Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста 13
1.1. Основные подходы к исследованию проблемы формирования социально-экологических представлений у детей дошкольного возраста 13
1.2. Социально-экологические представления детей старшего дошкольного возраста: сущность, структура, содержание 44
1.3. Критерии, показатели, уровни сформированности социально- экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста 59
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально - экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста 89
2.1. Состояние проблемы формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников в педагогической практике 89
2.2. Технология формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста 116
2.3. Динамика сформированности социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста 155
Заключение 170
Библиографический список 176
Приложения 194
- Основные подходы к исследованию проблемы формирования социально-экологических представлений у детей дошкольного возраста
- Социально-экологические представления детей старшего дошкольного возраста: сущность, структура, содержание
- Состояние проблемы формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников в педагогической практике
- Технология формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития цивилизации наиболее актуальными становятся проблемы взаимоотношения человека с окружающей средой. Социально-технический прогресс сопровождается преобразующим влиянием человека на природу со многими негативными последствиями социально-экологического характера.
Существующий сегодня экологический кризис представляется фило-софско-мировоззренческим кризисом, разрешение которого связано с изменениями в сознании личности и общества в целом. Отношение человека к природной среде, социальному окружению, к себе как части природы во многом определяется его экологической культурой, сознанием, от уровня развития которых зависит понимание личностью ценности самой природы, принципиально новой мировоззренческой установки, связанной с осознанием единства природы и общества, их целостности.
Справедливо утверждение С.Н. Глазачева о том, что на смену природопокорительскому взгляду на мир должна прийти новая система ценностей, в создании которой, по мнению ученого, особая роль принадлежит системе образования.
В связи с этим социальные экологи (Э.В. Гирусов, А.В. Лосев, Н.М. Мамедов, Г.Г. Провадкин, В.В. Пустовойтов и др.), ученые-педагоги, занимающиеся социально-экологическими проблемами на разных возрастных этапах (A.M. Галеева, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, B.C. Шилова и др.), обращают внимание на тот факт, что социально-экологическое образование должно стать обязательным на всех ступенях системы образования. Большое значение при этом отводится дошкольному образованию, закладывающему фундамент социально-экологического развития личности.
Изучение нормативных документов, раскрывающих содержание экологического образования детей дошкольного возраста, показало что они направлены на формирование основ экологической культуры, развитие осознанного, гуманно-действенного отношения к объектам живой и неживой
4 природы, но не в полной мере решают задачи общей стратегии непрерывного социально-экологического образования.
Решение проблемы формирования социально-экологических представлений у детей играет важную роль в развитии социально-экологического сознания и культуры личности, а также в становлении нового социально-экологического направления в дошкольном экологическом образовании.
При разработке исследуемой проблемы мы опирались на работы, в которых раскрываются: подходы отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов к пониманию: сущности, содержания представлений, механизма их формирования (И.Д. Андреев, Т.Н. Березина, Н.К. Вахтомин, В. Вундт, Е.С. Галанжина, П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, Ф.И. Георгиев, А.А. Гостев, Л.Б. Ительсон, A.M. Коршунов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.Б. Михайлова, Н.К. Одуева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, А.П. Сабощук, Б.М. Теплов, Я. Хакинг, Г. Эббингауз и др.); содержание и развитие разнообразных представлений дошкольников, концептуальные основы их формирования (П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Т.И. Иванова, С.А. Козлова, А.А. Люблинская, В.В. Маркова, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков, Ж. Пиаже, Г.А. Урунтаева, А. П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.); содержание экологических представлений, знаний, условий их развития (Н.М. Антипова, В.П. Арсентьева, Н.Н. Вересов, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Л.С. Игнаткина, Н.Н. Кондратьева, О.В. Котко, С.Н. Николаева, З.П. Плохий, Н.А. Рыжова, П.Г. Саморукова, И.Т. Суравегина и др.); возможности детей дошкольного возраста для формирования системных экологических представлений о взаимосвязях и зависимостях, существующих в природе: зависимости роста и развития живых организмов одновременно от ряда факторов среды (Л.С. Игнаткина, Н.Н. Кондратьева, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова и др.); зависимости строения живых организмов от их приспособления к условиям существования (С.Н. Николаева, Е.Ф. Те-рентьева и др.); понимания явлений неживой природы (И.С. Фрейдкин и др.).
