Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретическое обоснование информационно образовательного пространства вуза как фактора формирования медиакомпетентности будущего педагога
1.1. Сущность и состояние проблемы формирования медиакомпетентности будущего педагога в современной науке и практике 19
1.2. Информационно-образовательное пространство вуза как философско-педагогическое понятие 42
1.3. Модель информационно-образовательного пространства вуза, направленная на формирование медиакомпетентности будущего педагога .. 67
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели информационно-образовательного пространства вуза, направленной на формирование медиакомпетентности будущего педагога 83
2.1. Диагностика исходного состояния медиакомпетентности будущего педагога 83
2.2. Реализация модели информационно-образовательного пространства вуза, направленной на формирование медиакомпетентности будущего педагога 103
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке модели информационно-образовательного пространства вуза, направленной на формирование медиакомпетентности будущего педагога 128
Выводы по главе 1423
Заключение 146
Список использованой литературы
- Информационно-образовательное пространство вуза как философско-педагогическое понятие
- Модель информационно-образовательного пространства вуза, направленная на формирование медиакомпетентности будущего педагога
- Реализация модели информационно-образовательного пространства вуза, направленной на формирование медиакомпетентности будущего педагога
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке модели информационно-образовательного пространства вуза, направленной на формирование медиакомпетентности будущего педагога
Информационно-образовательное пространство вуза как философско-педагогическое понятие
Для решения первой задачи нашего исследования необходимо определить сущность понятия «медиакомпетентность будущего педагога». Для этого проанализируем и обобщим существующие в научном знании представления о понятии «медиакомпетентность будущего педагога». В результате полученного результата, перейдем к достижению второй задачи нашего исследования, согласно которой нам предстоит разработать структуру медиа-компетентности будущего педагога, а также этапы ее формирования, показатели и уровни сформированности.
Рассмотрим определения сущности понятия «медиакомпетентность будущего педагога», обоснования теоретических подходов к решению исследуемой проблемы.
Литературный обзор (И. В. Челышева, А. В. Федоров) истории ме-диаобразования необходимо начать с работ великого педагога Я. А. Коменского, который жил и работал в XVII в. в Германии (1592-1670 гг.), причем высоко оценил роль прессы в образовательном процессе» [Федоров, 2010: 4]. Прежде чем потенциалы и перспективы медиа стали изучаться и находить свое отражение в прогрессивных педагогических взглядах наших современников, если втянуть на это через призму времени, общество должно было претерпеть ряд трансформаций.
Сегодня в условиях ситуации сближения и гармонизации систем образования России и стран Европы, формирования единого информационно-образовательного пространства, актуальным становится вопрос подготовки современных педагогических кадров, сочетающих в себе высокий уровень медиакультуры и профессиональной компетентности. Таким образом, актуальным становится направление в педагогической науке - медиапедагогика. В настоящее время об этом сказано в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.», где определены не последние позиции медиаобразования [Концепция модернизации, 2002:263]. Подобные обстоятельства заставляют думать, что актуальность медиаобразования осознается на государственном уровне и становится государственной задачей.
Благодаря переходу на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, утвержденные Министерством образования и науки РФ в 2009-2011 гг., высшее образование в
России, уже не следует рассматривать как исключительно профессиональное, оно превращается в механизм формирования общей культуры личности выпускника. Все это резко увеличивает возможности для развития медиаобразо-вания в стране. Так, по мнению А. В. Федорова, «все университеты, осуществляющие подготовку бакалавров и магистров по направлению 050100 «Педагогическое образование» (\у\у\у.миобрнауки.рф), в рамках учебных циклов, имеющих в свою очередь базовую (обязательную) и вариативную (профильную) части, смогут самостоятельно принять решения о введении медиаобразования как вариативной (профильной) части обучения практически по всем педагогическим направлениям» [Федоров, 2012:58]. Таким образом, ФГОС можно рассматривать сегодня как уникальную возможность медиаобразования студентов, с одной стороны, а с другой - как средство удовлетворения социальных потребностей «Новой школы» в дипломированных учителях, готовых к интеграции медиаобразования в образовательное пространство урока.
Анализ специальной литературы зарубежных исследователей демонстрирует интерес зарубежного педагогического сообщества к медиаобразова-нию как перспективному направлению, начиная с 60-х гг. XX в. и до сегодняшнего времени. Об этом свидетельствует ряд научных трудов таких ученых, как R. Kubey, W. Potter, К. Tyner, L. Masterman, D. Bazalgette, P. Buckingham и др. Также анализ отечественной литературы показал корпус исследований, посвященных вопросам развития российского медиаобразования, а именно: И. В. Жилавской, Л. С. Зазнобиной, Н. В. Змановской, Л. А. Ивановой, Н. Б. Кирилловой, С. Н. Пензина, А. В. Спичкина, Ю. Н. Усова А. В. Федорова, И. А. Челышевой, А. В. Шарикова и др.
