Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к формированию созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза 15
1.1. Формирование активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза 15
1.2. Психолого-педагогические основы формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза 39
1.3. Модель формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза 61
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза 88
2.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию созидательной активности будущих педагогов 88
2.2. Реализация модели формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза 112
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования созидательной активности будущих педагогов 139
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Библиографический список 161
Приложение 190
- Формирование активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза
- Модель формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию созидательной активности будущих педагогов
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования созидательной активности будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации (2010 г.) определено, что главной гарантией успешной модернизации страны и повышения благосостояния граждан является целенаправленная созидательная активность новых поколений. Развитие созидательной активности молодежи выступает одним из направлений Стратегии государственной молодежной политики Российской Федерации (2006 г.), актуализируя проблему формирования созидательной активности будущих педагогов.
Понятие созидательной активности раскрывается в работах по педагогике, психологии, философии, экономике, социологии. Так, например, оно трактуется как синоним понятия социальной активности студентов (И.А. Дралюк, Е.М. Кандалина, А.А. Николаева, Т.В. Солонщикова), как синоним творческой активности личности (Т.А. Бирюкова, Л.В. Ершова, С.В. Леушканова), как аспект взаимосвязи с созидательной деятельностью подростков (С.А. Суворова), как одна из характеристик предпринимательской активности студентов (А.Н. Бартенев), как один из видов активности в социокультурной эволюции человека (О.П. Елисеев), в отношении созидательного характера социальной активности старшеклассников (М.О. Антонова) и проявлений активности одаренных учащихся (Н.В. Маркина), через раскрытие созидательного потенциала предпринимательства (А.Е. Новожилов). В перечисленных исследованиях недостаточно полно выявлена сущность понятия «созидательная активность», ее основные характеристики, возможности ее формирования на этапе вузовского обучения.
В современных диссертационных исследованиях учеными рассматриваются различные виды активности студентов: социальная активность (И.А. Дралюк, Т.Г. Емельянова, Е.М. Кандалина, М.В. Кожемякин, М.В. Колесникова, А.А. Николаева), профессиональная активность (О.Е. Андрющенко, Т.В. Солонщикова), субъектная активность (О.Г. Гужва), предпринимательская активность (А.Н. Бартенев), двигательная активность (С.Г. Марьинских, Г.Е. Сякина), познавательная активность (Н.И. Нелюбин, О.В. Осипова, Е.В. Рябова), учебная активность (М.К.Дуванская), творческая активность (В.В. Морозов), созидательная активность (О.П. Елисеев). Но как предмет исследования понятие созидательной активности изучено недостаточно.
Одним из средств формирования созидательной активности является использование гуманитарных технологий, среди которых значимое место занимают проектные технологии. Как отмечают ученые (Л.Н. Беляева, Н.В. Бордовская, А.П.Валицкая, С.А. Гончаров, С.М. Елисеев, А.С. Роботова, В.П. Соломин, Н.Н.Суртаева и др.), гуманитарные технологии, в том числе и проектные, решают задачи развития профессиональных качеств современного педагога.
Анализ практики современной школы показывает, что педагог зачастую не готов выступать посредником между обучающимися и различными социальными институтами, организовать мероприятия по социальной защите обучающихся, не проявляет инициативы для успешного решения различных социальных проблем, не обладает творческими способностями и умениями работы в команде, не умеет разрабатывать и реализовывать социально-значимые проекты.
Важность исследования проблемы формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза актуализируют выявленные противоречия между:
- возросшими требованиями общества к созидательной деятельности будущих педагогов и недостаточной их готовностью решать социально-педагогические проблемы;
- значимостью проблемы формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза и недостаточной ее разработанностью в педагогической науке;
- необходимостью формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза и реальным состоянием практики, обеспечивающей данный процесс.
Отмеченные противоречия обуславливают проблему исследования, которая состоит в определении педагогических условий, содействующих формированию созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза.
Ведущая идея исследования: в новой социокультурной ситуации изменились требования к современному педагогу, одним из которых является развитие его созидательной активности в процессе профессиональной деятельности. Это актуализирует необходимость осуществления изменений в подготовке будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза, направленных на успешное формирование их созидательной активности.
Определение проблемы исследования, его ведущей идеи обосновывают актуальность темы исследования: «Формирование созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза».
Объект исследования – формирование активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза.
Предмет исследования – формирование созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза.
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, содействующих формированию созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза.
Гипотеза исследования – в современных условиях развития российского образования формирование созидательной активности будущих педагогов как формы их надситуативной активности, направленной на развитие способности производить социально-значимые преобразования в обществе, содействующие улучшению социума и формированию личностных качеств обучающихся, будет успешным, если:
- разработана модель формирования созидательной активности будущих педагогов, определяемая спецификой образовательного пространства современного вуза;
- в образовательном пространстве современного вуза реализован комплекс педагогических условий, включающий: внедрение в образовательный процесс гуманитарных технологий; разработку и внедрение в образовательный процесс элективных курсов; включение студентов в разработку и реализацию социально-значимых проектов.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать возможности образовательного пространства современного вуза в формировании активности будущих педагогов.