Таким образом, рассмотрение исходных позиций по исследуемой проблеме показало, что дошкольный возраст является важным этапом в развитии основ ценностных ориентации личности в окружающем мире. Именно в этот период необходимо создавать условия для формирования социально-экологического сознания, неотъемлемой составляющей которого являются социально-экологические представления (СЭП), выступающие в свою очередь основой систематизированных знаний о взаимодействии человека и общества с окружающей средой.
Анализ содержания дошкольного образования в целом и содержания экологического образования дошкольников в частности, результатов научных исследований показал, что СЭП не представлены в системе и необходимой взаимосвязи. Отдельные аспекты взаимодействия общества с окружающей средой раскрываются в содержании ряда дошкольных образовательных программ «Юный эколог, «Наш дом - природа», «Истоки», «Мы» и др.; в научных исследованиях С.Н. Николаевой, О.А. Овсянниковой, Л.И. Пономаревой, Н.А. Рыжовой и др. Однако до настоящего времени не выявлены сущность, структура, содержание, особенности социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста, что требует более обстоятельной разработки педагогических условий их формирования.
В реальной практике дошкольного образования обнаруживается противоречие между существующей объективной необходимостью в формировании целостных, систематизированных социально-экологических представлений и недостаточной разработанностью технологии их формирования у детей старшего дошкольного возраста.
На основании существующего противоречия мы определили проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ.
Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.
Объект исследования - социально-экологическое образование детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - процесс формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования были сформулированы следующие задачи.
Определить сущность, структуру, содержание социально-экологических представлений у старших дошкольников.
Разработать критерии, показатели и уровни их сформированности.
Обосновать технологию формирования СЭП у детей старшего дошкольного возраста.
Выявить педагогические условия формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников.
Гипотеза исследования - эффективное формирование социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ возможно при соблюдении следующих педагогических условий: актуализации и амплификации представлений дошкольников о природе, человеке, обществе, технике до уровня предпонятийных обобщений, основанных на принципе регионализма; экологизации специфически детских видов деятельности, обеспечения их социальной направленности; развития взаимодействующих эмоциональных устремлений у детей в сферах «Я - Сам», «Я - Другие», «Я - Природа»; побуждения дошкольников к внутренней мотивации и рефлексии собственной социально-экологической деятельности; обеспечения субъектной позиции ребенка в социально-экологической деятельности.
Методологическую основу исследования составляют основные философские, естественнонаучные, психолого-педагогические положения о единстве природы и общества; о взаимосвязи человека и окружающей среды. Методологическими основаниями в исследовании выступают следующие положения личностно-ориентированного подхода о гуманизации образовательного процесса, о личности как высшей ценности, как субъекте деятельности и отношений; и филиативного подхода, рассматривающего явления объективной реальности с позиций системной организации, развития, дезинтеграции во времени и пространстве.
Методы исследования: теоретический анализ философской, естественнонаучной, психолого - педагогической и методической литературы, анализ и обобщение опыта работы воспитателей ДОУ, моделирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, анкетирование, изучение и анализ продуктов детской деятельности, метод экспертных оценок, методы математической статистики.
Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились ДОУ № 1, 8, 23, 27, 40, 51, 57, 63,70, 86, 88 г. Белгорода. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста: 5-6 лет - 225 человек; 6-7 лет - 195 человек (всего 420 человек); 430 педагогов дошкольного образования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1998 - 2001 гг.). Изучение и анализ философской, естественнонаучной, психолого-педагогической литературы, программ дошкольного образования; методологическое и теоретическое осмысление проблемы исследования; поиск системы показателей оценки уровня сформированности СЭП у старших дошкольников; разработка констатирующего эксперимента: анализ состояния проблемы формирования СЭП в ДОУ, выявление отношения воспитателей к исследуемой проблеме, установление исходного уровня сформированности социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста; выявление и теоретическое обоснование совокуп-
8 ности педагогических условий, обеспечивающих формирование социально-экологических представлений у старших дошкольников.
