Содержание к диссертации
Введение
I. Психолого-педагогические основы решения проблемы формирования субъектно-этического отношения к природе в юношеском возрасте 16
1.1. Субъектно-этическое отношение к природе как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Анализ психолого-педагогических исследований экологической игровой технологии как эффективного средства формирования субъектно-этического отношения у старшеклассников 35
1.3. Педагогическая модель формирования субъектно-этического отношения к природе в юношеском возрасте посредством экологической игровой технологии 66
Выводы по первой главе 88
II. Опытно - экспериментальная работа по формированию субъектно - этического отношения к природе у учащихся юношеского возраста 91
2.1. Цель, задачи, этапы и содержание опытно - экспериментальной работы 91
2.2. Результаты опытно - экспериментальной работы и их интерпретация 102
2.3. Игровая экологическая программа, направленная на формирование субъектно-этического отношения к природе для учащихся старших классов 128
Выводы по второй главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 153
ПРИЛОЖЕНИЕ 175
- Субъектно-этическое отношение к природе как психолого-педагогическая проблема
- Педагогическая модель формирования субъектно-этического отношения к природе в юношеском возрасте посредством экологической игровой технологии
- Цель, задачи, этапы и содержание опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
Эта проблема была рассмотрена в 1992 г. в Рио - де - Жанейро на конференции ООН по окружающей среде и развитию, где была принята «Повестка дня на XXI век» и сделан вывод о необходимости перехода человечества на путь устойчивого развития. Концепция устойчивого развития общества соответствует идее становления ноосферы, выдвинутой В.И. Вернадским (2000), и является первоначальным этапом ее воплощения. В качестве основной модели развития общества выдвинута коэволюционная стратегия, центральным звеном которой является экологический императив.
В 2002 г. была принята Экологическая доктрина Российской Федерации, в которой намечены основные стратегические пути развития общества в соответствии с основными положениями «Повестки дня на XXI век» (рис. 1).
Согласно этому документу одним из условий выживания государства является смена существующих экономических приоритетов развития общества на экологические во всех сферах государственной политики. Это невозможно без переосмысления ценностных ориентации в системе отношений «Человек - Природа». В контексте данной проблемы становится очевидным важность развития экологического образования, под которым мы понимаем непрерывный процесс формирования экоцентрического сознания учащихся как неотъемлемой части общей экологической культуры общества.
Развитие системы государственного управления охраной окружающей среды
поиоолопользование
Нсюмативное поавовое обеспечение и пюавопоименение
Экономические и финансовые механизмы.
о и
"1 S
о ас
s s
Є
5 Экоцентрическое сознание - это система представлений о мире, для которого характерны ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком. Основным критерием, определяющим высокий уровень сформированности экоцентрического сознания личности, является субъектно-этическое отношение индивидуума к природе С.Д. Дерябо, В.А. Левин, (1996).
В связи с этим, экологическая доктрина РФ указывает на необходимость обеспечить приоритетность экологически ориентированного образования. Согласно такому подходу, обучение во всех предметных областях знаний общего полного образования должно строиться по схеме взаимосвязей и взаимозависимостей в системе «Человек - Природа».
Значительный вклад в развитие теории и практики непрерывного экологического образования внесли И.Д. Зверев (1997), А.Н. Захлебный (1997), Б.Т. Лихачев (1993), И.Т. Суравегина (1990), Г.А. Ягодин (1991) и др., которые предложили концепцию общего экологического образования, участвовали в разработке школьного стандарта экологического образования, создании учебников для школьников и методических пособий для педагогов.
В 2004 г. вступает в этап реализации концепция модернизации Российской системы образования, которая является одним из шагов России на пути вхождения в Единую Европу. Однако, анализ содержания общего полного образования в рамках данной концепции показал, что рекомендуемые Министерством образования стандарты предусматривают уменьшение количества академических часов для изучение дисциплины «экология» на ступени начального и среднего общего образования. В старшей школе планируется профильное обучение, предполагающее обязательное разделение учащихся на классы с углубленным изучением соответствующих областей знания, тем самым реализуется более качественная подготовка учащихся к продолжению образования по профилю.
