Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования социальной ответственности у личности 11
1.1. Психолого-педагогические подходы к проблеме социальной ответственности как свойства личности 11
1.2. Анализ нормативно-правовых основ проблемы формирования социальной ответственности у детей-сирот 33
1.3. Характеристика адаптивной модели Дома детства как особой среды воспитания детей-сирот ..46
Глава 2. Педагогическое обеспечение формирования социальной ответственности у детей-сирот в условиях адаптивной модели Дома детства 66
2.1. Индивидуально-личностные особенности формирования социальной ответственности у детей-сирот 66
2.2. Организационные, психолого-педагогические условия формирования социальной ответственности у детей-сирот 80
2.3. Сравнительный анализ динамики формирования социальной ответственности у детей-сирот 106
Заключение 126
Список использованной литературы. 130
Приложения 140
- Психолого-педагогические подходы к проблеме социальной ответственности как свойства личности
- Анализ нормативно-правовых основ проблемы формирования социальной ответственности у детей-сирот
- Индивидуально-личностные особенности формирования социальной ответственности у детей-сирот
- Организационные, психолого-педагогические условия формирования социальной ответственности у детей-сирот
Введение к работе
Актуальность исследования. На рубеже двух тысячелетий резко обострились проблемы нестабильности социально-экономической, общественно-политической жизни общества, оказывающие негативные воздействия на молодое поколение. В стране по разным причинам все больше остается детей, заботу о которых берет на себя государство. Как показывает анализ статистических данных, за последние годы, как в России, так и в Республике Саха (Якутия) непрерывно увеличивается количество детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей - социальных сирот из неблагополучных (девиантных или криминальных) семей, в том числе детей лиц, не имеющих определенного места жительства, а также отказные и брошенные. Их социальное становление происходит в детских домах и школах-интернатах, где в основном существуют односторонне-опекающие, традиционные подходы к организации жизнедеятельности воспитанников. Результаты работы этих учебно-воспитательных учреждений не отвечают современным требованиям воспитания полноценного гражданина. Об этом факте говорят и данные исследования НИИ детства Российского детского фонда: многие не могут социально адаптироваться в обществе, не могут выбрать профессию, обустроить семейную жизнь. Так, после выхода из детского дома каждый третий воспитанник становится бомжем, каждый пятый - преступником, каждый десятый - совершает самоубийство через год.
Таким образом, дети, оставшиеся без попечения родителей, в своем становлении. Изначально они лишены благоприятных социально-педагогических условий для своего нормального развития, в частности, достаточного внимания и заботы, обеспечивающих ребенку реализовать себя и самоутвердиться в социальных отношениях (знания правил и норм поведения в обществе, осознанное их соблюдение в различных, даже непредвиденных ситуациях, самокритичность, адекватная оценка степени самозащиты и т.д.).
В связи с этим в законодательной деятельности правительства Российской Федерации значительное место занимает проблема решения социально-правовой защиты детства. Разработана целевая программа «Дети России» и соответственно региональные подпрограммы, в том числе «Дети Республики Саха (Якутия)». Одной из главных задач которых является принятие правовых, экономических, медицинских и психолого-педагогических мер, обеспечивающих социальную защиту, помощь по категориям «Дети — сироты», «Дети - инвалиды», «Дети Севера» и т.д. Только в 1996 году было принято более 30 нормативных актов: федеральные законы, Указы Президента и постановления Правительства РФ, направленных на защиту прав и интересов детей, касающихся личных и имущественных прав детей в семье, реализации гарантии прав детей, находящихся в особо трудных условиях, охране здоровья детей, их социальному обеспечению, воспитанию и образованию, трудовых прав несовершеннолетних и т.д.
В свете данных программ появилась острая необходимость в реорганизации учреждений интернатного типа в инновационные с тем, чтобы создать условия, обеспечивающие разностороннее воспитание детей с проблемами в развитии, формирование у них личностного качества социальной ответственности.
Теоретической базой изучения проблем развития личности, подготовки детей - сирот к самостоятельной жизни являются труды философов М.М. Бахтина, Б.С. Гершунского, Г.И. Челпанова; психологов К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна; педагогов И.П. Иванова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого.
