Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы формирования социально ценностного поведения детей 5-7 14
1.1.Философский и психологический аспект проблемы формирования социально-ценностного поведения детей 14
1.2. Специфика социально-ценностного поведения детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту 43
1.3. Обоснование модели формирования социально-ценностного поведения детей 5-7 лет 77
Выводы по первой главе 100
Глава II Процесс формирования социально-ценностного поведения детей 5-7 лет в условиях межличностного взаимодействия 104
2.1.Педагогическая диагностика сформированности компонентов социально-ценностного поведения детей 5 - 7 лет 104
2.2. Методы и педагогические средства формирования социально ценностного поведения детей 5-7 лет 138
2.3. Динамика сформированности социально-ценностного поведения детей 5 -7 лет 163
Выводы по второй главе 175
Заключение 179
Литература
- Специфика социально-ценностного поведения детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту
- Обоснование модели формирования социально-ценностного поведения детей 5-7 лет
- Методы и педагогические средства формирования социально ценностного поведения детей 5-7 лет
- Динамика сформированности социально-ценностного поведения детей 5 -7 лет
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное российское образование переживает период многогранных перемен. В настоящее время происходят серьезные изменения условий формирования личности ребенка. Во-первых, осознается значимость национальных и социальных ценностей в содержательном контексте воспитания и образования детей. Во-вторых, поворот всей системы воспитания и обучения к человеку как ценности выявил необходимость рассмотреть процесс воспитания как содействие духовному и ценностному обогащению личности. Данные изменения акцентируют значимость индивидуального, личностного начала в системе образования детей.
Приоритетность гуманистической, личностно ориентированной парадигмы в образовании обусловлена социальной потребностью современного общества в развитии у детей, начиная с дошкольного возраста, субъектности, коммуникабельности, положительных нравственных качеств, социального поведения. Именно в дошкольном детстве происходит интенсивное освоение социального пространства. Ребенок начинает осознавать себя как социальное существо и учится осознанному управлению своим поведением. У него появляется возможность саморегуляции поступков на основе знания нравственных норм и правил, умения анализировать ситуации, заключающие в себе моральный смысл, а также предвосхищать последствия предполагаемого собственного поступка для себя и окружающих (А. В. Запорожец, В. К. Котырло, Я. 3. Неверович).
Ребенок, включаясь в жизнь общества, не только воспринимает различные социальные явления и их значение для людей, но и присваивает их, делает ценностными лично для себя. Как отмечает Н. Ф. Голованова, личностная ценность социальной нормы превращается во внутреннюю силу, побуждающую ребенка к социально ценному поведению, деятельности, удерживающую его от социально нежелательных поступков. В развитии личности ребенка важным становится обогащение социального опыта сотрудничества со взрослыми и сверстниками.
Проживание дошкольного детства как самоценного этапа в жизни человека возможно в условиях воспитания, предусматривающего включение детей в позитивные гуманные взаимоотношения, развитие способности к рефлексии, обогащение опыта социально одобряемого поведения. На этапе перехода от старшего дошкольного к млад-
шему школьному возрасту основополагающим является формирование социальной и личностной готовности ребенка выстраивать взаимоотношения с окружающими (взрослыми и сверстниками), не противопоставляя себя другим, а осознавая собственную сопричастность к окружающей действительности с точки зрения активного субъекта социальных отношений. Вместе с тем, ориентируясь на возросшие требования к интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению, педагоги недостаточно уделяют внимания развитию эмоционально-личностной сферы ребенка. Как следствие, это ведет к не-сформированности психологической готовности детей на этапе перехода из детского сада в школу принять новую социальную роль и выстраивать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми согласно нормам и ценностям, которые предъявляются ребенку в новых социально-образовательных условиях.
В процессе анализа научных трудов, посвященных проблеме социально-нравственного воспитания, мы выделили различные исследовательские подходы: когнитивный (Л. М. Архангельский, Н. И. Болдырев и др.); оценочно-эмоциональный (П. Ф. Каптерев, И. Ф. Харламов и др.); мировоззренческий (И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Н. В. Савин, В. А. Сластенин и др.); поведенческий (деятельностный) (К. Н. Вент-цель, В.В. Зайцев, Б. Т. Лихачев, И. С. Марьенко, Л. И. Новикова и др.); целостный (О. С. Богданова, Н. М. Борытко, И. А. Каиров, С. Б. Черепкова и др.). В педагогических исследованиях придается ведущее значение регулирующей роли правил в организации поведения детей дошкольного возраста: действуя в соответствии с правилами, ребенок учится соотносить свои поступки с объективными требованиями, заключенными в них, а само правило служит ориентиром в выборе определенных действий или оценке поведения сверстников. Как показывают авторы, ознакомление с правилами служит средством воспитания послушания и дисциплинированности (В.А. Горбачева), формирования доброжелательных отношений со сверстниками (Р. С. Буре, Т.И. Ерофеева Т.А. Репина), культуры поведения (С. В. Петерина) и общения (Л. В. Лидак).