2. Раскрыть психолого-педагогические основы формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза.
3. Разработать модель формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза.
4. Выявить условия успешного формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза.
5. Провести экспериментальную проверку гипотезы исследования.
Методологической основой диссертационного исследования являются:
- системный подход, позволяющий рассмотреть образовательное пространство современного вуза как открытую педагогическую систему (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Н.А. Бернштейн, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);
- идея аксиологического подхода, позволяющая признать каждого участника образовательного процесса вуза активным ценностно-мотивированным субъектом деятельности (М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.З. Чавчавадзе, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
- компетентностный подход (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.А. Козырев, Н.Ф. Родионова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Л.В. Черепанова и др.)
- контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова и др.);
- работы зарубежных и отечественных психологов, раскрывающие характеристики активности личности (А.К. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, Е.И. Исаев, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Оллпорт, А.В. Петровский, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Фромм, К.Г. Эрдынеева и др.) и положение о сущности неадаптивной (надситуативной) активности личности (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, Р.С. Немов, Н.В. Зоткин);
- теории созидательной деятельности личности (А.В. Бычков, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина и др.) и результаты научных исследований сущности процесса созидания (Б.Г. Ананьев, В.И. Берлов, Л.А. Балановская, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Х.Р. Мадиев, В.А. Петровский, М. Шелер и др.);
- труды ученых, обращенные к характеристике категории «активность» в отечественной педагогике (О.Е. Андрющенко, И.А. Дралюк, М.К. Дуванская, Т.Г. Емельянова, Е.М. Кандалина, М.В. Кожемякин, М.В. Колесникова, В.В. Морозов, Н.И. Нелюбин, А.А. Николаева, О.В. Осипова и др.);
- диссертационные исследования, посвященные различным аспектам образовательного пространства высших учебных заведений (А.И. Бондаревская, С.А. Бородачев, Л.А. Бордонская, Н.А. Бочарникова, Т.К. Клименко, Т.А. Ольховая и др.);
- основные положения теории социальной педагогики (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, В.А. Никитин, Г.Н. Филонов и др.) и научные труды о сущности профессии социального педагога и его профессионально-личностных качествах (Н.Ф. Басов, Е.А. Власова, В.Л. Симонович, В.А. Сластенин и др.);
- работы, раскрывающие сущность гуманитарных технологий и технологий развития критического мышления и особенности их применения в образовательном процессе современного вуза (Н.В. Бордовская, Л.Н. Беляева, А.П. Валицкая, С.И. Заир-Бек, Л.В. Кожитов, И.В. Муштавинская, Е.В. Пискунова, А.С. Роботова, В.П. Соломин, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына и др.);
- основные положения проектного обучения (М.Н. Ахметова, Г.Л. Ильин, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.) и исследования по социально-педагогическому проектированию (И.В. Вагнер, А.К. Лукина, В.А. Луков и др.).
Для решения поставленных задач использована совокупность взаимодополняющих методов исследования:
– методы теоретического исследования: анализ и синтез психолого-педагогической, методологической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, систематизация, метод моделирования;
– эмпирические методы: анкетирование, эссе, тестирование, наблюдение, анализ педагогической документации, анализ продуктов деятельности;
– экспериментальные методы: педагогический эксперимент.
База исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в период с 2007 по 2013 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» (с 01.11.2012 – ФГБОУ ВПО ЗабГУ). В опытно-экспериментальную работу были включены три группы студентов – бакалавров по направлению «Педагогика», профилю «Социальная педагогика».
Исследование проходило в три этапа:
Первый этап (2007-2009 гг.) – изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; формулировка проблемы и поиск основных направлений исследования; уточнение объекта, предмета, цели исследования, его гипотезы; формулировка понятия созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве вуза; разработка модели в совокупности с выделением комплекса педагогических условий формирования созидательной активности будущих педагогов; проведение констатирующего этапа эксперимента;
Второй этап (2010-2012 гг.) – осуществление работы по реализации модели формирования созидательной активности будущих педагогов; конструирование содержания и организации образовательного процесса по формированию созидательной активности студентов (внедрение гуманитарных технологий, разработка и апробация элективного курса, включение студентов в разработку и реализацию социально-значимых проектов); подведение первоначальных итогов, анализ, коррекция модели;
Третий этап (2012-2013 гг.) – проведение итоговой диагностики уровня сформированности созидательной активности будущих педагогов; качественный и количественный анализ, систематизация полученных данных; обобщение полученной информации по проверке разработанной модели; формулировка выводов; определение перспектив дальнейшей разработки проблемы; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана и обоснована идея о том, что в новой социокультурной ситуации востребован педагог, обладающий созидательной активностью; для этого необходимо внести изменения в подготовку будущих педагогов;
- выявлены возможности образовательного пространства современного вуза для формирования созидательной активности будущих педагогов; определены его характеристики: открытость образовательного пространства, инновационность, направленность на компетентностную модель выпускника вуза, ориентированность на саморазвитие, развитие самостоятельности студентов, расширение пространства выбора, внедрение гуманитарных технологий, изменение роли преподавателя вуза;
- обогащено содержание понятия «созидательная активность будущего педагога»; под созидательной активностью понимается форма надситуативной активности студента, направленная на развитие способности производить социально-значимые преобразования в обществе, содействующие улучшению социума и формированию личностных качеств обучающихся; определена структура созидательной активности будущего педагога в образовательном пространстве современного вуза, представленная компонентами: мотивированность, компетентность, креативность, саморазвитие, командность, рефлексивность;
- разработана модель формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза;
- выявлен комплекс педагогических условий формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза: внедрение в образовательный процесс современных гуманитарных технологий; разработка и внедрение в образовательный процесс элективного курса; включение студентов в разработку и реализацию социально-значимых проектов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- определены характеристики образовательного пространства современного вуза, обеспечивающего формирование созидательной активности будущих педагогов;
- разработана модель формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза в единстве системного, аксиологического, компетентностного и контекстного подходов;
- выявлены факторы, содействующие формированию созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза;
- определены критерии формирования созидательной активности будущих педагогов (мотивационный, когнитивно-деятельностный, рефлексивный), показатели и охарактеризованы уровни (репродуктивный, продуктивный, творческий) сформированности созидательной активности студентов по каждому критерию.