Значимыми для нашего исследования в этом направлении явились также работы П.П. Блонского, И.В. Дубровиной, В.П. Кащенко, B.C. Мухиной, И.А. Невского, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Н.И. Шевандрина , посвященные
вопросам психокоррекции и реабилитации дезадаптированных детей и детей, имеющих различные социальные и другие отклонения в поведении и состоянии здоровья. Анализ опыта учебно-воспитательной деятельности государственных образовательных учреждений нам показал, что комплекс выше названных проблем остается актуальным как в теории, так и в практике социального воспитания детей — сирот. Это подтверждаются рядом диссертационных исследований, посвященных данной проблеме. В них затронуты отдельные стороны взаимодействия с воспитанниками детских домов: социально-трудовая адаптация (Куган Б.А.); формирование жизненных планов подростков в условиях детского дома семейного типа (Хациева М.А.); преодоление последствий социального сиротства (Шишова В.И.); подготовка детей-сирот к жизненному и профессиональному самоопределению и условия социального становления детей в учебно-воспитательном комплексе (Кочкина Л.С., Тыртышная М.А.); формирование профессионального самоопределения детей-сирот (Кундозерова Л.И.); социально-профессиональная адаптация и педагогическая реабилитация несовершеннолетних (Гусев Г.А., Макарченко Т.А.); коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме (Егорова М.А.).
Вместе с тем вопросы подготовки к жизни детей — сирот в контексте формирования социальной ответственности недостаточно изучены. Четко не разработаны механизмы и условия формирования социальной ответственности у детей - сирот в детских домах и школах - интернатах. Очевидность актуальности данной проблемы определила тему нашего исследования: «Формирование социальной ответственности у детей — сирот».
Объект исследования: процесс воспитательно-развивающей деятельности государственного образовательного учреждения для детей-сирот.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования социальной ответственности у детей — сирот.
Цель исследования: разработка концептуальной, организационно-педагогической основы работы по формированию социальной ответственности у детей - сирот.
В основу исследования положена гипотеза, что формирование социальной ответственности у детей-сирот будет успешным, если:
- обеспечены организационно-педагогические условия по формированию социальной ответственности у воспитанников Дома детства (детского дома);
- разработана адаптивная модель Дома детства как особая среда воспитания детей-сирот, способствующая формированию социальной ответственности воспитанников;
- выявлены и учтены индивидуально-личностные особенности детей сирот, на их основе выработаны личностно-ориентированные педагогические технологии работы.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать литературу по философии, психологии, педагогике, специальной педагогике, социальной педагогике, коррекционной педагогике и практический опыт работы по формированию социальной ответственности.
2. Опытно-экспериментальным путем обосновать эффективность комплекса инновационных социально-педагогических технологий работы по формированию социальной ответственности у детей-сирот в условиях адаптивной модели Дома детства.
3. Выявить организационно-педагогические пути и условия коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование социальной ответственности у детей-сирот.
4. Разработать методические рекомендации по формированию социальной ответственности у детей-сирот.
Методологической основой исследования является философская концепция человека как социально мыслящего, социально действующего и
социально чувствующего индивида (М.М. Бахтин, Б.С. Гершунский; М.С. Каган). Эта концепция определяет рамки ведения процессов социализации личности в различных социальных системах и исходит из идеи социальной и культурной обусловленности; развития идей гуманизации воспитания, основой которых является личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы (А.С. Макаренко, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский); значимости социальных отношений для развития личности, одним из критериев которой является оценка эффективности формирования социальной ответственности детей-сирот (Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев).
Методы исследования:
-изучение и анализ социальной, психолого-педагогической литературы и педагогического опыта;
-диагностические (научное и включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, проективный тест, методика Рокича, изучение документации, продуктов деятельности учащихся, методика обучаемости по З.И.Калмыковой);
- творческие занятия и игры;
-количественная и качественная обработка и анализ данных ОЭР.
База исследования: опытно-экспериментальная площадка на базе Дома детства г. Алдана, включающая 250 воспитанников от рождения до 18 лет, проживающих в семейных группах.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (1994-1995 г.г.) - изучение специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ состояния практического опыта работы государственных образовательных учреждений для детей-сирот Республики Саха (Якутия), Российской Федерации; предварительный анализ изучения будущих опытно-экспериментальных площадок.
Второй этап (1996-1998 г.г.) - постановка педагогического эксперимента. Был разработан проект Адаптивной модели, внесены необходимые изменения в составные части программы формирования социальной ответственности детей-сирот. Уточнены формулировки в общей характеристике исследования (темы, цели, объекта, предмета, научной гипотезы). Проводилась опытно-экспериментальная работа по разработке и апробации концепции и модели воспитательно-образовательной системы Дома детства, основанного на идеях семейного уклада.