В то же время следует отметить, что проведенное нами исследование показало несоответствие между знаниями о сущности социальных норм и реальным поведением ребенка. В большинстве случаев (62%) дети не ориентируются на те нравственные знания, которые имеют; проявление заботы в межличностных отношениях носит ситуативный, неоднозначный характер. Поэтому встает вопрос о средствах, способствующих преобразованию нравственных представлений ребен-
ка в движущие мотивы его поведения (Т. И. Ерофеева, Я. ?.. Неверо-вич). В качестве таких средств рассматриваются игра, труд, деятельность на занятиях, в процессе которых дети приобретают практический опыт активного использования нравственных норм и правил поведения, способствующих регуляции отношений между сверстниками (Р. С. Буре, Л. В. Артемова, А. М. Виноградова, В. Г. Нечаева, Л. П. Князева).
В работах формулируются отдельные требования к организации деятельности педагога, способствующие воспитанию поведения, соответствующего нормам, однако проблема воспитания у детей осознанного, ценностного отношения к правилам поведения не являлась предметом специального изучения.
Анализ психологических и педагогических исследований показал, что сложность решения проблемы формирования социально-ценностного поведения обусловлена рядом причин: субъективными (касающиеся личностных аспектов развития растущего человека, затрагивающих его внутренний мир, отношения, поведение) и объективными (неоднозначное влияние социальных, экономических факторов на осуществление социально-нравственного воспитания, применение в педагогической практике односторонних воспитательных воздействий на детей).
Состояние проблемы формирования социально-ценностного поведения детей 5—7 лет позволяет констатировать ряд противоречий между:
социальной потребностью современного общества в развитии у детей субъектности, ценностного поведения, основанного на признании ценности человека, и отсутствием научно обоснованней системы педагогических условий, обеспечивающих полноценное личностное развитие ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту;
объективно существующими возрастными предпосылками воспитания ценностного отношения к социальным нормам поведения детей на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту и недостаточной ориентацией учебно-воспитательного процесса учреждений образования на решение задач социально-нравственного развития детей;
потребностью педагогической практики в обоснованных средствах формирования социально-ценностного поведения детей на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту и недо-
статочной разработанностью теоретических и практических аспектов данной проблемы.
Все это убеждает в необходимости целенаправленного исследования проблемы формирования социально-ценностного поведения детей 5—7 лет.
Указанные противоречия обозначили проблему нашего исследования: неразработанность педагогических средств, обеспечивающих формирование социально-ценностного поведения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы позволили сформулировать тему исследования: «Формирование социально-ценностного поведения детей 5—7 лет».
Объект исследования — социально-нравственное воспитание детей в условиях образовательного учреждения «Начальная школа-детский сад».
Предмет исследования — процесс формирования социально-ценностного поведения детей на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
Цель исследования—теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования социально-ценностного поведения детей 5—7 лет.
В основу исследования была положена гипотеза: формирование социально-ценностного поведения детей 5—7 лет будет эффективным, если:
социально-ценностное поведение будет трактоваться как активность личности, направленная на практическую реализацию в поступках социальных норм и ценностей, воспринимаемых ребенком как личностно значимые, а структура социально-ценностного поведения будет характеризоваться единством и целостностью развития компонентов (эмоционально-оценочный, когнитивный, мотивационно-по-веденческий);
модель формирования социально-ценностного поведения, основанная на целостном подходе и принципе гуманистической направленности воспитания, будет реализовываться поэтапно (от эмоционально-побудительного, когнитивно-ориентировочного к ценностно-рефлексивному этапу) и будет направлена на целостность развития личностных сфер ребенка — эмоциональной, интеллектуальной и предметно-практической;
будет использоваться комплекс педагогических средств (совокупность материальных и духовных объектов культуры и социума,
отраженных в устном народном творчестве, искусстве и детской литературе; игровая ситуация; проблемная ситуация, ситуации морального выбора; беседа на нравственные темы), позволяющий обогатить нравственные чувства, знания и личностный опыт социально-ценностного поведения.
В соответствии с проблемой, предметом и целью исследования ставились следующие задачи:
-
выявить основные характеристики социально-ценностного поведения детей на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту;
-
исследовать структурные компоненты и уровни проявления социально-ценностного поведения;
-
научно обосновать модель процесса формирования социально-ценностного поведения, включающую систему педагогических средств;
-
экспериментально проверить эффективность модели процесса формирования социально-ценностного поведения детей на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту в условиях образовательного учреждения «Начальная школа-детский сад».