Результаты исследования расширяют теоретические представления о подготовке будущих педагогов в условиях высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования подтверждается тем, что:
- внедрена в образовательный процесс модель формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза;
- разработана и реализована программа элективного курса «Разработка и реализация социально-значимых проектов»;
- подобраны и апробированы диагностические материалы для определения уровня сформированности созидательной активности студентов;
- разработаны и апробированы социально-значимые проекты, содействующие формированию созидательной активности будущих педагогов («Подари радость детям», «Содействие неблагополучной семье в школе», «Пойдем дорогою добра», «Профилактика негативного воздействия социальных сетей на подростков» и др.);
- разработаны кейсы, направленные на формирование созидательной активности будущих педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития высшего профессионального образования; использованием комплекса методов, соответствующих научному аппарату и логике исследования; апробацией материалов диссертации и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, результаты которой подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные направления, результаты исследования нашли отражение в выступлениях на конференциях различного уровня – международной «Наука и технологии: шаг в будущее» (Чехия, 2012 г.) и всероссийских: «Жизненные силы семьи: проблемы формирования, реабилитации и поддержки» (Чита, 2008 г.); «Университет в современном мире» (Чита, 2009 г.); «Актуальные проблемы молодежи на рынке труда» (Екатеринбург, 2009 г.); «Инновационная активность вузов: состояние, проблемы, перспективы» (Владивосток, 2009 г.); «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010 г.); «Актуальные проблемы содействия процессу подготовки специалиста в системе профессионального образования» (Челябинск, 2011 г.); «Педагогические и психологические науки: прошлое, настоящее, будущее» (Новосибирск, 2012 г.). Результаты исследования представлялись на заседаниях кафедры педагогики Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского (2012 г.); путем публикаций материалов исследования (11 публикаций, в том числе 3 в реферируемых ВАК журналах).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основными характеристиками образовательного пространства современного вуза, обеспечивающего формирование созидательной активности будущих педагогов, являются: открытость, инновационность, направленность на компетентностную модель выпускника вуза, ориентированность на саморазвитие, развитие самостоятельности студентов, расширение пространства выбора, внедрение гуманитарных технологий, изменение роли преподавателя вуза.
2. Созидательная активность будущего педагога – это форма его надситуативной активности, направленная на развитие способности производить социально-значимые преобразования в обществе, содействующие улучшению социума и формированию личностных качеств обучающихся. Структура созидательной активности будущего педагога представлена следующими компонентами: мотивированность, компетентность, креативность, саморазвитие, командность, рефлексивность.
3. Модель формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза, основанная на системном, аксиологическом, компетентностном и контекстном подходах, содержит взаимосвязанные блоки: целевой (цель, принципы), содержательно-деятельностный (содержательные аспекты формирования созидательной активности, выраженные через компоненты и характеристики созидательной активности; этапы ее формирования; образовательный процесс); организационный (педагогические условия, новые роли преподавателя в образовательном пространстве современного вуза, направления деятельности будущих педагогов; методы, формы и средства обучения) и оценочно-результативный (критерии, уровни сформированности созидательной активности и результат).
4. Педагогическими условиями формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза являются: внедрение в образовательный процесс современных гуманитарных технологий; разработка и внедрение элективного курса «Разработка и реализация социально-значимых проектов»; включение студентов в разработку и реализацию социально-значимых проектов.
5. Критериями формирования созидательной активности будущих педагогов выступают: мотивационный (мотивы, выражающие осознанное побуждение к будущей педагогической деятельности, интерес к профессии); когнитивно-деятельностный (компетентность, знание сущности основных понятий проектной деятельности и технологий разработки социально-значимых проектов, креативность в социально-проектной деятельности, проявление активности, умение работы в команде); рефлексивный (способность к рефлексии и саморазвитию).