Третий этап (1999-2002 г.г.) - заключительный как апробация образовательных программ, использование личносто-ориентированных методик и технологий по подготовке воспитанников к самостоятельной жизни; обработка и обобщение полученных данных и разработка методических рекомендаций для педагогов Дома детства по формированию социальной ответственности детей-сирот.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:
- исходными теоретическими положениями о деятельностном и личностно-ориентированном подходами;
- применением апробированных комплексов методов исследования;
- проведением опытно-экспериментальной работы с использованием разработанных нами гибких вариативных программ обучения и воспитания детей - сирот, адаптированных к опыту жизни в семье;
- использованием воспитательно-развивающих технологий с опорой на приоритетные направления работы в группах по семейному типу.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации были представлены на республиканских научно-практических конференциях (1995-1999 г.г.); методических семинарах для педагогов Алданского Дома детства (2000 г.); республиканской защите конкурса инновационных проектов (2000 г.); конкурсе защиты социальных программ по
организации оздоровления, отдыха, труда детей Республики Саха (Якутия) (2001 г.); республиканском методическом семинаре (2001 г.).
Результаты исследованиявнедрены в практику Алданского дома детства и распространены в республиканских государственных образовательных учреждениях для детей-сирот - в 10 детских домах и школах-интернатах Министерства образования и Министерства социальной защиты Республики Саха (Якутия).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
- проведен теоретический анализ процесса формирования социальной ответственности;
- исследованы организационно-педагогические условия формиро-вания социальной ответственности у детей - сирот в адаптивной модели Дома детства по семейному типу как целостной многофункциональной социально- развивающей системы, опирающейся на широкие связи с внешней средой;
- разработаны концептуальные основы приоритетных направлений воспитательной работы в группах по семейному типу;
- уточнены и апробированы критерии эффективности в формировании социальной ответственности у детей — сирот.
Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщен многолетний опыт работы государственных образовательных учреждений для детей-сирот, направленный на социальное становление личности. Апробирована и внедрена комплексная диагностическая методика изучения воспитанников. Внедрены социально-педагогические технологии, направленные на эффективную реализацию адаптивной модели детского дома по семейному типу. Разработаны методические рекомендации по формированию социальной ответственности у воспитанников детских домов для использования педагогами, воспитателями, психологами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Актуализация идеи формирования социальной ответственности у детей - сирот в связи с их социально-психологическими особенностями становления и взросления как самостоятельной самоопределяющейся личности.
2. Организационные, психолого-педагогические и технологические подходы к проблеме формирования социальной ответственности у детей-сирот.
3. Педагогическая система адаптивной модели Дома детства по семейному типу как условие формирования социальной ответственности у детей-сирот.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Психолого-педагогические подходы к проблеме социальной ответственности как свойства личности
В период радикальных социально-экономических преобразований в стране развитие человека как личности и субъекта деятельности с активной жизненной позицией и силой воли для того, чтобы он мог принимать личную ответственность за свои действия, поступки и поведение, приобрело особую актуальность.
Еще К.Марксом и Ф.Энгельсом были обоснованы социальные детерминанты развития личности, значительно расширены представления о природной и общественной сущности человека. Марксистский постулат «свобода есть осознанная необходимость» получил гуманистическую трактовку в «Философии образования» Гершунского Б.С. [33. С.161]. Теория К.Маркса рассматривает формирование человека не как приспособление людей к социальной среде, а как собственную практическую деятельность, в которой человек, воздействуя на окружающий мир, изменяет социальную среду и вместе с ней «свою собственную природу». Формирующая человека социальная среда одновременно выступает и условием и результатом его онтогенеза. Кроме того, для нас актуален тезис Маркса о том, что понимание личностью поставленных целей и задач зависит от отношения к ней общества, его заботы о наиболее полном развитии её способностей и интересов. [177, С.15]
Философский аспект формирования социальных и гражданских качеств личности раскрывается в работах философов, социологов, психологов: М.М.Бахтина, Б.С. Гершунского, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна в своих работах опиравшихся на многовековой опыт человечества по разработке данной проблематики. По их мнению, к разряду непреходящих ценностей, не имеющих исторических и государственных границ, относятся общечеловеческие нравственные ценности. Личность же, как писал М.М.Бахтин, это «все в человеке, что определяется словами «я сам» или «ты сам», в чем он находит и ощущает себя, за что отвечает». Это его личная, конкретная точка зрения на мир и на самого себя [14. С.317].
