Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования смысложизненных ориентации личности ученика
1.1. Смысложизненные ориентации личности ученика как научное понятие 18"
1.2. Педагогическое взаимодействие как условие формирования смысложизненных ориентации личности ученика 54
1.3. Потенциал средней общеобразовательной школы в формировании у учащихся смысложизненных ориентации 15
ГЛАВА II Организация педагогической деятельности по формированию смысложизненных ориентации личности ученика средней общеобразовательной школы
2.1. Процесс формирования смысложизненных ориентации личности ученика в педагогическом взаимодействии 98
2.2. Особенности профессиональной подготовки учителя к расширению личностно развивающих возможностей педагогической деятельности 135
2.3. Уровни сформированности смысложизненных ориентации личности ученика 163
Заключение. 169
Список литературы 172
Приложения
- Смысложизненные ориентации личности ученика как научное понятие
- Педагогическое взаимодействие как условие формирования смысложизненных ориентации личности ученика
- Процесс формирования смысложизненных ориентации личности ученика в педагогическом взаимодействии
- Особенности профессиональной подготовки учителя к расширению личностно развивающих возможностей педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема личностного развития школьника; является приоритетной в современном европейском образовательном пространстве, так как от её разрешения во многом зависит не только повышение качества обучения учащихся, но и гуманистическая направленность их деятельности в будущем, прогресс общества. В нашей стране данная проблема приобрела особую остроту и значимость в последние десятилетия в связи с глобальными изменениями в социально-экономической сфере. В условиях девальвации духовных ценностей прежней политической системы стали очевидными ослабление семейных связей, отчуждение человека от объективного мира, от самого себя. У современной российской молодёжи наблюдается нарастающая тенденция к уходу от повседневных задач в иллюзорный мир, нежелание осмыслять происходящее и стремиться к самореализации, нередко и отказ от самой жизни (как свидетельствуют статистические данные, по количеству самоубийств среди граждан 15-19 лет Россия занимает первое место в мире) [40]. Очевидно, что сугубо экзистенциальные вопросы, касающиеся жизни и смерти, духовного вакуума, любви, заботы, полноценного общения, обретают для подрастающего поколения онтологическую значимость.
Отражая переживаемый общественный кризис и, как следствие, кризис педагогики, отечественная общеобразовательная школа, вопреки проблемам объективного и субъективного характера, активно включается в поиск перспективных концепций по реконструкции образовательной среды. Особое значение в этом поиске придаётся тем условиям учебно-воспитательного процесса, в которых у школьников- появляется возможность выразить собственную индивидуальность, обозначить перспективы личностного развития, сформировать смысложизненные ориентации. По справедливому
замечанию К.Д. Ушинского, человек не может стать счастливым, если считает свою жизнь бессмысленной.
Школьный учитель, благодаря целенаправленной систематической творческой деятельности и возможности в рамках функционально-ролевого взаимодействия устанавливать доверительные отношения с учащимися, способен активно влиять на расширение ценностного пространства воспитанников, предъявляя им мир во всех его значимых сторонах и вдохновляя на построение образа желаемого будущего.
В центре нашего внимания - изучение комплекса педагогических воздействий, составляющих сущностную основу педагогического взаимодействия, которые способствуют полноценному формированию смысложизненных ориентации личности ученика при совместной деятельности учителя и школьного педагога-психолога.
Необходимо отметить, что в данной проблеме выделяются определённые этапы развития.
К вопросу о смысложизненных ориентациях обращались ещё
философы Древней Греции: Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон и др. - VI-
IV вв. до н.э., - подчёркивая, что людям дано познавать себя; что главной
жизненной целью человека должно быть нравственное
самосовершенствование, а учителю следует обеспечить для ученика «свободу призвания».
На важность духовного развития школьников в процессе их обучения при соблюдении принципа самостоятельности в осмыслении мира указывал Я.А. Коменский - кон. XVI - нач: XVII вв.
Культивируя; идеи гуманизма, педагогика эпохи Просвещения -XVII-XVIII вв. - впервые обратила внимание на значение самоанализа в процессе развития ребёнка - Д. Локк; Ж.-Ж. Руссо провозгласил свободу выбора воспитанника исходным условием становления личности;
И.Г. Базедов связал самоопределение личности с идеей гармонии между обучением и нравственным, физическим воспитанием учеников.
Проблемы бережного отношения к индивидуальному миру ребёнка, самореализации личности в процессе обучения стали центральными для антропологического направления педагогики XX в;, опиравшегося на принципы экзистенциальной, феноменологической: философии, гуманистической психологии - А. Бине, Д. Дьюи, А. Нейлл, К. Роджерс, А. Фарб, К. Лсперс и др.
Для отечественной педагогики вопросы, касающиеся свободы личности ученика, её самовыражения и самоопределения, были более чем узкоспециальными. До второй половины XIX в. борьба за физическую и духовную свободу ребёнка осознавалась передовыми умами как борьба за свободу личности в обществе - В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Т.Н. Грановский, А.С. Грачевский, К.Д. Кавелин, О.Ф. Миллер, П.Ф. Редкий, М.Н. Сеченов; Н.В. Станкевич и др.