Второй этап (2001 - 2002 гг.). Разработка содержания и методики поискового и формирующего экспериментов; выявление особенностей формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ; разработка и апробация содержания программы «Я - и окружающий мир» и технологии формирования СЭП у детей старшего дошкольного возраста; создание экспериментальных групп; апробация выделенной совокупности педагогических условий для эффективной реализации разработанной технологии.
Третий этап (2002 - 2003 гг.). Анализ, систематизация, интерпретация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, формулирование основных теоретических выводов; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования: раскрыты сущность, структура, содержание социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста; определены критерии, показатели оценки уровня сформирован ности СЭП; разработана технология формирования рассматриваемых представлений; выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории социально-экологического образования, так как в нем представлены теоретические и технологические основы формирования социально-экологических представлений у детей. В исследовании введено понятие «социально-экологические представления». Результаты исследования дополняют теоретические положения, раскрывающие
9 возможности филиативного подхода в социально-экологическом образовании, а также позволяют выявить специфику формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана программа «Я - и окружающий мир», которая может быть реализована в процессе социально-экологического образования дошкольников; внедрена в образовательный процесс ДОУ технология формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Результаты исследования могут быть использованы в системе высшего и среднего профессионального образования, в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обос- ^ нованностью исходных теоретико-методологических позиций, связан- ных с личностно-ориентированным и филиативным подходами; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам, логике; экспериментальной проверкой основных положений; репрезентативностью объема выборок; длительным характером и возможностью повторения опытной работы; контрольным сопоставлением результатов с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Социально-экологические представления определяются нами как чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов и явлений природной и социальной действительности, отражающие основные виды и способы взаимо действия человека и общества с окружающей средой. Социально-экологические представления (СЭП) - это сложное, личностное образование, включающее в себя совокупность взаимосвязанных структурных компонентов: смыслообра- зующего, когнитивного, операционально-деятельностного, эмотивного.
2. Объективная оценка уровня сформированности социал fenc es экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста воз-
10 можна на основе следующих критериев и показателей: 1) критерия субъект-ности (отражает смыслообразующий компонент СЭП и характеризуется следующими показателями: личностным смыслом социально-экологичесих представлений, прогностической оценкой, адекватностью рефлексии способам деятельности); 2) критерия любознательности (соответствует когнитивному компоненту и характеризуется познавательной активностью, сущностным представлением о «живом», обобщенностью представлений о природе, человеке, обществе, технике); 3) критерия оперирования социально-экологическими представлениями (определяет характеристики операцио-нально-деятельностного компонента и выражается реализацией познавательных способностей, уровнем оперирования СЭП, соответствием социально-экологических представлений и действий); 4) критерия эмоциональных устремлений (представляет признаки эмотивного компонента и определяется эмоциональной эмпатией, «вчувствованием» в природу, дружелюбным отношением к сверстникам).
Эффективность формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается посредством совокупности следующих педагогических условий: актуализации и амплификации представлений дошкольников о природе, человеке, обществе, технике до уровня предпонятийных обобщений, основанных на принципе регионализма; экологизации специфически детских видов деятельности, обеспечения их социальной направленности; развития взаимодействующих эмоциональных устремлений у детей в сферах «Я — Сам», «Я - Другие», «Я — Природа»; побуждения дошкольников к внутренней мотивации и рефлексии собственной социально-экологической деятельности; обеспечения субъектной позиции ребенка в социально-экологической деятельности.