Во Всеобщей декларации прав человека, принятой ООН в 1948 г. первая статья провозглашает: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах». Возвращаясь к древней истории, вспомним понятие «калокагатии» как идеала физического и нравственного совершенства, развитое в своих учениях Сократом, Платоном, Аристотелем и другими великими греками. Общечеловеческую ценность имеет следующее понятие: «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой» [126. С.З- Ю].
Повседневная жизнь человека, его деятельность, поведение, взаимодействие с людьми определяются общественными отношениями людей, но научная психология, которая, казалось бы, должна была в организованной, систематизированной форме отразить этот бесспорный факт жизни, проходит мимо него. Поэтому, изучая высшие формы человеческой психики — сознательную деятельность, мы опираемся, во-первых, на определение К.Маркса: «Сознание есть мое отношение к моей среде» - и, во-вторых, на его определение сущности человека как совокупности общественных отношений.[\ 14, С.113]
Словарь русского языка Ожегова СИ. формулирует ответственность как «необходимость, обязанность отвечать за свои действия, поступки, быть ответственным за них» [128. С.401]. Д.И. Фельдштейн точно обобщает смысл социальной ответственности: «Стремление проявиться в обществе стимулирует развитие социальной ответственности как возможности отвечать за себя и других в поисках выхода за пределы самого себя, когда «я» не растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу — «я для всех», что формирует сознательное отношение к другим людям, к окружающему [183. С.136].
Безусловно, ответственность является социально обусловленной характеристикой личности. Социальная ответственность — это выполнение своих общественных обязанностей, это главный критерий, по Д.И.Фельдштейну, зрелой личности. Социальная ответственность формируется в процессе социально значимой деятельности как черта личности. Зрелая личность всегда должна отвечать адекватно не только за себя, но и за общее дело.
Анализ показывает, что в психолого-педагогической науке сущность социальной ответственности личности рассматривается как единство трех взаимосвязанных друг с другом подходов: когнитивного, мотивационного и поведенческого. Когнитивизм предполагает использование когнитивных (познавательных) процессов для объяснения различных проявлений повседневного поведения личности, начиная от объяснения роли внимания, восприятия, мышления при осознании человеком общественных норм поведения, предвидения возможных последствий и их правомерности, соответствия нормам общечеловеческих ценностей, таких, как ценность жизни, человеческого сосуществования, сотрудничества, добра и т.д.[18. С.167; 145. С.53].
На наш взгляд, осознание совокупности внешних и внутренних условий формирования социальной ответственности определяет направленность мотивации деятельности, поведения. Анализ мотивирующих факторов социального поведения, как правило, способствует раскрытию причин выбора направленности поведения, переживания и установки в поведении личности. В связи с этими подходами к проблеме социальной ответственности формируются новые парадигмы при определении цели воспитания. Идет процесс выстраивания новой гуманистической философии воспитания, активно заявившей о себе во второй половине XX в.
По-нашему мнению, гуманистический взгляд на человека предполагает наличие у него социальной ответственности за принимаемые решения. Ответственность - обратная сторона и неизменный спутник свободы там, где свобода есть действенное благо для личности. Свобода без ответственности — это безответственность, ответственность без свободы — это рабство. Ответственность также можно рассматривать как внутреннюю готовность человека добровольно взять на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом. Вышеизложенные подходы меняют цель воспитания. Цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями.
Общечеловеческие ценности в рамках рассматриваемой проблемы определяют собой цели воспитания на всех этапах истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. Это еще и духовность, свобода, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие, доброта.[178. С.68; 186. С.29]
С точки зрения философского определения ответственности — это категория этики и права, отражающая особое социальное и морально-правовое отношение личности к обществу, которое характеризуется выполнением своего нравственного долга и правовых норм [63. С.227; 185. С. 346].
Ведущие зарубежные психологи гуманистической концепции личности -А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, психологической концепции личности -Э.Берн, Э. Фромм, К. Юнг - утверждают, что «человеческая свобода - это не «свобода от», а «свобода для» - свобода для того, чтобы принимать ответственность», но свобода эта сама утверждает чувство ответственности [152. С.435; 188. С.435; 189. С.43; 192. С.151].