Модель информационно-образовательного пространства вуза, направленная на формирование медиакомпетентности будущего педагога
Результаты анализа работ А. Г. Абросимова, Д. А. Гагариной, Р. В. Лубкова, В. А. Новиковой на предмет образовательных возможностей, рассматриваемых ими в диссертационных исследованиях, посвященных информационно-образовательной и виртуальной образовательной среде вуза, позволяют определить медиаобразовательные возможности ИОГТВ.
В процессе формирования медиакомпетентности будущего педагога эффективному образовательному процессу способствуют следующие образовательные возможности ИОПВ, которые мы разделим на пять групп.
Первая группа возможностей: 1) формирование мотивов использования знаний о функционировании медиа; 2) формирование ценностного и избирательного отношения к медиа, как эффективному средству, имеющему высокий дидактический и воспитательный потенциал; 3) формирование критического мышления для осмысления печатных, цифровых, экранных медиатек-стов, перекодирования визуального образа в вербальную знаковую систему, для оценки качества информации, рефлексии собственных и чужих результатов медиаобразования; 4) формирование профессиональной потребности в самосовершенствовании в области медиаобразования.
Вторая группа возможностей: 1) формирование медиазнаний будущих педагогов; 2) представлений о функционировании медиа, а также о вербализации собственных впечатлений о медиа, аргументации своей позиции или отношения. Третья группа возможностей: 1) формирование медиаумений и опыта, связанных с самостоятельным выбором, созданием, распространением продуктов медиадеятельности, организацией образовательного и самообразовательного процессов на материале СМК; 2) организация активной, творческой и социально значимой проектной медиадеятельности; организация студенческого медиатворчества по разработке медиапродуктов, имеющих высокую практическую значимость для использования в образовательном процессе вуза, школы, во время педагогической практики.
Четвертая группа возможностей: 1) включение современных технологий, способов и методик достижения целей медиаобразования при различных формах обучения (индивидуальной, групповой, массовой); 2) введение в контекст занятий дополнительной информации, не включенной в учебную программу дисциплин, но расширяющую педагогические знания студентов; 3) осуществление элементов информационной и дистанционной поддержки в рамках очного обучения.
Пятая группа возможностей: реализация системы мониторинга результатов медиаобразовательной деятельности будущих педагогов, через включение в образовательный процесс современных контрольно-измерительных материалов (методик, онлайн анкет, онлайн опросников, онлайн тестов), индивидуальных медиаобразовательных маршрутов, ведению индивидуального web-портфолио.
Следует также отметить, что ИОПВ способствует не только медиаобра-зовательным результатам, но и результату воздействия на будущего педагога. ИОПВ может способствовать формированию учебной и профессиональной автономии (самостоятельности), когда происходит переосмысление роли, функций и деятельности будущего педагога через социализацию, самопознание, самовоспитание, самообучение, расширение кругозора, самоопределение. Это означает формирование у него таких качеств личности, как инициативность, ответственность, рефлексия, самооценка и самоконтроль, готов 66
ность к самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию, что ценно с позиций современного работодателя. Таким образом, мы видим, что медиадеятельность внутри ИОПВ позволит пополнить педагогические кадры «новой» России, успешными, креативным, незаурядными профессионалами.
Итак, имеющиеся на сегодняшний день подходы к трактовкам таких философских понятий, как «пространство», «среда», «медиапространство», а также психолого-педагогических - «образовательное пространство», «образовательная среда», «информационно-образовательная среда вуза», «информационно-образовательное пространство вуза» позволили нам уточнить сущность ИОПВ как философско-педагогического понятия. Анализ представленного выше философского и педагогического понимания ИОПВ позволил установить его положение в открытом мировом образовательном пространстве, уточнить его сущность понятия в понятийном аппарате педагогики, определить образовательные возможности, рассмотреть и конкретизировать их. Также мы постарались продемонстрировать возможность наполнения ИОПВ медиаобразовательной спецификой, рассматривая его как фактор формирования медиакомпетентности будущего педагога. Считаем, что таким же образом ИОПВ может быть конкретизирован применительно к другим образовательным процессам и результатам.
Реализация модели информационно-образовательного пространства вуза, направленной на формирование медиакомпетентности будущего педагога
Цель данного параграфа заключается в проверке гипотезы диссертационного исследования, доказательства того факта, что реализация структурно-функциональной модели ИОПВ будет способствовать положительной динамике процесса формирования медиакомпетентности будущего педагога.
Перейдем к описанию поэтапной реализации компонентов структурно-функциональной модели ИОПВ на базе ФГБОУ ВПО «ИГЛУ».