Углубленное изучение выбранной области знания в профильных классах будет осуществляться за счет сокращения содержательной части дисциплин общеобразовательного блока. Таким образом, в старшей школе дисциплины общеобразовательного блока будут изучаться учащимися обобщенно, на уровне общих понятий и представлений.
В связи с этим возникает потребность в поисках новых педагогических подходов и решений, при помощи которых в сложившихся условиях возможно осуществление формирования экоцентрического сознания на межпредметной основе в рамках образовательных дисциплин, предлагаемых обновленным образовательным стандартом. Необходимо использование таких полифункциональных образовательных технологий, которые будут способствовать формированию субъектно-этического отношения к природе посредством активизации процесса познания и самореализации учащихся.
Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о наличии предпосылок решения вопроса формирования субъектно-этического отношения к природе посредством использования в процессе обучения игровой технологии, на что справедливо обращали внимание А.С. Макаренко (1988), С.А. Шмаков (1994) и др.
Ведущие психологи Б.Г Ананьев (1960), Л.С. Выготский (1997), А.В. Запорожец (1984), А.Н. Леонтьев (1983), С.Л. Рубинштейн (2000), Д.Б. Эльконин (1994) и др. рассматривают психологические основы детской игровой деятельности, ее роль как средства воспитания, обучения и всестороннего развития детей.
Игра как феномен педагогической деятельности, исследуемая с разных позиций, в том числе, как способ организации особого рода взаимодействия субъектов образовательного процесса, является объектом изучения Н.П. Аникеевой (1998), О.С. Газман (1989), И.И. Фришман (2001) и др. В работах, посвященных использованию игры в экологическом образовании Д.И. Кавтарадзе (1990), В.Н. Шпотова (1992) и др., основное внимание сосредоточено на вопросах формирования когнитивных структур
7 экологической культуры личности в процессе игры.
Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что использование игровой технологии осуществляется, в основном, в дошкольном возрасте и на младшей и средней ступенях образования. В тоже время исследователи уделяют недостаточно внимания исследованию роли игры в формировании субъектно-этического отношения к природе в юношеском возрасте.
В старших классах традиционно широко применяются сообщающе-контролирующие методы, которые в основном способствуют формированию и развитию антропоцентрического подхода к природе, поскольку дают потребительски ориентированные, прагматические экологические знания, не соответствующие экоцентрической мировоззренческой позиции. Сказанное позволяет выделить ряд противоречий между:
потребностью общества в приоритетности экологического образования и модернизированной концепцией системы образования, предполагающей сокращение дисциплин естественно - научного цикла, что нарушает процесс формирования экоцентрического сознания на старшей ступени. Это противоречие вызвало необходимость поиска новых педагогических подходов к процессу формирования субъектно-этического отношения к природе на межпредметной основе в рамках образовательных дисциплин, предлагаемых обновленным образовательным стандартом;
- необходимостью формирования субъектно-этического отношения к природе в направлении непрагматической модальности в юношеском возрасте и неразработанностью теоретических основ и практических путей их реализации;
актуальностью использования в образовательном процессе полифункциональных технологий, которые будут способствовать формированию субъектно-этического отношения к природе в юношеском возрасте, и недостаточным использованием их в учебном процессе средней школы на старшей ступени обучения.
Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы возможности формирования у учащихся старшего школьного возраста субъектно-этического отношения к природе посредством использования в процессе обучения экологической игровой технологии.
Решение данной проблемы составило цель исследования. Объект исследования: субъектно-этическое отношение учащихся к природе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования у учащихся юношеского возраста субъектно-этического отношения к природе посредством использования экологической игровой технологии.
Источниковую базу исследования составили: монографии, сборники статей, материалы научных конференций по проблемам экологического образования; нормативные документы, определяющие требования к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса школы полного среднего образования; труды по вопросам психологии и педагогике игры.