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения, признающие нравственность как общечеловеческую ценность (В. С. Библер, Н. А. Бердяев и др.); аксиологический подход (Л. П. Разбегаева, Н. Е. Щуркова и др.); концепция лич-ностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Зайцев, О. С Газман, В. В. Сериков Е. А. Крюкова и др.); субъектно-деятельностный подход (Н. М. Борытко, Л. С. Выготский, А. К. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. К. Сергеев и др.); возрастной подход и идея о сензитивных периодах развития личности дошкольников и младших школьников (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); концепция развития отношений личности (В. В. Абраменкова, В. Н. Мясищев и др.); теоретические исследования в области дошкольного и младшего школьного образования, посвященные проблеме становления образа Я ребенка (М. В. Корепанова, В. С. Мухина, Е. В. Субботский); идеи о всестороннем гармоничном развитии личности ребенка в процессе образования (В. Т. Кудрявцева, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштеин и др.); идеи целостного подхода к построению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.).
Решение задач осуществлялось при помощи следующих методов:
теоретические — сравнительный анализ теоретических и практических подходов в педагогической и психологической науке по проблеме исследования; моделирование; изучение передового педагогического опыта;
эмпирические — наблюдение, беседы, анкетирование, психолого-педагогическая диагностика сформированности компонентов социально-ценностного поведения, анализ продуктов детской деятельности, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; целостным подходом к решению проблемы; комплексом методов педагогического исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы с последующим количественным и качественным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые определено понятие «социально-ценностное поведение детей 5—7 лет» как активность личности, направленная на практическую реализацию и личностную значимость социальных норм и ценностей; дополнено научное знание о содержании нравственного воспитания детей 5—7 лет как целостного социально-педагогического процесса; конкретизировано научное представление о внутренней структуре социально-ценностного поведения, которая представлена следующими компонентами: эмоционально-оценочным, когнитивным, мо-тивационно-поведенческим; обоснована и разработана поэтапная модель формирования социально-ценностного поведения, характеризующаяся целостностью и взаимосвязью целей, задач, педагогических средств, что позволяет формировать в единстве нравственные чувства, знания и поведение ребенка.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в дальнейшее развитие теории социально-нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста; теоретическим обоснованием роли социально-ценностного поведения в целостном развитии личности ребенка 5—7 лет; определением структурных компонентов и уровней проявления социально-ценностного поведения детей на этапе перехода от старшего дошкольного к млад-
шему школьному возрасту; обоснованием системы педагогических средств, отражающих целостность педагогического процесса в условиях образовательного учреждения «Начальная школа-детский сад». Полученные результаты исследования могут служить теоретической основой решения проблем тендерных аспектов формирования социально-ценностного поведения детей 5—7 лет; построения процесса социально-ценностного поведения на последующих этапах онтогенеза.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использования комплекса критериев и диагностических методик выявления уровней сформированности компонентов социально-ценностного поведения детей в условиях перехода от дошкольного к начальному образованию педагогами для обеспечения качественного процесса социально-нравственного воспитания детей. Разработанная модель, включающая эмоционально-побудительный, когнитивно-ориентировочный, ценностно-рефлексивный этапы и педагогические средства ее успешной реализации в социально-нравственном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, может быть использована в практике дошкольного, начального и дополнительного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений автора на Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Детство, открытое миру: вопросы образования, воспитания и развития в период детства» (Екатеринбург, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия» (Волгоград, 2006); региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Пред-школьная подготовка в современном контексте модернизации образования в России» (Волгоград, 2008), в публикациях по теме диссертации. Основные положения и выводы по результатам исследования изложены в научных статьях, включенных в научно-методические и теоретические издания (всего опубликовано 9 работ, одна из них — в журнале, включенном в список ВАК РФ).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в МОУ «Прогимназия № 2 для детей дошкольного и младшего школьного возраста» Советского района г. Волгограда.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-ценностное поведение рассматривается как активность личности в сфере гуманных взаимоотношений с социумом, на-
правленная на практическую реализацию в поступках социальных норм и ценностей, воспринимаемых ребенком как личностно значимые. Социально-ценностное поведение личности характеризуется осознанием своего места среди других, принятием личностью социальных норм, определяющих ее способность осознанно, активно и самостоятельно участвовать в жизни общества. Мотивом социально-ценностного поведения детей на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту является не только стремление соответствовать моральным образцам, заданным взрослыми, а личностная значимость и ценность социальной нормы, соблюдение которой определяет эмоциональное благополучие, когда собственное поведение оценивается ребенком как моральное, гуманное по отношению к другому. Формирование социально-ценностного поведения — двусторонний процесс: с одной стороны, адаптация ребенка в обществе благодаря усвоению социального опыта, ценностей и общепринятых норм и правил поведения, а с другой стороны — сохранение и развитие независимости и индивидуальности ребенка, способствующие формированию собственной позиции и выработке личностных ценностей.