Работа выполнена в рамках государственного задания Минобрнауки РФ №6.2266.2011.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Основной текст диссертации 189 страниц. Текст иллюстрирован таблицами (20), рисунками (14) - схемами и диаграммами.
Формирование активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза
В данном параграфе рассматривается сущность образовательного пространства современного вуза, дается описание его основных характеристик, содействующих формированию активности будущих педагогов. Раскрываются психолого-педагогические основы формирования активности будущего педагога.
В «Меморандуме непрерывного образования Европейского Союза» [177] подчеркивается, что формирование активной позиции личности является одной из главных целей непрерывного образования. Значимость формирования «у детей, молодежи, других категорий граждан трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции» определяется в Национальной Доктрине образования в РФ (2000 г.). По мнению A.M. Новикова, воспитание граждан как «социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, способных к преобразованию производства, производственных, экономических и общественных отношений, участию в управлении» [193, С.53] является одной из общих целей образования в постиндустриальном обществе. Перечисленные позиции актуализируют проблему формирования активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза.
Понятие «образовательное пространство» впервые встречается в Болонской декларации (1999 г.) [42], определившей перспективу формирования к 2010 г. конкурентоспособного на международном уровне Европейского пространства высшего образования. В дальнейшем понятие «образовательное пространство» используется в Декларации о европейском пространстве высшего образования (2010 г.) [83] и в нескольких европейских документах - коммюнике (официальное сообщение о международном соглашении) [137, 138].
Термин «образовательное пространство» нашел отражение и в российских нормативных образовательных документах. Так, в Федеральном Законе РФ от 29.12.2012 г. №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» [279] данное понятие представлено в двух аспектах: во-первых, как условие сохранения федерального единства в образовании на разных его этапах, уровнях, структурах (ст. 11); во-вторых, в связи с интеграцией системы образования Российской Федерации в мировое образовательное пространство (ст. 24). В Государственной программе РФ «Развитие образования на 2013-2020 гг.» «образовательное пространство» рассматривается в отношении единства образовательного пространства России [73].
Сущность образовательного пространства раскрывается в трудах отечественных ученых-педагогов (А.С. Гаязов, Е.А. Игумнова, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Л.С. Оконь, Г.Н. Сериков, И.Д. Фрумин и др.). В работах ученых оно представлено как: мультикультурное образовательное пространство (Н.Б. Крылова [153]), инновационное образовательное пространство (А.С. Гаязов [69]), Т.К. Клименко [127], Т.В. Лучкина [165]), информационное образовательное пространство (Е.Г. Торина [275], В.А. Новикова [194], Т.Н. Носкова [200]), региональное образовательное пространство (Е.А. Игумнова [111], Н.П. Корнюшкин [144]), единое образовательное пространство (Р.З. Акавов [4], Э.К. Самерханова [241]). Анализ научных педагогических источников по исследуемой проблеме показывает, что термин «образовательное пространство» применяется для обозначения феноменов, различающихся и по своим масштабам, и по содержательным характеристикам, и по формальным признакам - от мирового образовательного пространства до образовательного пространства отдельно взятой личности.
Рассмотренные определения образовательного пространства отличаются и содержанием, и широтой, но многие из них связаны с понятием система (Н.Л. Селиванова [246], Г.Н. Сериков [248], М.Н. Филатова [281], И.Д. Фрумин [285], И.Г. Шендрик [297] и др.). В работах исследователей образовательное пространство представлено как:
- целостная система, способная к самоопределению, саморазвитию и самодетерминации (В.А. Новикова [194]);
- совокупность образовательных систем, где метасистемы по отношению к определенной образовательной системе формируют соответствующее образовательное пространство (Г.Н. Сериков [248]);
- динамическая система взаимосвязанных педагогических событий, образовательной информации и образовательных услуг, создаваемых усилиями социальных субъектов различного уровня (М.Н. Филатова [281], И.Г. Шендрик [297]);
- целостная и органичная система (И.Д. Фрумин и Б.Д. Эльконин [285] и др.).
Поэтому в поисках методологии исследования мы обратились к изучению возможностей системного подхода как общенаучного исследовательского подхода (М.А. Данилов [81], В.И.Загвязинский [100], В.В.Краевский [149], Ф.Ф.Королев [145], Н.В.Кузьмина [155], А.Г. Кузнецова [154], Э.Г. Юдин [301] и др.). По мнению Н.В. Кузьминой, системный подход в педагогике позволяет достичь глубокого осмысления педагогических явлений [155, с.81]. Понятие «система» определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство (В.Н. Садовский) [цит. по 16, с.77] Отличительная черта системного подхода, прежде всего, состоит в том, что объектом системного анализа являются развивающиеся системы (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) [цит. по 16, с.76]. Анализ научно-педагогических работ [4, 43, 49, 97, 172, 194, 200, 205, 241, 268, 275, 281] показал, что в последние годы появились исследования, раскрывающие различные стороны образовательного пространства высших учебных заведений. Изучение работ ученых (Р.З. Акавов, А.В. Богачук, А.И.Бондаревская, И.К. Гаврилов, Т.А. Жданко, Т.Н. Носкова, А.В. Сысоенко и др.) позволил выявить типы образовательного пространства современного вуза (представлены на рис.1).