Реализацию выделенных педагогических условий обеспечивает технология формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста, представленная последовательностью трех взаимодействующих этапов: инициирования внутренней мотивации и реф- лексии у дошкольников через создание мотивационно-проблемных ситуаций; амплификации представлений о природе, человеке, обществе, технике; интеграции экологических и социальных представлений.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 1999); «Генезис педагогических идей во втором тысячелетии нашей эры» (Киров, 2000); «Качество педагогического образования: история и современность» (Белгород, 2000); «Экологическая безопасность и здоровье людей в XXI веке» (Белгород, 2000); «Учебно-воспитательные комплексы — новый тип школы XXI века» (Белгород, 2001); «Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001); «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001); «Социально-экологическое образование учащейся молодежи» (Белгород, 2002); материалы исследования отражены в журнале «Вестник Тамбовского университета» (Тамбов, 2001). Результаты исследования обсуждались на итоговых научных конференциях БелГУ, заседаниях кафедры педагогики.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновываются актуальность темы исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость, отражены этапы исследования.
В главе I «Теоретические основы формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста» анализируются различные подходы к пониманию сущности категорий «представление», «образ»; раскрываются основные подходы к исследованию проблемы формирования социально-экологических представле-
12 ний у детей; обосновываются и раскрываются сущность, структура, содержание социально-экологических представлений у дошкольников; определяются критерии, показатели оценки сформированности у них социально-экологических представлений.
В главе II «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально - экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста» анализируется состояние проблемы формирования социально-экологических представлений у дошкольников в современной педагогической практике; обосновывается разработанная технология формирования СЭП у детей; раскрывается совокупность педагогических условий ее реализации; описываются периоды формирующего эксперимента, отражающие динамику сформированности социально-экологических представлений у старших дошкольников.
В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.
Библиографический список содержит 244 наименования.
В приложениях содержатся отдельные исследовательские и научно-практические материалы, в том числе программа «Я - и окружающий мир», примеры диагностирующих заданий для дошкольников, анкеты для педагогов, таблицы с анализом дошкольных образовательных программ в контексте настоящего исследования, таблицы, в которых представлены критерии и показатели оценки уровня сформированности социально-экологических представлений, конспекты отдельных занятий.
Основные подходы к исследованию проблемы формирования социально-экологических представлений у детей дошкольного возраста
Потребность обращения к анализу теоретических основ проблемы формирования социально-экологических представлений у детей дошкольного возраста в настоящем исследовании определялась необходимостью разработки и обоснования технологии формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста.
С целью проведения исследования и решения поставленных задач мы опирались: во-первых, на основные подходы к определению сущностных характеристик: категории «представление», «экологические представления», «социальные представления»; во-вторых, на научные положения, описывающие процесс, механизм, пути формирования представлений, которые позволили в свою очередь построить структурнодинамическую модель формирования СЭП у старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ; в-третьих, на идеи, положения, концепции (С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова), позволившие разработать и обосновать авторскую технологию формирования СЭП у детей старшего дошкольного возраста.
В рамках данного параграфа анализируются основные подходы к выявлению сущности, структуры, содержания, особенностей категории «представление», а также к исследованию проблемы формирования социально-экологических представлений у детей дошкольного возраста.
К изучению категории «представление» обращались философы, психологи, педагоги, физиологи и др. Анализ литературы по данной проблеме показал, что вопросы исследования сущности, содержания, роли представлений в познании являются важными, сложными и малораз-работанными. Так «представление», как форма чувственного познания мира интересовала ещё древних философов Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Эпикура и др. Обращаясь к исторической философии, можно увидеть, что уже в философских системах древности происходит разделение психической деятельности на чувства и разум, «...согласно которому, ощущения, восприятия и представления составляют исходный материал человеческого интеллекта» (182, 53). Демокрит в своих трудах описывает два рода познания: один истинный, другой телесный, к которому относит: зрение, слух, обоняние, вкус, осязание. Что касается истинного познания, то философ подчеркивает его приоритетность и совершенное отличие от первого. С другой стороны, Демокрит указывает и на их взаимосвязь, отмечая, что «...когда телесный [род познания] уже более не в состоянии ни видеть, ни слышать, ни обонять ..., но исследование [должно проникнуть] до более тонкого [недоступного уже чувственному восприятию], тогда на сцену выступает истинный [род познания], так как он в мышлении обладает более тонким познавательным органом (117, 60-61).