2. Структура социально-ценностного поведения представлена компонентами: эмоционально-оценочным (включает такие позитивные качества социального развития, как расположение к другим людям, которое в непосредственном общении и поведении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и развивающейся способности к сопереживанию); когнитивным (связан с познанием другого человека, способностью к накоплению и осмыслению нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализу, оценке, принятию нравственных решений, с интересом к содержанию нравственных правил поведения, норм и ценностей социума); мотивационно-поведенческим (проявляется в реальном содействии и заботе в отношениях с окружающими, наличии личного опыта социального поведения). Данные компоненты взаимно проникают друг в друга. Эмоционально-оценочный компонент пронизывает все компоненты, т. к. данному возрасту свойственно стремление к эмоциональному комфорту, и вся система мотивов направлена на удовлетворение потребности в эмоциональной близости со значимым взрослым и сверстником. Степень осознанности социальной нормы как ценности и опыт реального ценностного повеления проявляются на следующих уровнях: эмоциональ-
но-ситуативном; нормативно-дисциплинарном; социально ориентированном.
3. Динамичность и результативность формирования социально-ценностного поведения обеспечиваются поэтапным построением воспитательного процесса, который включает эмоционально-побудительный, когнитивно-ориентировочный и ценностно-рефлексивный этапы. Цель эмоционально-побудительного этапа заключается в формировании нравственных переживаний, связанных с ценностями, нормами и идеалами общества, эмоциональной близостью со сверстниками и взрослыми. Когнитивно-ориентировочный этап направлен на формирование глубоких и действенных знаний о социальных ценностях и нормах поведения. Цель ценностно-рефлексивного этапа заключается в формировании способности совершать поступки, ориентированные на социальную норму как ценность, умений соотнести свое поведение с поведением других, способность к рефлексии и самоконтролю. Взаимосвязь целей и задач этапов процесса формирования социально-ценностного поведения обеспечивает целостность развития личностной сферы ребенка.
Экспериментальная база исследования: МОУ «Прогимназия № 2 для детей дошкольного и младшего школьного возраста» Советского района г. Волгограда, школа-сад «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда.
Исследование проводилось в 2005—2008 гг. и состояло из трех этапов.
Первый этап (2005—2006 гг.)—поисково-теоретический — изучение научного знания по проблеме исследования, выделение и обоснование исходных теоретических положений.
Второй этап (2006—2007 гг.) — опытно-эскпериментальный — конструирование процесса формирования социально-ценностного поведения детей на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту и выявление системы средств, обеспечивающих его эффективность, проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2008 г.) — описательно-итоговый: анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация (208 с.) состоит из введения (13 с), двух глав (165 с), заключения (9 с), списка литературы (241 наименование) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 16 таблиц, 1 схему.
Специфика социально-ценностного поведения детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту
В процессе анализа философских и психологических подходов к проблеме исследования, необходимым является определение позиции относительно основных понятий, которыми мы будем оперировать: «поведение»; «ценность», «ценностные отношения», «мораль» и «нравственность».
В области социально-педагогической психологии поведение рассматривается как взаимодействие живого существа с окружающей средой, опосредованное его внешней и внутренней активностью. В поведении сочетаются компоненты различного уровня - биологические, психологические и социальные. В зависимости от того, какому из них в рамках той или иной теории придается главное значение, определяется поведение человека. Биологическая трактовка природы поведения объясняется биологическими факторами. В рамках теории данного направления принимались попытки объяснить особенности поведения, обосновываясь на связь между типами физического строения человека и формами поведении; между формами поведения и типами темперамента. Биологические концепции поведения, объясняющие поведение людей различными наследственными биологическими факторами, мало популярны в современном научном мире. Исследования социологов выявили связь поведения с социальными условиями существования людей. Были выделены четыре типа социального поведения: защитно-негативный, агрессивный, первично-социальный, коллективно-социальный. Им было установлено, что первые два типа поведения с возрастом убывают, в то время как коэффициент социальности заметно возрастает. В рамках социологического подхода рассматривается природа отклоняющегося поведения, при котором отвергаются правила и которое ведет к социальной дизинтеграции. Такое состояние возникает в результате разрыва между культурными целями и ценностями общества с одной стороны и социально одобряемыми средствами их достижения с другой.