Особое внимание на роль переживаний ученика в процессе формирования им смысложизненных ориентации обратил Н.И. Пирогов, активно занимавшийся демократизацией отношений в учебных заведениях -кон. XIX в.
К.Д. Ушинский в рамках педагогической антропологии развивал мысль о том, что педагогическая деятельность должна быть направлена не только на развитие сознания, чувств и воли ребёнка, но и; на совершенствование его телесных, душевных, духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Серьезное значение в этом процессе учёный- придавал родному слову, художественной литературе,
О воспитании ребёнка как о создании условий для его самоанализа, самосравнения в процессе творческой деятельности говорил Л.Н. Толстой, указывая на необходимость оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения.
Вопросы формирования смысложизненных ориентации личности ученика в системе умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания, овладения ребёнком даром свободы при переживании чувств любви,, стыда, ответственности привлекали профессиональное внимание выдающихся отечественных учёных первой трети XX в.: А.Ф. Бехтерева, П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, Л.С Выготского, СИ.. Гессена, В.В. Зеньковского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева и др.
30-50 гг. XX в. характеризуются для отечественной педагогики в целом как время подавления плюрализма, глобального подчинения личности общественным интересам, воспитания личности - борца за коммунистические идеалы - А.И. Арямов, А.А. Дернёва-Ермоленко, КХФ: Фролов и др.
Плодотворной для. советского периода педагогики была деятельность В;А. Сухомлинского - 50-60-е гг., - пытавшегося в рамках идей коммунистического воспитания актуализировать сугубо экзистенциальные вопросы> заботы, самовыражения, саморазвития, благодаря способности личности разрешать нравственные конфликты.
В 60-80 гг. в педагогической практике начали воплощаться идеи
единства воспитания и обучения, оптимизации обучения, эмоционально-
ценностного отношения ребенка к миру деятельности, широко
использовались результаты психологического тестирования - ЮЛС. Бабан-
ский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В; Занков, И.Я. Лернер и др.
Личностно развивающая учебная деятельность школьника, представленная в формах урока, семинара, диспута, психотренинга и т.п. и привлекавшая внимание специалистов уникальностью содержания, многообразием: педагогических методов, воплотилась в повседневную практику через «педагогику сотрудничества» в 80-е гг. - Ш.А..Амонашвили, И.П; Волков,. Е.Н. Ильин, Б.М. Йемене кий, В.Ф. Шаталов, И.С. Якиманская и др.
С начала 90-х гг. XX в. современная российская общеобразовательная школа развивается в русле демократических преобразований и культивирует
идеи самовоспитания ребёнка, которое начинается с осознания и принятия
объективной цели как субъективного мотива собственной деятельности -
А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, О.С. Газман, В.А. Кан-
Калик, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков,
G.A. Смирнов, А.Н. Тубельский и др. Учёными указывается на необходимость реализации в образовательном процессе «биологического», «социального» и «экзистенциального» как трёх составляющих личности ученика,, где под экзистенциональностью понимается> его способность самостоятельно строить свою судьбу и оформлять отношения с. миром. Учителю, организующему учебно-воспитательный процесс, рекомендуется реализовывать творческий стиль деятельности, обеспечивая в школе атмосферу заботы и педагогической поддержки.
Совместная профессиональная деятельность в учебно-воспитательном процессе учителя со школьным психологом позволяет расширить возможности педагогического взаимодействия с целью развития у учащихся способностей к рефлексии, эмпатии, целеполаганию, формированию адекватной самооценки - М.Р.Битянова, И.В. Дубровина, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и др.
С конца 90-х гг. XX в. появляются работы, близкие проблематике нашего исследования: Э.М. Александровской, К. Благи, СМ, Громовцевой, Л.П. Кременцова, В.М. Озеровой, М.В. Поповой, А.А. Реана, В.В. Серикова, Г.К. Селевко, Е.Л. Яковлевой, В.А. Левина и др. Тем не менее очевидно, что область влияния образовательной школьной среды на формирование смысложизненных ориентации личности ученика вг учебной деятельности остаётся малоизученной, она не получила должной разработки на современном этапе теоретических и практических исследований в современной педагогике.
Актуальность диссертационного исследования определяется изучениемv проблемы становления современной средней общеобразовательной школы в
новых социально-экономических условиях, научным обоснованием инновационной, перспективной модели функционирования педагогического процесса, конкретным содержанием совместной деятельности учителя и педагога-психолога по формированию смысложизненных ориентации личности ученика в целостном педагогическом процессе.
Объект исследования - формирование смысложизненных ориентации личности ученика общеобразовательной школы.
Предмет исследования - педагогическое взаимодействие как условие формирования смысложизненных ориентации личности ученика.