В сочинениях Аристотеля отмечается важность чувственного познания в форме представлений. В частности в своих трудах философ пишет следующее: «...размышляющей душе представления как бы заменяют ощущения, ...душа никогда не мыслит без представлений,... представления - это как бы предметы ощущения без материи» (6, 431-432).
В период Средневековья (К. Туровский, В. Мономах, С. Радонежский, Ф. Аквинский и др) проблемы чувственного познания признаются второстепенными и малозначимыми. Чувственное познание в форме ощущений, восприятий и представлений, считается абсолютно бесплодным для познания бога, соответственно ему не придается никакой истинной ценности (136).
Особую значимость и остроту приобретают проблемы чувственного познания в эпоху Нового времени, когда бурно начинает развиваться эмпирическая наука. В этот период философское изучение всего спектра проблем, касающихся чувственности, ограничивается жесткими рамками «чувственного и рационального». Философы-эмпирики (Д. Беркли, Д. Локк, Д. Юм и др.) считают, что именно представления обеспечивают возможность мышления. Согласно их взглядам, все содержание знания дано в ощущениях, восприятиях и представлениях, а мышление - это есть сравнение и анализ различных ощущений, восприятий и комбинирование представлений (11; 109; 238). Философы-рационалисты (Г.В.Ф. Гегель, Декарт, Б. Спиноза и др.) подчеркивают принципиальное отличие представлений от понятийного мышления. По мнению философов, процессы мышления не сопровождаются никакими наглядными образами (35; 48; 197).
В свою очередь И. Кант, пытаясь вывести философию из замкнутого круга (созданного противопоставлением «чувственного и рационального»), разграничивает их познавательные функции. Так, в качестве основных познавательных способностей, И. Кант считает «чувственность», под которой понимает возможность «образовывать представления вследствие действия внешних предметов», существующих сами по себе, или как говорит философ «в себе», и мышление, как способность Познавать предметы посредством представлений и понятий (204). Тем самым, на наш взгляд, И. Кант подчеркивает важность синтеза чувственности и мышления для получения достоверного знания: «без чувственного содержания мысли пусты, а без понятий — наглядные представления слепы» (78, 62). Таким образом, с одной стороны, чувственное отражение само по себе не раскрывает сущностные особенности вещей, с другой - является необходимым и существенным моментом в процессе раскрытия этой сущности.
Социально-экологические представления детей старшего дошкольного возраста: сущность, структура, содержание
Целью данного параграфа является выявление сущности, структуры, содержания социально-экологических представлений детей старшего дошкольного возраста.
Анализ литературы показал, что систематическое изучение детских представлений началось в конце XIX в. Их особенности и содержание нашли отражение в работах П.П. Блонского, Дж. Брунера, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, B.C. Мухиной, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьякова, Г.А. Урунтаевой, А. П. Усовой и др. (13; 16-17; 21-22; 29; 33-34; 57-59; 126; 150; 155-159; 209; 211).
Исследование представлений дошкольников позволило зарубежным и отечественным ученым П.Я. Гальперину, B.C. Мухиной, Ж. Пиаже, Н.Н. Под-дьякову и др. выделить ряд особенностей характерных для представлений детей этого возраста (33-34; 126; 150; 155-159). В частности, Ж. Пиаже выделил три основные особенности, характеризующие детские представления: реализм (ребенок не отделяет мысли от внешнего мира); анимизм (дети считают всё сознательным, чувствующим и всё активное считают живым); артифисиализм (дети убеждены, что всё существующее сделано людьми) (13, 137).
Со своей стороны, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков, Т.А. Репина и др. отмечают, что представления дошкольников часто носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер, они, по мнению B.C. Мухиной, не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственной понятиям (126, 309; 156; 170). Однако представления более живо, ярко отображают действительность, постепенно приобретают гибкость, подвижность (126). И как подчеркивает Н.Н. Поддьяков, актуализируясь в тесной связи со знаниями, функционирующими в речевом плане эти представления успешно используются детьми в общем ходе их познавательной деятельности (156, 162).