Представители гуманистической психологии К.Роджерс и А. Маслоу в своих гуманистических концепциях личности отталкивались от вопросов:
«Какова моя цель в жизни?»; «К чему я стремлюсь?»; «Каково мое предназначение?». Роджерс К. в работе «Быть тем, кто ты действительно есть» высказывает свою точку зрения на одну из причин индивидуальных выборов: это «предпочтение ответственного морального, воздержанного участия в жизни, при котором ценится и сохраняется все то, что приобрел человек».
При этом К.Роджерс считает, что «...ответственно управлять собой — значит выбирать, а затем учиться на последствиях своего выбора». По К.Роджерсу, ребенок «...чувствует растущую гордость за то, что является чувствительным открытым, реалистичным, внутренне контролируемым представителем человеческого рода, который мужественно и с воображением приспосабливается к сложностям изменяющейся ситуации». [158. С.188, 193]
Роджерс обращает особое внимание на внутренний локус индивида. Индивид осознает, что выбор - это его личное дело. Автор указывает, что индивид задает себе два вопроса: «Кто я?» и «Как я могу стать самим собой?» -и в процессе становления человек сбрасывает одну за другой защитные маски, в которых он встречал жизнь. Роджерс К. постарался дать описание характерных качеств появляющегося человека, человека, который полагает, что локус оценки лежит внутри него; человека, который учится жить как участник текущего процесса, в котором в потоке опыта он постоянно обнаруживает свои новые качества [159. С.363-378].
Анализ нормативно-правовых основ проблемы формирования социальной ответственности у детей-сирот
На любом этапе исторического развития государства семья как ячейка общества во многом определяет благополучие или неблагополучие отдельных членов общества. Приоритетность прав семьи нашла отражение в тексте Конституции Российской Федерации (1993 г.) и Конституции Республики Саха (Якутия) (1992 г.), определившей семейную политику как гарант благополучия растущих граждан Республики Саха.
Основой всех нормативно-правовых документов является Декларация прав человека, провозглашенная Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1959г., которая состоит из десяти принципов, седьмой из них гласит о праве ребенка на получение бесплатного образования, «которое способствовало бы его общему бесплатному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развивать свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества» [143. С.32]
Конвенция ООН о правах ребенка подчеркивает значимость подготовки ребенка к самостоятельной жизни, дает гарантию обеспечения его свободного развития, самореализации и самоутверждения, особо выделяет необходимость подготовки к самостоятельной жизни детей, утративших родительскую опеку, требует усиленного внимания со стороны государства и общества: «Ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемую государством» [72. С.24; 144.С.15].
Так, принятие в середине 80-х гг. Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1985, 1987 гг.) об улучшении обучения и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определили правовую защиту сирот, укрепили материальную базу учреждений, поддержали общественные инициативы, направленные на гуманизацию жизни детей. Созданный в это же время Советский детский фонд принял программу «Теплый дом», в рамках которой детским домам и интернатам была оказана медицинская, социальная, психолого-педагогическая и материальная поддержка. По его инициативе в конце 80-х гг. возникла принципиально новая форма заботы о детях, оставшихся без попечения родителей, - семейные детские дома, характер и особенности функционирования которых рассматриваются многими исследователями как педагогическая система, обеспечивающая создание условий для правовой защиты и полноценной жизни человека, лишившегося родительской опеки.
Решающим фактором воспитания в таких домах является атмосфера семейного очага, скрепленная взаимным уважением и заботой взрослых и детей, общим ведением хозяйства, организацией общего быта, досуга, учебы, труда.
Но все это не решало проблему в целом и в связи с распадом Советского Союза, и наступлением переходного периода, в связи с ведением локальных войн, начало увеличиваться количество новых учреждений для детей-сирот. Социальную проблему положения детей-сирот начали исследовать в Российской Федерации в начале 90-х гг. Впервые в 1990 г. результаты комплексного анализа положения детей в России были представлены в
Государственном докладе по нескольким направлениям: «Научные реформы законодательства о детстве»; «Истоки и причины современного сиротства, социальная опасность и пути преодоления».
Результаты этих исследований послужили началом формирования государственной политики в интересах детей в России.
В 1992 г. вышел Указ Президента Российской Федерации «О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей».
Было издано постановление Совета Министров - Правительства Российской Федерации «О реализации Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1992 г.).
В соответствии с требованиями Конвенции ООН о правах ребенка принят ряд законодательных актов, действует президентская программа Российской Федерации «Дети России». Указом Президента РФ № 942 от 14 августа 1996 года утвержден «Национальный план действий в интересах детей до 2000 года».
