.Г. Калашников также отмечает, «что всякий организованный педагогический процесс, то есть имеющий определенную воспитательскую цель и средства для ее выполнения, включает в себя следующие главные моменты: а) тот или иной детский коллектив воспитываемых (или вообще коллек тив воспитываемых); б) определенную воспитывающую среду (как школьную, так и внешко льную); в) организатора педагогического процесса (индивидуального или кол лективного педагога)» [75, 75]. Л.С. Выготский в 1926 году отмечал, что «воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда». Он считал, что если учитель бессилен в непосредственном воздействие на ученика, то он всесилен при опосредованном влиянии на него через социальную среду [48, 89].
Теоретико-методологические основы формирования творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникационных технологий
Формирование творческого мышления учащихся, являющееся насущной потребностью современной школы, требует организации определенных условий, способствующих творческой активности учащихся, и научно обоснованной стратегии учителя, направленной на раскрытие и повышение творческого потенциала каждого ученика.
Создание этих условий требует реализации таких подходов, которые послужат основой для формирования творческого мышления учащихся посредством разнообразных методов обучения. В качестве теоретико-методологических оснований формирования творческого мышления учащихся с использованием информационно-коммуникационных технологий нами определены следующие подходы: - системный; - деятельностный; -средовой; - личностно-ориентированный. Их взаимодополняющая разработка обеспечивает, на наш взгляд, комплексное исследование процесса формирования творческого мышления школьников, а также позволяет выявить возможности образовательной среды как пространства формирования творческого мышления учащихся. Совокупность данных подходов и педагогических принципы, которые будут рассмотрены ниже, определяют основание практико-ориентированнои концепции формирования творческого мышления учащихся. Концепция, как подчеркивают Е.В.Бондаревская и С.В.Кульневич, «указывает способ построения системы» формирования творческого мышления учащихся, «представляет стратегию педагогической деятельности» [28, 216]. Рассмотрим сущность данных подходов к определению содержания и формированию творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникационных технологий. В нашем исследовании системный подход рассматривается как общенаучная основа исследования (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ю.А. Конар-жевский, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.). Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. В. Г. Афанасьев подчеркивает, что систему можно определить «как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам... Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе... Чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить прежде всего ее внутреннее строение, то есть установить, из каких компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность» [12, 99-100]. B.C. Леднев отмечает, что создание теории любой системы включает в себя две неразрывно взаимосвязанных плоскости информационного моделирования: 1. Структурная плоскость моделирования: - определения места системы-объекта, его функций и связей в метасистеме; - определение оптимальной структуры и свойств компонентов, обеспе чивающих эффективное функционирование системы; - установление связи между этими компонентами. 2. Плоскость динамики: - взаимодействие системы с окружающим миром; - ее изменения во времени [97, 27]. Следуя этой логике, определим структурную плоскость моделирования нашей системы формирования творческого мышления учащихся с использованием средств ИКТ. Рассматривая динамическую составляющую, прежде всего, необходимо отметить, что эта система органически вписывается в общую систему школьного образования. Формирование и развитие творческого мышления учащихся в той или иной степени происходит на протяжении всего периода обучения школьника. Однако школьные программы не предусматривают специального курса, посвященного этой проблеме. Тем не менее, как показывает наш опыт, внедрение такого спецкурса в форме факультативных занятий, повышает не только творческий потенциал учащихся, но также учебную и творческую активность, что благоприятно сказывается на изучении ими школьных дисциплин и общественной жизни школы. В свою очередь наша программа формирования творческого мышления учащихся во многом опирается на уже полученные ими в ходе школьных занятий знания и умения. Особенно это касается таких дисциплин как литература, русский язык, математика, изобразительное искусство, информатика, технология. Подходя к вопросу оптимальной структуры нашей системы, мы опирались на работы В.А. Сластенина. Он считает, что «эвристические и практи-копреобразующие возможности системного подхода в исследовании образования как педагогического процесса обнаруживают себя при обращении к категориям "педагогическая система", "целостность" и "взаимодействие"». По его мнению, любая педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: - субъекты педагогического процесса; - содержание образования; - материальная база (средства) [169, 19]. Их органичное взаимосвязанное движение, направляемое целью, порождает педагогический процесс как динамическую систему. Цель - ведущий фактор возникновения педагогической системы.
Развитость и совершенство методов и средств современных информационно-коммуникационных технологий создают реальные возможности для их использования в системе образования. Так, в нашей работе включение в педагогический процесс компьютерных технологий способствовало достижению поставленной цели - формированию творческого мышления учащихся. Такие значимые свойства применения компьютера в образовательном пространстве как наглядность, повышение мотивации, предоставление возможности к творчеству, легли в основу программы формирования творческого мышления школьников. Каждый учащийся, как субъект, педагогического процесса, получил возможность решать поставленные творческие задачи в индивидуальном режиме и выбранном им направлении.