Первый компонент - целевой - отражает смысл цели структурно-функциональной модели ИОПВ, без которой не может быть достигнут общий результат, а именно: формирование медиакомпетентности будущего педагога. Таким образом, будущая деятельность по формированию медиакомпетентности будущего педагога становится целенаправленной системой, нацеленной на результат.
Второй компонент структурно-функциональной модели информационно-образовательного пространства, оказывающий влияние на процесс формирования медиакомпетентности будущего педагога - содержательный.
Стоит обозначить, что интеграция медиаобразования возможна во все дисциплины без исключения, поэтому в нашем исследовании задача по внедрению содержательного компонента модели будет реализована в процессе преподавания педагогических дисциплин, а также в рамках факультативов, спецкурсов, кружков и т. п.
Оценив возможности и особенности каждой из форм обучения, мы пришли к выводу о том, что максимальную эффективность при реализации данного компонента модели приобретает комплекс дисциплин, который будет отвечать специфики нашего исследования. Разделяя мнение А. Г. Асмолова о том, что «деятельность как система всегда имеет генетически развивающий план анализа, а тем самым, если говорить о разработке тех или иных программ, каждый раз надо выделять психолого-возрастные индивидуальные особенности развития личности и присущие этим особенностям формы деятельности» [Асмолов, 2009:20] , мы можем заключить, что реализация содержательного компонента требует применения системно-деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов.
Поэтому при планировании учебного плана в ФГБОУ ВПО «ИГЛУ» по специальностям 050707.65 «Педагогика и методика дошкольного образования с дополнительной специальностью английский язык», 050303.65 «Иностранный язык с дополнительной специальностью», 031201.65 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и направлениям подготовки: 050100 «Педагогическое образование» профиль Дошкольное образование, Иностранный язык (английский) были запланированы дисциплины: «Педагогика», «Медиаобразование в процессе обучения иностранным языкам», «Методология и методика психолого-педагогических исследований», «Информационные технологии в образовании» для студентов вуза - будущих педагогов. Такое избирательное отношение к перечню дисциплин обусловлено, тем, что дисциплина «Информационные технологи в образовании» являются обязательными и входят в блок дисциплин «Математического и естественнонауч 105 ного цикла». Справедливо заметить, что «Педагогика» и «Методология и методика психолого-педагогических исследований» входит в федеральный блок обязательных дисциплин, а «Медиаобразование в процессе обучения иностранным языкам» входит в перечень дисциплин «Профессионального цикла дисциплин по выбору». Однако после проведения беседы перед выбором факультативных курсов или дисциплин по выбору, среди студентов учебные дисциплины, связанный с медиа, как правило, становятся объективно востребованы.
С целью конструирования содержательного компонента модели ИОПВ, нами были внесены изменения в рабочие программы дисциплин: «Педагогика» - 228 часов (из них лекционных занятий - 125 часов, семинарских занятий - 125 часов, СРС - 103); «Методология и методика психолого-педагогических исследований» - 80 часов ( из них 20 лекционных занятий, 20 - семинарских занятий, СРС - 40). Разработаны рабочие программы дисциплин (приложение 5). Согласно учебному плану дисциплина «Информационные технологии в образовании» имеет следующие организационные параметры: количество часов 72 (из них лекционных занятий - 12 часов, семинарских занятий - 10 часов, практических занятий - 12 часов, СРС - 38 часов); «Медиаобразование в процессе обучения иностранным языкам» составляет всего 72 часа (из них 12 часов - лекции, 12 часов - семинарские занятия, 12 -практические занятия, 36 - СРС).
В содержание рабочих программ мы вводили медиаобразовательный компонент путем тщательного отбора разделов и тем, а также определения комплекса для текущего контроля за результатами освоения дисциплин. Учитывая каждый раз наличие в той или иной теме, форме контроля потенциалы для последующего формирования компонентов медиакомпетентности будущего педагога.
В результате разработанные нами УМК дисциплин, включающие рабочие программы (см. приложение 5), учебно-методические рекомендации для студентов и преподавателей, материалы для текущего и итого контроля, предусматривали регулярное и педагогически обоснованное применения широкого спектра медиа в процессе медиаобразования и обучения профессиональным дисциплинам.
Далее реализация содержательного компонента модели ИОПВ происходила путем организации учебно-научно-исследовательской работы студентов в проблемном поле медиаобразования. Такой способ, по словам Н. Ю. Хлызовой, «отражает специфику высшего профессионального образования и направлен на реализацию ряда современных педагогических задач, а именно формирование медиакомпетентности специалиста, формирование его исследовательской компетентности» [Хлызова, 2008: 252].