Постановление Правительства PC (Я) №99 от 16.03.1995 г. «О президентской Программе «Дети Республики Саха (Якутия)» предусматривает план реализации девяти целевых программ, одна из которых имеет название «Дети-сироты». Целевой установкой программы «Дети-сироты» является создание условий их подготовки к самостоятельной жизни, а также для безболезненной адаптации к социальной сфере. Обострившаяся социально-экономическая ситуация в обществе не могла не повлиять на преобразования, происходящие в учреждениях интернатного типа.
С принятием Закона Республики Саха (Якутия) «О правах ребенка» ребенок был впервые признан субъектом права. Статья 22 главы 2 «Права и обязанности ребенка» Закона PC (Я) «О правах ребенка» гласит: «Ребенок обязан заниматься самовоспитанием и самообразованием, заботиться о своем здоровье, развивать свои лучшие природные задатки, учиться применять их в жизни, овладевать знаниями, готовиться к самостоятельной трудовой деятельности, управлять своими поступками и поведением в семье, в кругу друзей и в обществе и нести моральную и нравственную ответственность за них»[60. С. 16; 51].
Анализу проблемы социальной защиты детей-сирот в практике образования способствовало изучение специальных нормативных документов, изучение государственных ежегодных докладов, материалов Всероссийских, региональных, городских совещаний и семинаров для директоров детских домов и школ-интернатов [44. С.5; 131. С. 17; 132].
Обязательства, принятые Российской Федерацией в связи с подписанием к Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей, вызвали необходимость комплексного подхода к решению этой проблемы.
Индивидуально-личностные особенности формирования социальной ответственности у детей-сирот
Исходя из идеи диссертационного исследования — на основе использования трех подходов (когнитивного, мотивационного, поведенческого) о возможности формирования социальной ответственности у детей-сирот в рамках Адаптивной модели Дома детства мы провели эксперимент в естественных условиях.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы была раскрыта ситуация сиротства или пребывания ребенка в детском доме, которая исследователям представляется драматичной (И.Я.Арямов, А.Адлер, Я.Корчак, А.А.Лиханов, И. Лангмейер, 3. Матейчик, В.С.Мухина, Э. Пиклер, А.М.Прихожан, М. Раттер, Н.Н.Толстых, А.Фрейд, Н.М.Щелованов). Ряд исследователей раскрывают сложный противоречивый внутренний мир ребенка-сироты (Л.Н.Галигузова, И.В.Дубровина, И.А.Залысина, Т.М.Землянухина, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Е.О.Смирнова, Л.М.Царегородцева). Исходят из опыта своей деятельности и опыта коллег по работе Дома детства, подтверждая исследования ученых, Ф.А.Антипова, Н.Г.Бугай, Л.В.Диброва, А.И.Марченко, Т.В.Никифорова, О.В.Наседкина, Н.И.Кириллова, Л.А.Кузнецова, Н.Н.Лавренова, Н.А.Пак, Т.П.Тарасенко, А.П.Токарь, Н.Н.Фролова, Н.Н.Цыганова, К.Б.Цыренова.
В программу изучения личности воспитанников мы включили 3 возрастные группы: дошкольники, младшие школьники, подростки с тем, чтобы для каждой из них применять адекватные методы исследования и проследить поэтапное развитие личностных качеств, способствующих социальной ответственности в их будущей жизни. Изучение особенностей их личностей осуществлялось методами наблюдения, опроса воспитателей, изучения дневников наблюдений, тестовых методик, адаптированных к данному возрасту детей. Комплексная диагностика личностей воспитанников Дома детства включала в себя патопсихологическую, психологическую, психолого-педагогическую диагностику, на основании которой сделано заключение об уровне и этапах формирования социальной ответственности.
Наше экспериментальное исследование проводилось в Алданском доме детства г. Алдана Республики Саха (Якутия). Объектом изучения были дети-сироты и дети, лишенные попечения родителей от 0 до 18 лет: в возрасте 0-3 лет - 27 детей, 3-7 лет - 30 детей; 7-10 лет - 38 детей, 11-18 лет - 145 детей. Всего было обследовано 250 детей. У дошкольников из детского дома с наибольшей силой выражено стремление к вниманию и доброжелательности взрослого; 2. у детей-сирот младшего школьного возраста отмечается дисгармоничность интеллектуальной сферы, неразвитость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность; 3. подростка, воспитывающегося в детском доме характеризуют особая внутренняя позиция, выражающаяся в слабой ориентированности на будущее, размытость и неясность содержания образа Я (в отношении к себе и представлении о себе), и в характере намерений, стремлений, желаний подростков, в особенностях формирования психологического пола и во многом другом.