В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет образовательное пространство современного вуза как пространство профессионально-личностного развития студентов - будущих педагогов.
Характеризуя образовательное пространство современного вуза, ученые-исследователи [43, 44, 205, 206, 241, 281] выделяют его системообразующий компонент (табл. 1).
Анализ системообразующих компонентов позволяет нам выделить наиболее значимые характеристики образовательного пространства современного вуза: его открытость, ориентированность на личностное саморазвитие будущего педагога, исследование и разработку педагогической инноватики. Решение задач образовательной государственной политики требует развития современного вуза как инновационной системы, ведущим принципом развития которой является инновационность.
Введение стандартов третьего поколения позволяет выделить некоторые дополнительные характеристики образовательного пространства современного вуза. Особенность этих стандартов заключается в том, что они выстроены на компетентностном подходе и сориентированы на решение задач новой школы. Ключевым принципом компетентностного подхода является ориентация на результаты обучения, под которыми понимаются ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке компетенций. Это ориентирует образовательное пространство современного вуза на реализацию в нем компетентностной модели выпускника.
Новая парадигма изменяет и роль самого студента в процессе обучения: значимым компонентом образовательного процесса становится его самостоятельная работа, доля которой увеличена до 60%, что актуализирует проблему развития самостоятельности будущего бакалавра в образовательном пространстве современного вуза. Реализация компетентностного подхода требует организации учебного процесса таким образом, чтобы он позволял выявлять и развивать познавательные и творческие способности студентов, управлять их активностью.
Вариативность образовательных программ высшего профессионального образования согласно ФГОС ВПО предоставляет студентам возможности расширения пространства выбора с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся.
Модель формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза
В параграфе приводится теоретическое обоснование модели формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза, подробно охарактеризованы целевой, содержательно-деятелъностный, организационный и оценочно-результативный блоки разработанной модели.
Предметом нашей работы является формирование созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза. Теоретическое осмысление данного процесса, а также учет возможностей образовательного пространства оказывать влияние на личность будущего педагога, а следовательно, и на его активность позволили перейти к теоретическому обоснованию модели формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза.
Метод моделирования наиболее полно описан в работах таких ученых, как В.В. Краевский [149], В.А. Штофф [298] и др. Основное понятие метода моделирования - «модель». Исследователи предлагают разные определения понятия модели (М.Н. Ахметова [20], В.В. Краевский [149], И.П. Подласый [220], СЕ. Старостина [260], В.А. Штофф [298] и др.). В.В. Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования» [149, с.56]. В.А. Штофф определяет модель как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений» [298, с. 102]. Согласно определению СЕ. Старостиной, модель -это сложная, многомерная структура, отражающая различные стороны и этапы образования студентов гуманитарных направлений, ее содержательные, технологические и организационно-методические аспекты, а также становление личности будущего специалиста [260, с.78]. То есть определение модели содержит четыре признака:
- модель - мысленно представленная или материально реализуемая система;
- модель отражает объект исследования;
- модель способна замещать объект;
- изучение модели дает новую информацию об объекте.
Ключевым словом понятия «модель» является система. Это позволяет нам построить модель формирования созидательной активности будущих педагогов как систему, отражающую цель, принципы, этапы, условия организуемого процесса, а также прогнозируемый результат.
В качестве подходов построения модели формирования созидательной активности будущих педагогов нами были выделены системно-деятельностный, компетентностный, аксиологический и контекстный подходы (табл. 5).
Обоснуем выбор каждого из подходов. Использование системно деятельностного подхода дает нам возможность рассмотреть процесс формирования созидательной активности будущих педагогов во всех его измерениях, обуславливает согласованность, непрерывность, преемственность ориентиров, целевых и содержательных оснований разных видов и форм образовательной деятельности будущих педагогов. Достижение целей планируется и контролируется таким образом, чтобы участники понимали свой вклад в достижение целей по формированию созидательной активности студентов.
Компетентностный подход, на котором выстроен современный ФГОС ВПО, подразумевает создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способность выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного образовательного пространства. В рамках нашего исследования компетентностный подход позволяет нам направить подготовку будущих педагогов на формирование их профессиональной компетентности в рамках реализации разработанной модели.
Аксиологический подход, используемый при разработке модели, позволяет признать каждого участника образовательного процесса вуза активным ценностно-мотивированным субъектом деятельности и выстроить субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами с целью интеллектуального, нравственного и творческого развития будущих педагогов.
В основу построения модели нами были заложены идеи контекстного обучения А.А. Вербицкого, согласно которому в ходе учебно-профессиональной деятельности в вузе «включается весь потенциал активности студента - от уровня восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений» [59, с. 138].