Анализ ряда источников, образовательных программ показал, что на протяжении дошкольного детства меняется и содержание представлений дошкольников. Наряду с наглядными, пространственными и временными представлениями, в которых мир отражается расчлененно, ученые выделяют особую группу пространственно-временных представлений, отражающих объективную связь временных и пространственных отношений действительности. Расширяется содержание социальных, нравственных, этических, эстетических, экологических и др. представлений.
Таким образом, в старшем дошкольном возрасте наряду с такими важнейшими психическими образованиями, интенсивно развивающимися в этом возрасте как: становление целенаправленности деятельности, развитие произвольности психических процессов, обогащение и изменение представлений о себе, является возникновение не только конкретных, но и обобщенных представлений, а также способность оперировать ими в уме.
Прежде чем перейти к определению сущности, содержания СЭП целесообразно, на наш взгляд, остановится на сущности и содержании экологических и социальных представлений дошкольников. Анализ психолого-педагогической, специальной литературы показал, что экологические представления определяются как: представления о взаимосвязях в системе человек-природа и в самой природе (49, 23); представления, отражающие объективно существующие в природе связи и зависимости (163). Содержание экологических представлений дошкольников: во-первых, опирается на основные понятия биоэкологии, а конкретнее на ее разделы: аутэкологии (рассматривает взаимосвязь отдельно взятого организма со средой обитания, через понятия живой организм, среда обитания, адаптация (приспособление); демэкологии (изучает взаимосвязь популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом, через понятие популяция); синэкологии (исследует взаимосвязь сообществ живых организмов со средой совместного проживания, через понятие экосистема); во-вторых, в содержании экологических представлений отражаются сведения о взаимосвязях человека с окружающей средой, зависимость его жизни и здоровья от внешних факторов (т.е. информация, имеющая прямое отношение к экологии человека); в-третьих, в содержании экологических представлений раскрывается аспект природопользования (использование человеком природных ресурсов) и охраны окружающей среды (т.е. сведения, имеющие отношение к социальной экологии) (131).
С целью понимания сущности социальных представлений обратимся к трактовке понятия «социальный». В толковом, философском словарях «социальный» характеризуется как общественный, относящийся к жизни людей и их отношениям в обществе (142, 752; 216, 382). По мнению философов В.Н. Лав-риненко, В.П. Ратникова и др. данное понятие исключает с одной стороны, природные, с другой стороны, индивидуальные, личностные явления, т.е. социальные явления - это всегда общественные явления. (214, 320). Таким образом, категория «социальный» определяется как общественный, отражает различные стороны совместной жизни людей. Изучение и анализ психолого-педагогической, специальной литературы, комплексных и специализированных образовательных программ по социальному развитию детей дошкольного возраста показали, что в содержании социальных представлений отражаются предметы и явления об окружающем мире: о себе, людях (детях и взрослых), о нормах и правилах культуры поведения, общения, доброжелательного и заботливого отношения к другим и др.
Таким образом, экологические представления опосредованно, преломляются через особенности социальных представлений, что в свою очередь влияет на отношение личности к природной и социальной среде.
Накопленный теоретический и практический опыт по проблеме исследования сущности, структуры, содержания, особенностей категории «представление» вообще, так и более конкретных «экологических», «социальных» представлений в частности, позволяет перейти к рассмотрению сущности, структуры, содержания социально-экологических представлений.
Для определения понятия СЭП мы считаем возможным исходить из сущности социально-экологического образования, которое представляет собой психолого-педагогический процесс воздействия на человека с целью формирования у него знаний, научных основ природопользования, необходимых убеждений и практических навыков, нравственных принципов, определенной ориентации и активной социальной позиции в области охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов (32); сущностных характеристик категории «представление», сущности и содержания экологических и социальных представлений, выделенных ранее.