Гипотеза исследования: формирование у старшеклассников субъектно-этического отношения к природе будет эффективным если:
- изучена и раскрыта сущность понятия «субъектно-этическое отношение к природе»;
Субъектно-этическое отношение к природе как психолого-педагогическая проблема
В конце XX века человечество подошло к осознанию того, что биосфера находится в состоянии глубокого экологического кризиса, который, по мнению большинства, мыслится как нечто внешнее по отношению к человеку, а не то, что заключено в нем самом. Однако, еще в 1904 году с трибуны Московского университета В.И. Вернадский высказал мысль о том, что человек превратился в мощную геолого-образующую силу планеты. Работы зарубежных мыслителей подтверждают данную идею, в частности, П. Тейяр де Шар ден (1987) говорит о возможности сохранения человечества, в том случае, если биосфера перейдет в новое состояние которое, Леруа назвал ноосферой, или сферой Разума. На основе данного положения в работах М.И Будыко (1977), Н.Н Моисеев (1998), В. Хесле (1993) и др., причины глобального экологического кризиса, объясняются технократическим, прагматическим стилем мышления современного человека.
В связи с этим все большее число специалистов приходит к выводу о том, что экологический кризис - это, прежде всего, мировоззренческий кризис и решение экологических проблем невозможно без изменения существующего в настоящее время антропоцентрического экологического сознания. (Дерябо, Ясвин, 1996). Сущность антропоцентрического экологического сознания заключается в том, что природа рассматривается не только как средство удовлетворения потребностей человека, но и объект одностороннего влияния человека, причем этические нормы, действующие в человеческом обществе, не распространяются на природу. Экоцентрическое сознание построено на «инвайронментальной парадигме», согласно которой характер взаимодействия с природой определяется «экологическим императивом», в соответствии, с которым природа рассматривается как полноправный субъект взаимодействия с человеком. Для того чтобы, произошло изменение экологического сознания социума необходимо перестроить менталитет, изменить шкалу ценностей, как на уровне индивидуума, так и на уровне общества. Каждый человек должен научиться понимать и чувствовать ответственность за судьбу природы и вести себя сообразно с этой ответственностью (Моисеев, 1990). Специалисты любой отрасли (промышленности, сельского хозяйства, науки, образования) должны быть ориентированы на решение не только узкопрофессиональных задач, но и на оценку результатов своей деятельности с экологических позиций.
Таким образом, в настоящее время основополагающее значение приобретают этические аспекты отношения человека к природе (Дежникова, 1994; Дерябо, 1996; Захлебный, 1998; Зверев, 1988; Лихачев, 1993; Моисеев, 1990; Реймерс, 1992; Сидельковский, 1975; Урсул, 1994; Шейнис, 1995; Яницкий, 1996; Левин, 2000 и др.).
В отличие от традиционного ресурсного и экономического подхода к природе (на основе «выгодно» - «невыгодно»), экологическая этика ориентирует отношения человека с природой с точки зрения дилеммы «хорошо» - «плохо» (Ермолаева, 1989; Яницкий, 1996).
Исходя из этого, в основе экоцентрических представлений о взаимосвязях в системе «человек - природа» выделяются два ключевых понятия: «отношение к природе как к субъекту» и «этика отношения к природе». Отношение к природе как к субъекту заключается в восприятии природы как субъекта вне зависимости от ее полезности, когда природа расценивается не как объект деятельности человека, а как равноправный партнер (Дерябо, Ясвин, 1996); животные, растения, и мир природы включаются в сферу человеческой этики (Борейко, 1997; Моисеев, 1998); Шейнис, 1995 и др.). Это подразумевает наличие не только определенных обязанностей по отношению к природе, но и внутреннего психологического механизма сознательной регуляции поведения при взаимодействии с природой. Такое отношение к природе называется субъектно-этическим и может рассматриваться как главная цель экологического образования.