Организация и результаты экспериментальной работы по формированию творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникационных технологий
Еще один инструмент - алгоритм решения проблемной ситуации (АРПС) - представляет собой четкую программу в виде универсальной последовательности операций по анализу проблемы, преобразованию исходной ситуации в задачу, выявлению противоречия и поиска способов его устранения. При этом полученный результат должен быть на уровне идеального. АРПС включает в себя целую систему инструментов: логических, психологических, информационных.
Логический анализ системы и составляющих ее элементов выявляет отношения между ними, которые существуют в причинно-следственных связях и в пространственно-временных отношениях. Психологические инструменты помогают сломать привычные представления о системе, увидеть систему и ее элементы под новым, неожиданным углом зрения. Так вырабатываются гибкость мышления, оригинальность. В результате применения алгоритма для анализа проблем вырабатывается своеобразный стиль мышления, в основе которого — восприимчивость к противоречиям, умение выявить нужные данные и поставить задачу, прийти к лучшему варианту решения кратчайшим путем. Основой творческого мышления является воображение. Для этого в ТРИЗ введен специальный комплекс упражнений для развития творческого воображения (РТВ). Эти упражнения направляют процессы осознанной обработки и усвоения информации, вырабатывая навыки активной творческой мыследеятельности, выполняются по определенным правилам, разработанным на базе функционально-системного подхода. Для этого при разработках современных педагогических технологий в лаборатории педагогики ТРИЗ был создан методологический курс «Технология творческого мышления» (М.И Меерович, Л.И. Шрагина), в который входит комплекс взаимосвязанных упражнений по созданию вербального образа в работе с понятиями. В комплексе имеются обзор методов стимулирования творческой деятельности и определения основных понятий функционально-системного подхода, а также система логических упражнений на основе вербального материала с методическими инструкциями по выполнению этих упражнений в форме «нежестких» алгоритмов, разработанных на основе функционально-системного анализа. Выбор вербального материала в качестве исходного обеспечивает упражнениям универсальность, так как для их выполнения не требуются специальные знания. Итак, основой нашего курса формирования творческого мышления учащихся являются приемы нахождения новых идей, в том числе приемы развития воображения на базе ТРИЗ, а именно: алгоритм решения проблемных ситуаций (Г.С. Альтшуллер,), комплекс упражнений для развития творческого воображения (М.И. Меерович, Л.И. Шрагина, А.А. Нестеренко, А.А. Гин, СИ. Гин). Кроме того, для развития невербального творческого мышления использовались специальные задания, стимулирующие воображение и творческую активность (С. Страйкер, А.Я. Цукарь) Программа формирования творческого мышления учащихся с использованием средств ИКТ представлена в Приложении 5. Начальный этап курса был посвящен анализу основных понятий, таких как «творчество», «творческая активность», «творческий человек», «воображение», «психологическая инерция», «творческое мышление».
Основная часть занятий по этим темам проходила в форме эвристической беседы, которая в большей степени соответствует проблемному обучению. Эвристическая беседа - это диалог, обмен мыслями, мнениями, «размышления вслух» в рамках определенной структуры, включающей в себя основную информацию по теме, эвристический поиск решения проблем (точная формулировка учебных задач и вопросов, нахождение оптимальных аргументированных ответов, акцентировка существенных моментов), обобщение, творческие задания [88, 49]. Так, например, в качестве творческого задания в рамках темы «Творческий человек» учащиеся, разбившись на группы (4-6 человек), создавали одноименный коллаж; темы «творчество» и «творческая активность» завершились оформлением творческих стендов.
Тема «Психологическая инерция» включала не только основные понятия, но и методы и приемы преодоления этого явления. В силу большой значимости для формирования творческого мышления, задания и упражнения на преодоления психологической инерции (ПИ) были включены в большинство занятий на протяжении всего учебного курса. В основном такие задания были представлены в виде задач-ситуаций, когда учащиеся должны разгадать ее, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет» (подобные задачи называются «да-нетки»). Если учащиеся затрудняются решить «да-нетку», им предлагается обобщить то, что уже известно; описать предложенную ситуацию другими словами, чтобы увидеть, где «спряталась» ПИ; задаются наводящие вопросы. Примеры задач «да-неток» представлены в Приложении 6.
В дальнейшем курс, состоявший из двух занятий в неделю, был построен следующим образом. Первый час был посвящен формированию творческого мышления, направленного на решение проблемных ситуаций. В его основу легла методика ТРИЗ. Учащиеся обучались алгоритму решения проблемных ситуаций и с его помощью решали занимательные и логические задачи из различных областей (бизнес, производственные, предметные, детективные задачи и т.п.). При выборе таких задач мы руководствовались требованиями, обоснованными A.M. Матюшкиным: проблемная ситуация должна.
Похожие диссертации на Формирование творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникационных технологий