Руководство учебно-научно-исследовательской работой студентов в области медиаобразования внутри ИОПВ осуществлялось и координировалось через Восточно-Сибирский исследовательский Центр проблем медиаобразования», организованный на базе кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ» (руководитель - Л. А. Иванова, канд. пед. наук, доцент, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России). Центр внутри информационно-образовательного пространства «ИГЛУ» стал опытно-экспериментальной площадкой для синтеза инновационных медиаобразова-тельных идей, реализации научных исследований в области медиаобразования и платформой для содействия развитию медиаобразования в вузе и регионе.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке модели информационно-образовательного пространства вуза, направленной на формирование медиакомпетентности будущего педагога
Как видно из табл. 16, средняя величина комплексного показателя этого компонента при первом срезе (до эксперимента) равнялась 7,8±1,3 балла в ЭГ и 7,9±1,4 балла в КГ, что является весьма низким показателем уровня сформированное искомых умений.
Стоит, отметить, что изначально студенты в ЭГ имели абсолютно разные уровни сформированности медиаумений, что, безусловно, сильно усложнило нашу работу. Особые трудности вызвала работа со студентами, чей уровень медиакомпетентности был на нулевом уровне. Например, Эльвира Э. не умела включать компьютер, в то время как Екатерина Н. самостоятельно разрабатывала планы-конспектов уроков с использованием медиаобразователь-ных средств и технологий. Анна Д. самостоятельно создавала сайты с помощью конструктора на платформе www.ucoz.ru.
Большинство студентов, работая с медиатекстами, испытывали трудность при интерпретации, оценке авторской идеи медиатекста, осуществления медиатизированного общения по средствам: e-mail, ISQ, Skype, Mail.ru Агент, о которых они не имели представления ранее. Так, Ксения Л., Маргарита Б., Анна Г. свободно давали оценку художественным образам персонажей, описывали точно их психологические портреты, производили медиа-продукты различных видов и жанров, решали творчески учебные задачи, посредством процессов медиаобразования и самообразования на материале СМИ и СМК.
Внедрение всех компонентов структурно-функциональной модели ИОПВ способствовало формированию медиакомпетентности будущего педагога, а также выравниванию уровня сформированности медиаумений у студентов ЭГ. Данный факт подтверждают результаты проведенного в конце семестра промежуточного среза, который продемонстрировал положительную динамику показателя деятельностного компонента в ЭГ (в среднем 40±3,2 балла). В КГ также зарегистрирован рост комплексного показателя исследуемых величин, однако он не столь значителен (в среднем 20,6±1,6 балла). После следующего среза, в конце учебного года, совпадающего с завершением опытно-экспериментальной работы, комплексный показатель составляет уже 79,1±12,2 балла в ЭГ и 36,8±3 в КГ. Данный срез подтвердил устойчивость положительной динамики исследуемого процесса только в ЭГ. Достоверность различий по t-критерию Стьюдента между первым и третьим срезами в ЭГ составила 30,5 ( 0,001), в КГ 9,7 ( 0,001).
Творческие работы студентов, выполненные индивидуально или коллективно: медиапроекты, медиапродукты, медиатекты различных жанров, направленных на актуализацию медиаумений, - оценивались нами с помощью метода экспертных оценок в рамках специально организованного конкурса-фестиваля для студентов педагогических специальностей ИГЛУ «Даешь web-молодежь». В состав экспертной комиссии конкурса вошли преподаватели (4 чел.) и аспиранты (2 чел.) кафедры педагогики, сотрудники учебного центра открытого образования ФГБОУ ВПО «ИГЛУ» (1 чел.). Члены комиссии выставляли баллы по шкале 5-1 за каждый представленный продукт по таким критериям, как оригинальность идеи, содержание продукта, структурирование и систематизация информации, качество звука, изображения, степень достоверности используемой информации, значимость продукта. Полученные результаты были обработаны методом среднего. Для установления степени согласованности оценок экспертов были определены коэффициенты корреляции Браве-Пирсона (среднее арифметическое оценок различных экс . , (УЧ - У, )-п-М, М7 пертов) по формуле : г - i±=!—L—ill і і {n-l)QxQx Расчет коэффициентов корреляции составил 0,6 —1, что свидетельствует о высокой согласованности действий экспертов, а также говорит о высокой степени объективности полученных результатов.
Итак, было зарегистрировано объективное повышение уровня сформированное медиаумений только в ЭГ, что свидетельствует об эффективности как самой предлагаемой модели ИОГТВ, так и разработанных и внедренных в образовательный процесс ее компонентов. Все вышеперечисленные приемы способствовали успешной выработке медиаумений студентов: осуществлять навигацию, поиск, хранение, выбор медиа и передачу медиатекстов в медиа-пространстве, анализ, сравнение, обобщение, синтез, формализация информации, выявление причинно-следственных связей, позволяющих критически оценивать и выявлять латентный смысл, функции медиатекстов, создавать медиа продукт (рис. 5, табл. 17).