В русле гуманистической психологии один их видных ее представителей К.Роджерс подчеркивал, что поведение можно понять, только обращаясь к целостному человеку. Человек ведет себя как интегрированный механизм, и это единство нельзя свести к составляющим частям его личности. В качества организующего «ядра» личности признается «Я-концепция», определенное качество которой рассматривается как ключ к нормальной адаптации. Согласно «индивидуальной психологии» А.Адлера младенец появляется на свет с двумя базовыми чувствами-стремлениями: чувство неполноценности и стремление к совершенству как компенсация этого чувства, социальное чувство общности и стремление к установлению значимых социальных отношений. Развитие социально значимых способностей предполагает доминирование чувства собственной ценности, что предполагает доминирование чувства общности над индивидуалистическим стремлением к превосходству. В свою очередь чувство неполноценности в онтогенезе трансформируется в комплекс неполноценности, составляющий основу формирования отклоняющихся форм поведения. Социальная трактовка возникновения трудностей поведения ребенка дошкольного возраста применяется и сторонниками поведенческого подхода. На формирование форм поведения ребенка влияет социальное научение, данный подход носит эмпирический характер, и сосредотачивает свое внимание на возможности коррекции поведения путем организации положительного подкрепления и коррекции последствий неустойчивого поведения. В рамках этого подхода следует выделить исследование проблем саморегуляции у детей, поведенческая парадигма формируется в соответствии с индивидуальным способом кодирования информации и предпочтениями, внутренней картиной мира [18].
Несколько отличный от поведенческого экологический подход трактует особенности детского поведения как результат взаимодействия между ребенком и социальной средой. Ребенок рассматривается как субъект нарушений поведения в той мере, в какой он оказывается объектом нарушающих воздействий со стороны микросреды.
Завершая обзор зарубежных исследований формирования поведения, рассмотрим эмпирический подход, сущность которого заключается в эмпирической, феноменологической классификации, где каждый симптомокомплекс получает свое название — непослушание, тревожность и т.п. Представители этого подхода приводят следующую классификацию различных отклонений: нарушение поведения (непослушание, деструктивность, вспыльчивость, гневность, ревность); нарушение личности (чувство неполноценности, избегание общения, тревожность, плаксивость); незрелость (рассеянность, неуклюжесть, пассивность); асоциальные тенденции (жесткость, грубость). В данной классификации нет единых критериев для выделения типов отклонений поведения [225].
С точки зрения отечественной теории и практики изучения поведения ребенка, традиционно рассматривающей становление личности ребенка в социально обусловленной действительности данная классификация рассматривается критично. Те или иные симптомы нарушения поведения в зависимости от своего предметного наполнения и времени появления в онтогенезе может свидетельствовать о прямо N противоположных тенденциях в формировании личности [157].
Таким образом, многими учеными в понимании природы поведения ребенка исходным признается понимание нормы и причины отклоняющегося поведения. В зависимости от того, как интерпретируется влияние «отклоняющих» факторов на развитие личности ребенка зависит последующий выбор педагогических условий, и обоснование логики их развертывания для построения процесса профилактики отклоняющегося поведения детей. Такое понимание природы поведения ребенка привело современную систему воспитания детей 5-7 лет к констатации проявления нарушений поведения и разработке методов коррекции, таким образом, внимание взрослого ориентировано лишь на негативное проявления поведения, нарушение нормы, тогда как поступки и поведенческие реакции, соответствующие социальной норме остаются незамеченными взрослыми — что ведет к сознательному нарушения ребенком норм и правил поведения.
Проблема этических ценностей поднималась еще на заре развития психологических знаний. С развитием общества изменялись его нравственные критерии и идеалы. Стремление к стабильности и гармонии выдвигало потребность разработки важнейших аспектов данной проблемы в конкретно-исторических условиях различных эпох. На современном этапе развития общества в результате технологической цивилизации и перехода к постцивилизованной фазе складываются две системы ценностей: с одной стороны, общечеловеческих, гуманистических; с другой - ценностей, ориентированных на рыночные отношения, накопления капитала, предприимчивость и т.д. Происходит нивелирование таких нравственных категорий, как добро, истина, красота, свобода, справедливость, равенство и т.д. Это приводит к эмоциональной нестабильности, тревожности, неудовлетворенности, пограничным нервно-психические расстройствам, психосоматическим заболеваниям. Нестатичность системы ценностей обусловливает дестабилизацию отношений в мире, эскалацию агрессии в самых разнообразных формах: межнациональных и межрассовых конфликтах, организованной преступности, террористических актах, убийствах и т.д. Пересмотр основных ценностей и идеалов, которые раньше выступали в качестве гаранта стабильности и способствовали регуляции человеческих отношений, актуализировал необходимость изучения различных аспектов проблемы нравственных ценностей психологами, философами, социологами.
Ретроспективный анализ развития данной проблемы позволяет проследить истоки ее зарождения в начале философского периода психологической науки. Созидательное и разрушительное в человеке и обществе определялось в период античности как категории добра и зла и было связано непосредственно с регулирующей функцией "психеи" (души - основного предмета психологии этого периода). Это время поиска основных критериев добра и зла, законов справедливости. Протагор, определив, что человек есть мера всех вещей, подчеркивал субъективный характер понятий о добре и зле как относительности всех наших знаний. Однако он не отрицал существования объективных общественных критериев нравственности. В атомистической концепции Демокрита прослеживается попытка совместить идею активности человека с принципом всеобщего детерминизма и с фаталистическими тенденциями в понимании человеческой жизни, поведения и свободы воли человека [15].