Как показали наши наблюдения, особые условия, которые присущи социальным отношениям детей-сирот, отсутствие адекватных педагогических средств часто приводит к следующему: неадекватности выбора деятельности детьми-сиротами, несоответствию их самооценки реальным возможностям, ограниченному кругу общения. В результате у этих детей формируются такие качества, как приспособленчество, неприятие других людей, равнодушие к жизни.
В условиях воспитания в детском доме, как видно и из других исследований, трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социализации, удваиваются. Это происходит потому, что сама организация жизнедеятельности детей в детском доме устроена таким образом, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция — позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей. Иными словами, воспитанники детского дома, выходя за его порог, умеют «быть сиротой», т.е. надеются на покровительство, обладают «выученной беспомощностью», не подозревая о том, что можно опереться на собственные внутренние ресурсы.
У детей, проживающих в сиротских учреждениях, практически нет собственного личного пространства, где ребенок мог бы уединиться, жизнь устроена таким образом, что придает вынужденную публичность проживанию: общие спальни, общая столовая, общие игровые комнаты, общая туалетная и ванная комната. В детском доме жестко регламентирован режим проживания, не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка. Постоянное включение в систему вынужденных контактов размывает границы личного пространства, что делает принципиально невозможным уход ребенка в свой мир для восстановления психоэмоционального ресурса [52. С.59].
Значима, с точки зрения нашего исследования, медико-социальная концепция, отражающая положение о педагогической гигиене и педагогической коррекции, а также о формировании, сохранении и укреплении здоровья. Установлено, что данный контингент детей, с учетом отягащенной наследственности, неблагоприятного течения перинатального развития, уже с рождения имеет низкие показатели здоровья, психические расстройства, болезни нервной системы, органов чувств и дыхания: выявлено, что длительное пребывание в интернатном учреждении не способствует их медицинской реабилитации, напротив, с возрастом отмечается рост хронических патологий. Ученые, анализируя социально-гигиенические характеристики и причины поступления ребенка в интернат, утверждают, что дети в детском доме, интернате испытывают неблагоприятные социальные воздействия, что позволяет выделить группу высокого социального риска. Они в три раза чаще болеют, у них ухудшается здоровье во время пребывания в интернате: воспитанников отличает низкий уровень санитарно-гигиенической культуры, выражающийся в курении, злоупотреблении алкоголем, токсико-наркологическими веществами; длительное пребывание затрудняет самоопределение детей, так как создает ощущение неполноценности, жизненной неустроенности [11. С.22; 46.С.19; 91. С.201; 107.С.53; 108. С.23; 146. С.197; 147. С.205; 148. С.77; 150. С.100].
Таким образом, анализ опыта работы в целом показывает, что феномен личности ребенка, утратившего семью, истолковывается как качественно особый характер развития личности. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих стереотипов, социальной ответственности. Мы изучаем личность ребенка, начиная с дошкольного возраста, проходя все этапы ее становления до выпуска из Дома детства.
В Дом детства поступают дети в самом разном возрасте, начиная от рождения. Основной причиной поступления было лишение родительских прав (52,8 %); пребывание родителей в заключении (4 %); отказные дети и подкидыши составили (4 %), малоимущие - 14 %. Дети, поступившие из тоталитарной секты - 4 %, круглые сироты (21,2 %). В неполных семьях воспитывались 80% детей, из них матери-одиночки составили 65 %.
Организационные, психолого-педагогические условия формирования социальной ответственности у детей-сирот
«Только через специально построенную, педагогически организованную и управляемую деятельность можно создать благоприятные условия для развития начал социальной ответственности в нашем раздираемом противоречиями обществе» - эта мысль автора книги «Педагогическая психология воспитания» Лишина О.В. как нельзя более точно подходит к сути раскрытия содержания направления формирующего этапа педагогического эксперимента по проблеме формирования социальной ответственности [96. С.26, 67]. Благоприятные условия для формирующего этапа были созданы в 1999 г. в связи со слиянием трех учреждений в одно - Дом детства, в котором были воссоединены все дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей в возрасте от рождения до совершеннолетия, в том числе находящиеся в родственных отношениях, из одной семьи.