Состояние проблемы формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников в педагогической практике
Во второй главе представлены результаты теоретико-экспериментального обоснования технологии формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Наряду с анализом состояния проблемы формирования СЭП в реальной практике, исследование предполагало разработку и апробирование соответствующей технологии в образовательном процессе ДОУ через детские виды деятельности дошкольников.
Для разработки технологии и выявления ее эффективности потребовался педагогический эксперимент, так как исследовались аспекты проблемы, затрагивающие многие стороны образовательного процесса ДОУ: отбор содержания, методов, форм его организации, направленных на формирование СЭП у старших дошкольников на основе их вовлечения в разнообразную деятельность; разработку и апробацию программы «Я — и окружающий мир» (приложение 1).
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа.
На первом этапе - в ходе констатирующего эксперимента был проведен анализ состояния проблемы формирования СЭП в ДОУ; выявлено отношение воспитателей к исследуемой проблеме; установлен исходный уровень сформированное СЭП у детей старшего дошкольного возраста; выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста.
На втором этапе - в ходе поискового эксперимента были выявлены особенности формирования СЭП у старших дошкольников, разработана технология формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста, апробированы отдельные формы, методы, средства обучения и воспитания.
На третьем этапе - в процессе формирующего эксперимента были созданы экспериментальные группы, внедрена технология по формированию СЭП у старших дошкольников, обоснована и проверена совокупность педагогических условий.
Опытно-экспериментальная работа завершилась анализом, обобщением и оформлением полученных результатов в виде диссертации.
Изучение состояния проблемы формирования СЭП у детей старшего дошкольного возраста в педагогической практике дошкольного образования потребовало разработки и проведения эмпирического исследования. В констатирующем эксперименте принимали участие дошкольники 5-6 лет — 225 человек; дошкольники 6-7 лет— 195 человек, всего 420 человек; 430 педагогов дошкольного образования. (Расчет репрезентативности выборочной совокупности приведен в приложении 2).
В качестве этапа, предваряющего эмпирическое исследование, был проведен анализ отдельных действующих комплексных и специализированных образовательных программ в контексте исследуемой проблемы. С целью выявления актуального состояния проблемы и возможности формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников, нами были проанализированы следующие образовательные программы: комплексные - «Радуга» (Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.) (167); «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.) (51); «Истоки» (Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова, Л.Ф. Обухова и др.) (71); «Развитие» (Л.Н. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С. Варенцова и др.) (168) и др. специализированные - «Юный эколог» (С.Н. Николаева) (132); «Наш дом - Природа» (Н.А. Рыжова) (180); «Я - Человек» (С.А. Козлова) (86) и др.
В контексте нашего исследования каждая из упомянутых образовательных программ имеет существенное значение. Обобщенный анализ отдельных рассмотренных программ наглядно представлен в виде таблиц (приложения 3, 4, 5, 6, 7,8, 9).
Одной из первых к внедрению в образовательный процесс ДОУ, была рекомендована программа «Радуга» (приложение 3). Как видно из таблицы, социально-экологический аспект, а именно ключевые понятия, раскрывающие содержание СЭП, представлены в разделах «Конструирование», «Ребенок и окружающий мир», «Развитие речи», в разделе «Факультативы - иностранный язык». Анализ содержания программы показал, что она не предусматривает специально выделенных разделов по ознакомлению детей с техникой, человеком. Однако реализация задач программы дает возможность воспитателю творчески подходить к формированию социально-экологических представлений дошкольников.
В программе «Развитие» (приложение 4) ознакомление детей с миром природы дается через усвоение простейших форм символизации, условного обозначения объектов, а также через чтение художественной литературы. В каждой возрастной группе работа по ознакомлению детей с природой ведется по разделам, которые помогают формировать у ребенка умение различать живую и неживую природу, выявлять факторы внешней среды и влияния их на жизнь растительности и животных. Основным содержанием обучения, по данной программе в старших группах, являются представления детей о многообразии животного и растительного мира, знакомство с различными экосистемами, умение выделять в них взаимосвязи.