Обоснование модели формирования социально-ценностного поведения детей 5-7 лет
Для этого нужна активная интеллектуальная деятельность сознания, самостоятельно принимающая решения по поводу ценности чего-либо. В старшем дошкольном возрасте отсутствует система фиксированности ценностей, мнений и заранее установленных ориентации. Ребенок находится в зависимости от среды, в которой находится и прежде всего от межличностных отношений, происходит развитие ценностных ориентации извне во внутрь — это развитие происходит бессознательно, их формирование не может контролироваться ребенком и только частично отслеживается взрослыми.
Социально-ценностное поведение рассматривается как активность личности в сфере гуманных взаимоотношений с согщумом, направленная на практическую реализацию в поступках социальных норм и ценностей, воспринимаемых ребенком как личностно значимые. Социально-ценностное поведение личности характеризуется осознанием своего места среди других, принятием личностью социальных норм, определяющих ее способность осознанно, активно и самостоятельно участвовать в жизни общества. Сформированность социально-ценностного поведения является основным условием успешной социализации ребенка и тем самым становится фактором защиты от негативного средового влияния. Таким образом, элементами социально-ценностного поведения выступают: нравственные чувства нравственные знания, ценностные представления о социальной действительности, которые проявляются в нравственных суждениях ребенка, межличностные отношения, гуманная мотивация поведения, потребность в заботе и уважении другого человека, опыт реального поведения, ориентированного на социальную норму как ценность. Социально-ценностное поведение детей 5-7 лет основывается на сформированности нравственных суждений и чувств (сопереживание, эмпатия). Мотивом социально-ценностного поведения является не только стремление соответствовать моральным образцам, заданным взрослым, а личностная значимость и ценность социальной нормы, соблюдение которой несет непосредственное эмоциональное благополучие, в результате которого собственное поведение оценивается как моральное, гуманное по отношению к другому. Социально-ценностное поведение находит свое отражение во внешнем проявлении - в условиях межличностного взаимодействия (общение и совместная деятельность); и во внутреннем - рефлексии, самосознании (самопонимание, самооценка) и саморегуляции. Формирование социально-ценностного поведения двусторонний процесс: с одной стороны, адаптирует ребенка в обществе благодаря усвоению социального опыта, ценностей, норм и правил поведения, присущие этому обществу, а с другой стороны -сохраняет и развивает независимость и индивидуальность ребенка, способствуя формированию собственной позиции и выработке личностных ценностей.
Ребенка окружает физический (предметный) мир и социальный (моральные нормы и ценности, детская субкультура и мир взрослых) — в процессе познания социальной действительности рождается личностное пространство ребенка, которое проявляется в ценностном отношении к себе и к окружающим, тем самым, становясь регулятором социально-ценностного поведения.
Социально-ценностное поведение рассматриваются нами как система привычных действий, поступков, совершаемых в соответствии с выработанными убеждениями, нравственными суждениями, как условие и регулятор адекватного социального взаимодействия с другими людьми и внешним миром в целом.
Анализ существующих исследований по близкой проблематике позволяет нам выделить следующие компоненты (на основе структурных компонентов отношений и ценностных ориентации личности) в структуре социально-ценностного поведения детей 5-7 лет: S эмоционально-оценочный, включающим такие позитивные качества социального развития, как расположение к другим людям (взрослым и детям), которое в непосредственном общении и поведении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию; S когнитивный, который связан с познанием другого человека, способностью к накоплению и осмыслению нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, интерес к содержанию нравственных правил поведения, норм и ценностей социума; S мотивационно-поведенческий, проявляющимся в реальном содействии и заботе в отношениях к окружающим, наличии личного опыта социального поведения, выбор социально-ценных образцов поведения.
Ребенок лишь тогда воспринимает слова воспитателя о нормах поведения, когда они «эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе». В связи с этим особую значимость приобретает эмоционально-оценочный компонент социально-ценностного поведения, который включает в себя нравственные чувства, способность к осознанию своих чувств и переживаний окружающих, умение разделять их радость и горе; владение эмоционально-выразительными средствами передачи переживаний, Нравственные чувства возникают у человека в связи с соответствием или несоответствием его поведения требованиям общественной морали и побуждают к преодолению трудностей, стимулируют освоение мира. Нравственное чувство выступает как постоянное эмоциональное ощущение, переживание, реальные нравственные отношения и взаимодействия и является системообразующим началом человеческой нравственности. Опыт показывает, что для детей 5-7 лет ха
Методы и педагогические средства формирования социально ценностного поведения детей 5-7 лет
Следующим этапом в экспериментальной работе была диагностическая работа, целью которой являлось выявление актуального уровня сформированности когнитивного компонента социально-ценностного поведения.