Значимым для нашего исследования является идея контекстного обучения, смысл которой в том, что студент накапливает опыт использования учебной информации в функции средства осуществления своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной. Это обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, т.е. в собственно знание как личностное достояние будущего специалиста, в его профессиональную компетентность.
Для успешного формирования созидательной активности студентов в процессе обучения в образовательном пространстве вуза должны быть созданы условия для развития личностных потенциалов студента, его индивидуальности и творческих способностей, приобретения опыта практической деятельности в педагогической сфере, для самореализации и самоопределения, то есть условия, содействующие развитию созидательной активности будущих педагогов и способствующие формированию профессиональной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки.
Данные условия, а также принципы, содержание, методы, формы, средства учебного процесса, компоненты, уровни сформированности и прогнозируемый результат представлены в разработанной нами модели формирования созидательной активности будущих педагогов, состоящей из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательно-деятельностного, организационного и оценочно-результативного. Целевой блок определяет цели и принципы образовательного процесса. Целью модели является формирование созидательной активности будущих педагогов. Реализация цели осуществляется на основе определенных нами принципов: вариативности; гуманизации; координации; диалогичности; сотрудничества в команде; направленности на самообразовательную деятельность. Раскроем каждый из перечисленных принципов.
Принцип вариативности, который направлен на расширение прав и возможностей студента в выборе индивидуального образовательного маршрута, программного обеспечения, средств и организационных форм обучения с целью наиболее полной самореализации задатков, способностей и возможностей. Как отмечает М.Н. Дудина, именно выбор варианта решения проблемы интенсифицирует мыслительную деятельность человека, создает условия для самостоятельных действий [90, с.51]. Принцип вариативности обуславливает актуализацию разнообразных знаний студентов из различных областей будущей педагогической деятельности и включение их в поиск решений задач, что может способствовать повышению созидательной активности будущих педагогов. Для преподавателей вуза учет принципа вариативности дает возможности разработки различных образовательных программ, в том числе элективных курсов.
Принцип гуманизации рассматривается нами в двух направлениях: во-первых, как основа гуманизации взаимоотношений между участниками образовательного процесса: признание ценности человека как личности, сотрудничество и сотворчество превалирует над авторитарными воздействиями, утверждая субъект-субъектные отношения; во-вторых, реализация данного принципа предлагает гуманизацию образовательного процесса: гуманность целей, методов, средств обучающих и развивающих воздействий на студентов на всех этапах формирования созидательной активности.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию созидательной активности будущих педагогов
В параграфе раскрывается логика опытно-экспериментальной работы по формированию созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза, представлены соответствующие диагностические методы и средства, позволяющие определить уровни сформированности созидательной активности. Описаны результаты констатирующего этапа работы.
Целью опытно-экспериментального исследования явилась проверка эффективности реализации модели формирования созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве современного вуза. В процессе разработки программы педагогического эксперимента по проблеме исследования мы ссылались на теоретические положения о проведении экспериментальных исследований, предложенные в работах В.И. Загвязинского [100], В.В. Краевского [149], A.M. Новикова [191].
Опытно-экспериментальная работа была разбита на три этапа:
- первый - констатирующий этап эксперимента (2009 г.) - составлялась программа опытно-экспериментальной работы, определялись критерии и уровни сформированности созидательной активности, выявлялся ее исходный уровень у студентов - будущих педагогов;
- второй - формирующий этап эксперимента (2010-2012 гг.) -происходила реализация модели, осуществлялась программа опытно-экспериментальной работы, подводились первоначальные итоги, проводился анализ, коррекция модели;
- третий - контрольный этап (2012 г.) - проводилась итоговая диагностика уровня сформированности созидательной активности, осуществлялись качественный и количественный анализ, систематизация, оформление результатов экспериментального исследования.
На рисунке 6 представлена содержательно-процессуальная схема, отражающая структуру опытно-экспериментальной работы по формированию созидательной активности будущих педагогов.
Оценка сформированности созидательной активности предполагает разработку критериев успешности этого процесса. В педагогическом словаре (В.И. Загвязинский) под критерием понимается обобщенный показатель развития системы, успешности деятельности, основа для классификации, а показатель - измеряемая характеристика какой-то одной стороны «ключевого признака (критерия) изучаемого объекта, дающая количественную или качественную информацию о его конкретном свойстве [102, c.49]. В процессе выявления критериев и показателей сформированности созидательной активности будущих педагогов нами учитывались компоненты созидательной активности и ее основные характеристики (параграф 2.2 диссертационного исследования). На основе критериев и показателей было выявлено три уровня сформированности созидательной активности - репродуктивный, продуктивный и творческий. Для каждого показателя были подобраны методики исследования. Мы предполагаем, что использование их в опытно-экспериментальной работе позволит нам определить, насколько успешно осуществляется формирование созидательной активности будущих педагогов в образовательном пространстве вуза.
Для получения информации об уровне сформированности созидательной активности будущих педагогов была разработана диагностическая карта изучения сформированности их созидательной активности (табл. 8).