Субъект - философская категория, выражающая активность, самостоятельность и способность к внутреннему самоопределению (Фролов, 2001). Но для исследования проблемы формирования субъектно-этического отношения к природе важны не признаки субъекта как такового, а восприятия его в этом качестве другим субъектом. Природа рассматривается субъектом с точки зрения восприятия (Дерябо, 1999). Следовательно, отношение к природе как к субъекту заключается в том, что она имеет право на существование «просто так», не зависимо от полезности или бесполезности для человека. Как объект природа просто «существует», как субъект она «переживает» и «реагирует» на негативные проявления по отношению к ней. Природа - это целостный процесс жизни, который необходимо сохранить ради идеи того, что природные системы обладают присущими им ценностями независимо от человеческих ценностей (Швейцер, 1992). Отношение к природе как к субъекту заключается, прежде всего, в признании личностью равноправия и самоценности природы (Дерябо, Левин, 1996).
Педагогическая модель формирования субъектно-этического отношения к природе в юношеском возрасте посредством экологической игровой технологии
Как было указано в предыдущих параграфах, профильное обучение в рамках модернизации образования предполагает сокращение преподавания естественно - научных дисциплин в блоке общеобразовательного курса дисциплин базисного учебного плана (Концепция....2002). Это в свою очередь может привести к негативной динамике формирования экоцентрического сознания. В связи с этим для формирования субъектно-этического отношения к природе в юношеском возрасте нами предложены и апробированы экологические игровые технологии, формирующие субъектно-этическое отношение к природе на межпредметной основе в рамках предлагаемых проектами модернизированных стандартов образования.
Формирование субъектно-этического отношения к природе в юношеском возрасте с использованием экологической игровой технологии является сложным в структурном отношении процессом, который включает несколько этапов.
Организация игрового процесса - важный психолого-педагогический момент, в результате которого создается психологическая установка школьников на игровое обучение и возможность вхождения в игровую ситуацию. В связи с многообразием современных дидактических средств обучения необходимо четкое разграничение между игровыми и другими дидактическими средствами. Так, в содержание игры могут входить тесты, дидактические карточки - задания, текстовые таблицы, графические и художественные средства наглядности. Многие игровые технологии по содержанию выполняемой деятельности могут напоминать практические или лабораторные занятия, содержать задания, предполагающие работу с учебником, периодической и справочной литературой.
Таким образом, необходимо определить качественное отличие игровой технологи от всех других дидактических средств обучения. В связи с этим на предварительных этапах исследования необходимо осуществление моделирования процесса формирования субъектно-этического отношения к природе посредством экологической игровой технологии. Моделирование позволяет логически реализовать задачи и выстроить основные этапы исследования.
В рамках этого этапа нами выделено четыре организационных ступени. Первая - создание игрового интерьера. В связи с тем, что мы предполагаем использование игровых технологий для формирования субъектно-этического отношения к природе в процессе урока, следовательно, игровое пространство будет ограничено рамками учебного кабинета и создание игрового интерьера - важный психолого-педагогический момент, дающий возможность интенсивного вхождения учащихся в игру.
Игровой интерьер, должен кардинально отличается от интерьера обычного учебного класса во всех отношениях.
Игровое пространство должно включать рабочую зону учащихся (размещение учебных столов для учащихся), рабочую зону учителя, дополнительное пространство для размещения учебно-наглядных пособий, ТСО, зону для индивидуальных занятий учеников и возможной активной деятельности. Учащийся должен быть обеспечен удобным рабочим (игровым) местом за партой в соответствии с его ростом и состоянием зрения и слуха. Учительское рабочее (игровое) место должно обеспечивать контроль и стимулирование игровой деятельности. Расположение парт, учительского стола, должны создавать у учащихся комфортную игровую обстановку. На наш взгляд, столы учащихся должны располагаться в зависимости от планируемой игры. Например, при планировании проведения на уроке фронтальных и индивидуальных игр, расстановка столов должна быть трехрядной, но возможны варианты с двухрядной расстановкой столов, по периметру с учительским столом в центре. При планировании проведения коллективных игр, однорядная (сблокированная) по кругу или параллельная расстановкой столов предпочтительнее. Парная блокировка учебных столов целесообразна при групповой организации игры.