Исследование когнитивного компонента предполагало изучение осознания детьми 5-7 лет социальных норм и ценностей, нравственных представлений и моральных суждений. С целью изучения моральный суждений и нравственных представлений использовался метод «Беседа» дети индивидуально отвечали на вопросы: 1) Нравится ли тебе ходить в детский сад (школу) почему? 2) Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе (классе)? Кого можно назвать плохим человеком (хорошим). Почему? 3) Если ты дашь другу игрушку поиграть, пообещав дать ее поиграть на весь день, и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него? Кого можно назвать честным (лживым), почему? 4) Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку на совсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку? Кого можно назвать добрым (злым), почему?? 5) Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему? 6) Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь? Кого можно назвать трудолюбивым (ленивым), почему? 7) Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебя будет тогда настроение? Ты считаешь, что она тебя обманули или нет? Почему? 8) Если твоего друга обижают, ты что будешь делать? Кого можно назвать отзывчивым, смелым? Почему?
Использование данного набора вопросов, содержание которых может варьироваться, можно подразделить на три задачи: первая - вопросы, выявляют общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях, вторая - вопросы, позволяют судить об уровне сформированности нравственных представлений ребенка, третья - вопросы, имеют целью выяснить уровень сформированности моральных суждений у ребенка.
Еще одним проективным методом, позволяющим выявить уровень сформированности когнитивного компонента, является тест «Незаконченные истории». Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, предъявляемых ребенку для их завершения. Обычно предложения выбираются с целью исследования конкретных важных моментов в установках ребенка.
Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций: 1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал; «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему? 2. Петя принес в детский сад новую игрушку — самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя... Что сделал Петя? Почему? 3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера... Что сделала Вера? Почему? 4. Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». — «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», — ответила Оля. А Таня сказала... Что сказала Таня? Почему? 5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть. Коля ей ответил... Что ответил Коля? Почему? 6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал... Что сказал Миша? Почему? 7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша... Что сделал Саша? Почему?
При проведении данной работы учитывались какие качества и каким образом дети могут объяснить. Анализируя ответы детей было установлено, что, определяя нравственное качество дети основываются на: на конкретных людей как носителей определенного качества в конкретной ситуации (Максим Т., 7 лет «смелый можно назвать моего папу, он военный»; Даша С, 5лет «рыцари смелые, они в доспехах сражаются»); на самого себя, собственный опыт (Дима В.,6 лет «я тоже очень смелый, я лягушек не боюсь»); на объяснение одного качества через другое (Катя Д., 5, 5 лет «добрый - это хороший человек»); на название действия, несвязанного с данным понятием (Сережа, X. 6 лет «отзывчивый человек, он отзывается когда его зовут»); на обобщенное представление о качестве (Саша Т.,7 лет «добрый - это человек, который делает хорошие, добрые дела», Толя П.,7 лет «честный человек говорит всегда правду, не обманывает»).
В ходе экспериментальной работы было выявлено, что процент детей, имеющих представление о нравственном качестве, которое характеризуются четкостью, адекватностью и развернутостью моральных суждений, значительно невысок — в экспериментальной группе данный процент составил 15% детей, в контрольной 22 % детей.
Динамика сформированности социально-ценностного поведения детей 5 -7 лет
Мы отметили не только количественные, но и качественные различия данных между контрольной и экспериментальной группой. Наличие данных отличий говорит об эффективности проводимой формирующей работы, которая строилась циклично: диагностика — деятельность (совместная, игровая) - оценка (самооценка) - самоконтроль. Положительной динамике способствовало: организация и осуществление формирующей работы в целостности его этапах, данные этапы взаимно проникают друг в друга, эмоционально-побудительный - пронизывает все этапы формирующей работы, так как данному возрасту свойственно стремление к эмоциональному комфорту и вся система мотивов направлена на удовлетворение потребности в эмоциональной близости со значимым взрослым и сверстником; осуществление нравственного взаимодействия в процессе формирующей работы по направлениям: ребенок - взрослый (родители, воспитатель, учитель), ребенок - ребенок (сверстник), ребенок - общественная норма, ценность; создание среды (специально организованной, педагогически целесообразной и адаптированную к современным детям), в которой формировался механизм поведения каждого ребенка от наблюдения к переживанию — пониманию — оценке — выбору для себя установки.