В опытно-экспериментальную работу были включены 57 человек -бакалавры направления «Педагогика», профиль «Социальная педагогика»; три учебные группы студентов (30, 13 и 14 человек), обучающиеся по ГОС ВПО 2005 г. Учитывая тот факт, что опытно-экспериментальная работа в нашем исследовании проводилась со студентами, обучающимися по профилю «социальная педагогика», считаем необходимым представить здесь характеристику деятельности социального педагога как специалиста.
Согласно ГОС ВПО по направлению 540600 «Педагогика», специальность 031300 «Социальная педагогика» от 31 января 2005 г. [72] бакалавр педагогики в области социально-педагогической деятельности должен решать следующие профессиональные задачи: способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных . программ; проектировать педагогический процесс, программы развития субъектов педагогического процесса; устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами образовательного учреждения; вести индивидуальную работу с учащимися корректирующего или развивающего характера на базе содержания профильных дисциплин направления; проектировать и осуществлять профессиональное самообразование; реализовывать образовательные задачи культурно-просветительского характера в профессионально-образовательной области. В итоге мы обозначаем следующие функции социально-педагогической деятельности:
- функция содействия социализации школьника;
- функция социального проектирования;
- функция социального партнерства;
- функция рефлексии и самообразования.
Для нас наиболее важными являются: функция социального проектирования, функция социального партнерства и функция рефлексии и , самообразования. Именно эти функции, как мы считаем, обеспечивают сформированность у социального педагога созидательной активности, необходимой ему для выполнения указанных функций социально-педагогической деятельности.
Перечисленные в ГОС ВПО 2005 г. профессиональные задачи социального педагога, а также обозначенные нами функции социально-педагогической деятельности показывают разностороннюю специфику направлений деятельности социального педагога, что предполагает органичное сочетание личностных качеств, широкой образованности, . всесторонней подготовленности, эрудиции специалиста с наличием определенного хобби, своей неповторимой «изюминки», харизмы, глубоких специальных знаний в какой-либо определенной части.
Созидательный потенциал профессии социального педагога и активный характер социально-педагогической помощи, формирование созидательной активности будущего социального педагога выступает одним из условий профессионального становления специалиста.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами проводилась оценка уровней сформированности созидательной активности студентов по трем обозначенным критериям: мотивационному, когнитивно-деятельностному и рефлексивному.
Мотивационный критерий в нашем исследовании оценивает внутреннее побуждение студента к получению образования по выбранной специальности, к осуществлению будущей профессиональной деятельности. Мы считаем, что без наличия сформированных мотивов к осуществлению будущей профессиональной деятельности маловероятным является успешное формирование и развитие созидательной активности студента.
К показателям сформированности созидательной активности по мотивационному критерию мы относим интерес к профессии и сформированные мотивы к осуществлению будущей профессиональной деятельности. В качестве диагностических материалов для оценки уровней сформированности созидательной активности студентов по мотивационному критерию мы выбрали две методики - написание эссе и методику на выявление самооценки профессиональной мотивации будущих социальных педагогов (автор Е.А. Власова, адаптированная методика Н.П. Фетискина).
Написание эссе «Мои профессиональные планы» было выбрано как качественный метод исследования. Достоинство этого метода заключается в том, что полученные данные не требуют строгого присвоения количественной меры в соответствии с типизированной шкалой, а раскрывают субъективный смысл утверждений самого исследуемого. В качестве единицы анализа выступали отдельные фразы написанного эссе, содержащие определенную информацию, а также оценочные суждения респондентов. В ходе написания эссе студентам было предложено ответить на следующие вопросы: какова для меня ценность образования, исходя из контекста профессиональных планов; почему я стремлюсь к получению образования по выбранной специальности; какие положительные и отрицательные факторы влияют на отношение к выбранной профессии и др.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования созидательной активности будущих педагогов
В параграфе рассматриваются изменения компонентов созидательной активности студентов, которые произойти после проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Представлены сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента.
На заключительном, контрольном этапе опытно-экспериментальной работы, который проводился в конце 2012 года, осуществлялась проверка эффективности реализации разработанной модели, направленной на формирование созидательной активности будущих педагогов.
С целью получения более объективного представления о результатах формирования созидательной активности студентов нами были использованы те же методы и диагностические методики, которые применялись на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Результаты были обработаны с помощью статистических методов педагогического исследования.
В качестве диагностического материала для оценки результата формирования созидательной активности студентов по мотивационному критерию нами была повторно выбрана методика на выявление самооценки профессиональной мотивации будущих социальных педагогов, позволяющая в количественном соотношении отследить произошедшие изменения в отношении студентов к будущей профессиональной деятельности. Сравнительные результаты проведения данной методики представлены в таблице 15.
Нами отмечается, что 42,1% студентов достигли творческого уровня, хотя в начале эксперимента этому уровню соответствовало 22,8% студентов. Значительное количество студентов имеют продуктивный уровень профессиональной мотивации (42,2% - на констатирующем этапе и 47,4% -на контрольном этапе). После проведения формирующего этапа работы уменьшилось значение репродуктивного уровня мотивации (с 35% на констатирующем этапе до 10,5% на контрольном этапе).