Цель, задачи, этапы и содержание опытно - экспериментальной работы
Эксперимент проводился на базе МОУ СОШ №73 имени А.Ф. Чернонога. Как учебное учреждение школа функционирует с 1967 г. В школе обучается 1900 учащихся. Старшее звено представлено шестью параллелями. Учащиеся 10-11-х классов обучаются в общеобразовательных и специализированных классах. Обучение проводится по базовой общеобразовательной программе, предусматривающей изучение следующих предметов: алгебра, геометрия, русский язык, литература, физика, биология, география, иностранный язык, история, обществоведение, основы безопасности жизнедеятельности, физическая культура. Специализированное обучение осуществляется за счет введения дополнительных часов по профилирующим предметам.
В школе полного общего образования №73 имеются следующие специализации: экономическая, физико-математическая, химико-биологическая, гуманитарная - филологическая, и спортивная.
Для эксперимента базовым предметом была определена предметная область «биология». В качестве экспериментальных мы определили учащихся 10 -11- х классов. Эксперимент проводился нами с 1998 по 2003 г.
Цель эксперимента: определить каковы возможности формирования у учащихся старшего школьного возраста субъектно-этического отношения к природе посредством использования в процессе обучения экологических игровых технологий.
Для решения поставленной цели были сформулированы следующие задачи: определить каким образом структура процесса формирования субъектно-этического отношения к природе может быть, наполнена конкретным содержанием в условиях педагогической деятельности;
- с помощью комплекса психодиагностических методик выявить уровень сформированности субъективного отношения к природе у учащихся различных специализированных классов;
- разработать и практически апробировать экологическую игровую технологию и игровую экологическую программу способствующею формирования субъектно-этического отношения к природе в направлении непрагматической модальности;
- определить степень влияния экологических игровых технологий на уровень мотивации обучения и сформированности личности учащихся;
- соотнести конкретное содержание работы с педагогической моделью формирования субъектно- этического отношения к природе в юношеском возрасте посредством игровой технологии и выяснить, в какой мере практика соответствует разработанной методологии и теории.
Первый этап. В ходе констатирующего эксперимента 1998 - 1999 гг. проводились сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение, осуществлена диагностика уровня сформированности субъектно-этического отношения к природе в направлении непрагматической модальности у учащихся юношеского возраста. Используемые нами методики «Натурафил», «ЭЗОП», «Альтернатива» направлены на диагностику личностного отношения к природе, его структуры, доминантности, экологических установок, мотивации воздействия с природой, характера восприятия. Графический тест «Тигр» проводился с целью выявления индивидуальных психологических особенностей, связанных с определенными программами поведения.
Уровень сформированности субъективного отношения к природе в определенной степени зависит от уровня сформированности личности в целом. С целью определения уровня сформированности личности, в ходе эксперимента, нами были использована методики, позволяющая определить уровень самооценки и притязания. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. В этой связи отмечается, что неадекватная, завышенная самооценка, так и заниженный уровень самооценки ведет к социальной дезадаптации личности (Зинченко, 1994).
Для выявления влияния экологически ориентированной игровой технологии на развитие и реализацию функций личности, мы использовали разработанную нами методику для определения уровня сформированности функциональности личности, о которой говорилось выше.
Мотивация является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности. Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, является организация учебного процесса.
А.К. Маркова (1990) отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется. Другими словами формирование субъектно-этического отношения к природе зависит от методических приемов используемых в учебном процессе.
Диагностика мотивации учебной деятельности учащихся позволяет проследить правомерность данного утверждения. Используемая нами методика направлена на определение уровня мотивации учащихся, для подтверждения определенных нами средств стимулирующих положительную мотивацию у учащихся на уроке.
Похожие диссертации на Формирование субъектно-этического отношения к природе посредством игровой экологической технологии у учащихся юношеского возраста