При переходе из детского сада в школу ребенок входит в новую систему социальных отношений со сверстниками и взрослыми, на этом этапе наиболее важный задачей является обеспечение педагогической поддержки с целью успешной адаптации ребенка. В процессе нашей работы с родителями мы постарались сместить акценты с чрезмерной сосредоточенности на интеллектуальном развитии ребенка (под влиянием современных условий предшкольного образования умственное развитие ребенка является ведущим показателем его готовности к школьному обучении), на развитие личностной, эмоциональной сферы ребенка, так как показателем готовности ребенка к школьному обучение является его социальная зрелость, способность адекватно оценивать ситуацию и моделировать собственное поведение, умение выстраивать нравственные взаимоотношения (мы не преуменьшаем важность интеллектуальной готовности ребенка, но говорим о том, что благополучное вхождение ребенка в новую социальную ситуацию обеспечивает сформированность и адекватность его эмоциональной сферы). Этап формирующей работы включал и попытку открытия нового взгляда на проблему поведения детей у педагогов, часто сталкиваясь с ситуацией расхождения между знанием норм и правил поведения детьми и использованием этих знаний в практике реального поведения, педагоги зачастую использовали дисциплинарную модель коррекции поведения, но констатировали тот факт, что эти методы не результативны, формирующая работы выстроена таким образом, что дает практические возможности педагогам направлять знания детей социальных норм и правил в практику ценностного поведения.
Период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту - это период воспитания социально-значимых качеств личности, формирование социально-ценных привычек поведения, становление гуманных отношений к окружающим, в этой связи опытно экспериментальная работа подтвердила эффективность использования включение ребенка в позитивные гуманные взаимоотношения и обогащение опыта социально одобряемого поведения.
Опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование социально-ценностного поведения подтверждает эффективность использованных педагогических средств и методов, которые активизирует личностный потенциал ребенка, ставят его в новые обстоятельства, требующие выработки определенной модели поведения. Комплексное применение ролевых игр и драматизации сказок, реально-практических действий в совместной деятельности и общении создает возможность апробировать детям полученные знания в опыте реального поведения. Ситуации морального выбора той или иной стратегии поведения создает вариативность выбора ребенком форм межличностного взаимодействия, опосредованного внутренней эмоциональной регуляцией поведения.
Таким образом, модель процесса формирования социально-ценностного поведения, созданная на основе личностно-ориентированного подхода обеспечивает целостность развития личностной сферы ребенка.
Представленные результаты опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование социально-ценностного поведения детей на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, дают основания для следующих выводов.
Формирование социально-ценностного поведения эффективно при цикличном построении развивающей работы, которая включала: диагностику (вьывление актуального уровня сформированности у детей 5-7 лет социально-ценностного поведения) — моделирование (основанное на принципах гуманистической направленности воспитания; самопознания и самореализации личности ребенка; социализации, включенности детей в социальные отношения; создания единого развивающего пространства) — развивающую программу с использованием оптимальных педагогических условий, педагогических средств и методов формирования социально-ценностного поведения.
На этапе констатирующего эксперимента по результатам проведения диагностической процедуры, направленной на выявление актуального уровня сформированности структурных компонентов социально-ценностного поведения (эмоционально-оценочный, когнитивный, мотивационно поведенческий), мы выделили три основных уровня. Социально-ценностного поведения, являясь частью личной, духовной сферы личности ребенка не может характеризоваться традиционными уровневыми характеристиками. В зависимости от степени осознанности социальной нормы как ценности и опытом реального ценностного поведения мы выделяем следующие уровни социально-ценностного поведения: 1.эмоционально-ситуативный - знания, представления и элементарные суждения детей о нравственных поступках поверхностные, не совпадают с поступками самих детей, поведенческие реакции опираются на личностные взаимоотношения и носят ситуативный характер, дети не проявляют самостоятельности в деятельности, в своем поведении, поступки часто нестабильны; ребенок проявляет заметное расхождение между речевым и реальным поведением;
2.нормативно-дисциплинарный - знания, представления, элементарные суждения детей совпадают с поступками детей при контроле взрослого, не всегда адекватные и аргументированные; поведение ориентированно на соблюдение нравственной нормы, дисциплины; ценности общества не приобретают для ребенка личностной значимости, поведение ориентировано на положительную оценку взрослого, следовательно, стратегия поведения варьируется в зависимости от значимости взрослого и его оценки, при этом дети проявляют отзывчивость, доброту по отношению к сверстникам, взрослым, в отдельных случаях при подсказке взрослого, на основе его оценки; 3.социально-ориентированный - знание социальных норм и правил поведения находят свое отражение в опыте ценностного поведения, характерно эмоционально-ценностное отношение к окружающим; дети проявляют адекватное, мотивированное отношение к своим поступкам, поступкам сверстников, взрослых, при этом проявляют чувства сопереживания, сочувствия; поведение детей отличается достаточной самостоятельностью, постоянством проявления моральных поступков в различных ситуациях. Проявляют способность к ценностному поведению в разных ситуациях (типичных, нестандартных, конфликтных).