Наличие значительного количества бакалавров с творческим и продуктивным уровнем профессиональной мотивации (89,5% из общего числа студентов) свидетельствует о том, что уровень сформированности мотивационного критерия созидательной активности студентов повысился. Социальные педагоги в целом определились с направлением своей будущей профессиональной деятельности и уверены в правильности своего выбора. Наблюдения за деятельностью студентов показали повышение интереса к выбранной профессии, осознание сущности профессии социального педагога.
Считаем, что полученные результаты явились следствием изменения организации образовательного процесса. Реализация идей контекстного обучения, включение студентов в проектную деятельность, предоставляющую им возможность, посредством партнерства, выйти за пределы образовательного пространства вуза, содействовали ознакомлению их с реальными образовательными учреждениями и функциями, выполняемыми социальным педагогом в них. В ходе проведения формирующего этапа работы мы способствовали тому, что бакалавры осознали сущность социально-педагогической деятельности, образ результата своей будущей деятельности и свое место в данной профессии. По нашему мнению, успех в реализации социально-значимых проектов и осознание положительных результатов изменили профессиональную направленность социальных педагогов, а возникшее устойчивое позитивное отношение к своей деятельности явилось одним из главных факторов, необходимых для формирования мотивационного компонента созидательной активности студентов.
Уровень сформированности созидательной активности студентов по когнитиено-деятелъностному критерию мы проверяли через несколько показателей, одним из которых являются знания в сфере будущей профессиональной деятельности. Выявление представлений студентов об их будущей профессии проверялось так же, как и на констатирующем этапе работы, через решение студентами профессиональных ситуационных задач в процессе изучения курсов «Теоретическая педагогика» и «Практическая педагогика». Результатом включения студентов в такой вид деятельности стало успешное решение социальными педагогами ситуационных задач посредством кейсов. В процессе решения профессиональных ситуационных задач бакалавры продемонстрировали умения применять теоретические знания для анализа практических проблем, предлагали способы достижения цели. Мы отмечали у студентов проявление большей осознанности цели проблемной ситуации, умений осуществлять ее анализ; умение самостоятельно осуществлять поиск дополнительной информации, выдвигать гипотезы и аргументировать выбор своего решения. Значимым для нас является то, что постепенно у бакалавров формируется умение представления решения задачи в виде текста, таблиц, диаграмм, рисунков, схем; презентация и их анализ содействуют развитию рефлексии каждого студента. Мы отмечаем, что решение кейсов активизирует учебную деятельность студентов.
Вторым показателем сформированности созидательной активности бакалавров по когнитивно-деятельностному критерию в опытно экспериментальной работе является знание сущности основных понятий проектной деятельности и технологии разработки социально-значимых проектов. В качестве диагностического материала мы использовали анкету, позволяющую определить уровень знаний студентов в сфере проектной деятельности. Результаты анализа анкеты мы сопоставили с полученными ранее на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Сравнительные результаты представлены в таблице 16.
Полученные на контрольном этапе результаты выявления уровня знаний бакалавров в сфере проектной деятельности свидетельствуют о том, что количество студентов с творческим уровнем знаний увеличилось (с 0% до 28%), произошло уменьшение количества студентов с репродуктивным уровнем знаний (с 73,7% до 42,5%). Студенты, находящиеся на творческом уровне знаний, на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы, демонстрировали знание таких понятий как «проект», «проектирование», «социально-значимый проект», четко различали его этапы, описывали структуру, виды проектов. В итоге нами сделан вывод о том, что студенты имеют достаточные представления о проектировании и проектной деятельности. На наш взгляд, данная категория бакалавров будет готова к разработке социально-значимых проектов. При этом мы отмечаем, что некоторые студенты по-прежнему затрудняются дать определение основным терминам и понятиям, связанным с проектной деятельностью, вероятно в силу низкой мотивации к педагогической деятельности и академической успеваемости. Полагаем, что полученные результаты явились следствием обучения студентов в рамках элективного курса «Разработка и реализация социально-значимых проектов», а также их личного участия в разработке и реализации проектов.
Мы считаем, что разработанный нами для подготовки социального педагога элективный курс «Разработка и реализация социально-значимых проектов» должен стать одним из ведущих в подготовке современного учителя, поскольку с введением новых стандартов общего образования актуализировалась проблема организации проектной деятельности учащихся на всех ступенях образования. В ФГОС на уровне старшей школы в личностных характеристиках выпускника закреплены готовность к сотрудничеству и способность осуществлять проектную деятельность, осознание себя социально активной личностью, в метапредметные результаты включено освоение обучающимися проектной и социальной деятельности, а знания и умения по предметам требуется применять в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях. При этом современные социокультурные условия диктуют повышенные требованиями к учителю, который должен содействовать инновационным преобразованиям в школе и реализовывать новые образовательные школьные стандарты, развивая у учащихся инициативность и ответственность. Эти требования нашли отражение в ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование» в профессиональных компетенциях, которыми должен овладеть бакалавр педагогического образования как учитель нового поколения.