Программа исследования личности по методу Лазурского помогла наработать свои программы в соответствии с разрабатываемой темой опытно-экспериментальной работы по формированию социальной ответственности у детей-сирот. Реализацию программы исследования проводили в 3 этапа:
Этап первый (1995-1998). На данном этапе шла работа по созданию условий для организации семейных групп, были наработаны авторские программы семейного воспитания, программы индивидуально-творческого воспитания для вовлечения детей в различные виды деятельности для формирования социальной ответственности у детей-сирот.
Этап второй (1998-1999). Мы продолжили формирование социальной ответственности у детей-сирот через разработку проекта Адаптивной модели Дома детства как особой среды воспитания.
Этап третий (2000-2002). Заключительный этап предполагал сравнительный анализ динамики формирования социальной ответственности. Основной задачей данного этапа стало закрепление достижений формирования социальной ответственности у детей-подростков и мониторинг выпускников Дома детства в постинтернатной адаптации.
Программа исследования состоит из следующих разделов: - современная ситуация в решении целей и задач; основные принципы; - основные направления поисково-исследовательской работы; - приоритетные направления работы семейных групп; - способы реализации программы; - этапы реализации программы.
Были определены основные направления поисково-исследовательской работы:
- определение требований и условий личностно-ориентированного подхода к воспитанникам, что предполагало определение индивидуальных жизненных стратегий и реализацию их в единстве с процессом самовоспитания ребенка;
- пересмотр организации образовательно-воспитательного процесса на основе сочетания групповых, индивидуальных и коллективных форм сотрудничества педагогов и воспитанников;
- активизация процесса образования воспитанников, приобщения их к ценностям культуры, к социуму, обществу через создание коммуникативных диалогов: ребенок - социум; ребенок - культура; ребенок - общество;
- разработка и проведение комплексного диагностического обследования воспитанников Дома детства;
разработка комплексной программы адаптации воспитанников в изменяющихся условиях жизни;
- внедрение гибких вариативных программ обучения и воспитания детей, адаптированных к опыту жизни в семье;
- изменение форм сотрудничества с семьей, школой и другими институтами воспитания и обучения;
-совершенствование физического состояния воспитанников на основе внедрения нетрадиционных способов оздоровления;
-диагностика отбора и подготовки будущих педагогов Дома детства с учетом ориентации учреждения на идеи и ценности семейного уклада.
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы решали задачу исследования: разработать организационно-педагогические пути и условия коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование социальной ответственности у детей-сирот.
Для решения исследования мы использовали метод формирующего эксперимента в естественных условиях (учебные занятия, разнообразная внеклассная деятельность, индивидуальные и групповые консультации).
Обозначим основные условия «собственного дома», необходимые для формирования социальной ответственности:
а) комплектование групп по разновозрастному принципу с обязательным сохранением родственных связей; б) организация проживания детей, максимально приближенного к семейному; в) создание в детском доме развивающей среды; г) специально организованная деятельность по формированию житейских умений и навыков (программы «Этикет», «Учись общению», «Ты и закон», «Домоведение», «Полезная экономика», «У истоков сексуальной культуры», «Школа будущих родителей», «Расти здоровым», «Внимание, опасность», «Помогите мне, взрослые»); д) организация коммуникативных диалогов ребенок-социум; ребенок- культура; ребенок-общество; е) мониторинг постинтернатной адаптации выпускников со стороны
Дома детства в первые 3 года после выпуска. Каждая группа подобрана по «семейному» признаку: родные братья и сестры составляют основу. У подростков появилась потребность заботиться о младших детях, малыши потянулись к старшим, теснее укрепляются родственные связи между кровными братьями и сестрами. Дети стали душевнее, добрее, мягче. Позиция воспитателя меняется: на первый план выходят развитие личности каждого ребенка, помощь и поддержка в осмыслении окружающей жизни, забота и участие в переживаемых детьми событиях. Главная задача воспитателя - создать в семейной группе отношения доброжелательности, психологического комфорта, взаимопомощи, взаимоответственности между детьми. Педагогика требований заменяется педагогикой отношений личностей.
В семейной группе осуществляются права детей - на свободное время, добровольное участие в коллективной деятельности, на общение, на участие в решении внутренних вопросов. При таком новом подходе решается проблема автономности группы, центром распорядка дня становится семейная группа, а не весь коллектив учреждения. Становится гибче распорядок, режим дня, смещаются акценты и возникает современная модель коррекционно-развивающего пространства как основы социально-педагогической адаптации и реабилитации детей в условиях семьи.