Технология формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста
Целью данного параграфа является анализ основных подходов к пониманию сущности понятия «педагогическая технология», а также разработка и обоснование технологии по формированию социально-экологических представлений старших дошкольников.
В настоящее время в сфере образования широкое распространение получил термин «технология», где он используется в различных сочетаниях: педагогическая технология, образовательная технология, технология воспитания, технология обучения и т.д. Однако четкого разграничения между этими понятиями пока не установлено. В свою очередь в педагогической литературе дана подробная эволюция понятия «технология», «педагогическая технология», начиная с эпохи античности и до современных дней. Следует отметить, что существует достаточно много точек зрения, подходов к пониманию сущности и содержания как «технологии» вообще, так и «педагогической технологии» в частности.
Анализ педагогической литературы позволил выделить три основных подхода к пониманию сущности «педагогической технологии», а именно: общетеоретический (М.В. Кларин, Ю.П. Сокольников, Ю.И. Турчанинова и др.) (81; 196; 208); описательный (И.П. Волков, В.М. Монахов и др.) (27; 124); процессуальный (В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, В.Ю. Питюков, Н.Ф. Талызина и др.) (12; 106-107; 151; 202).
В нашем исследовании мы придерживаемся, точки зрения К.Г. Селевко, который считает, что «педагогическая технология» функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы принципов, регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» (185, 14).
В настоящее время существуют наиболее общие требования к педагогической технологии: - технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел; - технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать достижение и прочное усвоение уровня госстандарта образования; - функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации; - частью педагогической технологии являются соответствующие диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (97, 8; 110)..
При разработке технологии мы опирались на основные положения личностно-ориентированного и системного подходов. Согласно личностно-ориентированной модели, основной целью которой является развитие каждого ребенка, с учетом его возможностей и склонностей, В.А. Петровский выделил два условия, позволяющих, по его мнению, достижению данной цели: во-первых, постоянная поддержка у ребенка желания приобщаться к миру человеческой культуры; во-вторых, передача средств и способов, необходимых для такого приобщения. Вместе с тем, ученый подчеркивает, что это возможно при сочетании двух направлений организации образовательного процесса: создание предметных условий для развития самоценных форм активности личности (составление развивающих заданий, которые приводят к самостоятельным открытиям); создание коммуникативных условий для поддержки самоценной активности личности (165, 67). Синтез этих аспектов, по утверждению автора, позволит создать условия для ее проявления.
Опираясь на требования системного подхода, каждый этап технологии представляет собой относительно законченный отрезок, отправной точкой которого, является дидактическая цель, трансформируемая в результат через взаимодействие содержания этапа. Цели, задачи и содержание последующих этапов определяются в зависимости от результатов предыдущего. Таким образом, все компоненты образуют целостную динамическую систему.
Для описания и обоснования разработанной технологии мы определили ряд задач: 1. Указать цель формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников; 2. Определить поле совместной деятельности и функции воспитателя в образовательном процессе; 3. Разработать содержание технологических этапов с четким указанием действий педагога и воспитанников; 4. Представить показатели реального результата технологии. 5. Определить технологические ограничения.
Целью формирования СЭП у старших дошкольников является: личностное становление ребенка, развитие самоценных форм активности: познавательных, волевых, эмоциональных устремлений; воспитание эмоционально благополучного ребенка, способного бережно, заботливо относиться к окружающей среде; формирование основ рационального природопользования.
Исходя из теоретических положений, разработка и обоснование технологии формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников проводились в 2 этапа.
Первый этап - поисковый эксперимент осуществлялся с целью разработки содержания технологии формирования СЭП у старших дошкольников;
Второй этап - формирующий эксперимент осуществлялся с целью апробирования разработанной технологии в образовательном процессе ДОУ через различные виды детской деятельности. Задачи первого этапа (поисковый эксперимент): 1. Разработка технологии формирования социально-экологических представлений; 2.Уточнение содержания технологии формирования СЭП, апробация отдельных форм, методов, средств обучения в рамках исследуемой проблемы.