Проблема исследовании сформулирована,следующим образом: в чём заключаются особенности педагогического взаимодействия, обеспечивающие эффективность самовоспитания и саморазвития школьников в образовательном процессе с целью формирования ими смысложизненных ориентации.
Цель исследования - научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка оптимальных условий целенаправленного формирования смысложизненных ориентации личности ученика.
Гипотеза исследования; оптимальным звеном для формирования смысложизненных ориентации личности ученика является средняя общеобразовательная школа; наиболее благоприятным и эффективным средством — систематическая личностно развивающая, максимально психологизированная учебная деятельность с исповедальным компонентом, включающая педагогический, творческий(исследовательский и художественный), организаторский виды; личностное и функционально-ролевое общение ученика с учителем, одноклассниками, педагогом-психологом; научной, и художественной литературой, произведениями искусства как духовными ценностями культуры.
Гипотеза основывается на следующих предположениях:
-феномен «смысложизненные ориентации личности ученика» может быть вычленен из личностного конструкта и, обретя субстанциональность, стать объектом педагогического воздействия;
формирование смысложизненных ориентации личности ученика связано с его индивидуально-личностными и возрастными особенностями развития;
педагогическое взаимодействие организуется в личностно ориентированном образовательном процессе на основе педагогического воздействия, благодаря которому устанавливаются отношения взаимопонимания и сотворчества между всеми субъектами учебной деятельности в рамках образовательной концепции школы при обеспечении психологического комфорта;
содержание педагогического взаимодействия учителя с учащимися в учебной деятельности оформляется в логике вовлечения их в активную индивидуальную и групповую деятельность, направленную на формирование гуманнистической системы ценностей и выбор нравственного идеала;
эффективность педагогических и психологических воздействий обеспечивается за счёт профессиональной готовности учителя к расширению педагогического потенциала урока, продуктивного взаимодействия учителя со школьным педагогом-психологом на всех этапах целостного педагогического процесса, алгоритмизации технологического компонента развивающей образовательной среды, активного педагогического взаимодействия учителя с родителями учащихся с целью активизации вопросов самоопределения детей, профессиональной подготовки учителя к формированию смысложизненных ориентации личности ученика и своих собственных.
В; рамках исследования; с учётом цели, гипотезы,. объекта и предмета исследования нами решались следующие задачи:
1. Провести теоретический психолого-педагогический анализ понятий «смысложизненные ориентации», «личность», «личность ученика», «гармоничная личность», «педагогическое взаимодействие».
2. Обосновать ведущую роль смысложизненных ориентации личности
ученика в его самоопределении.
Определить содержание, структуру, функции и критерии эффективности педагогической, психологической деятельности учителя и педагога-психолога в области формирования смысложизненных ориентации личности ученика, провести констатирующую и итоговую проверку уровней их сформированности.
На основе целенаправленной совместной деятельности учителя и педагога-психолога разработать и экспериментально проверить программу психолого-педагогического сопровождения личностного развития учащихся в учебной деятельности.
Разработать программу освоения учителем и педагогом-психологом знаний, умений, навыков по формированию смысложизненных ориентации личности ученика.
Методологической основой исследования выступают системный, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностныи подходы к изучению педагогических исследований.
Теоретической основой исследования являются идеи:
- гармоничного развития личности (А. А. Деркач, И.С. Кон, А. Маслоу,
К. Роджерс, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.А. Яковлева и др.);
- субъективности и неравномерности индивидуального характера
развития сензитивных периодов, интеграции' психики, пластичности1 и
возможности компенсации (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, B.C. Мухина,
Д.Б. Эльконин и др.);
- системы смыслов и отношений личности на уровне регуляции жизни
человека (Ю.В. Александрова, Б.С. Братусь, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев,
А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.) и роли
экзистенциального подхода в помощи и поддержке личности (О.С. Газман,
Р. Мей, Н.Н. Семёнов, Э.Фромм, В. Франкл и др.);
- о включении рефлексии в процесс развития личности, о роли
психологических знаний, исповедального акта в педагогическом процессе
(Б.Г. Брушлинский, Б.В. Зейгарник, В.П; Зинченко, В.В. Сериков и др.);
- гуманизации целостного педагогического процесса через личностно
развивающий компонент учебной деятельности и оказание помощи ученику
в его самоопределении (LLLA. Амонашвили, И.П. Волков, Л. Кольберг,
В;А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.);
обусловленности формирования смысложизненных ориентации системой ценностей личности (П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.П. Фоменко и др.) и уровнем ее инкультуризации (А.Н. Кравченко, Т.Ф. Кузнецова, Э.В. Соколов и др.);
теории воспитательных систем и организации развивающей образовательной среды (А.В. Гаврилин, В.А. Караковский, В.П. Лебедева, ЛИ. Новикова, Н.Е. Щуркова, В;А. Ясвин и др.).
- системного подхода; к уроку (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова,
В.КДьяченко, Ю.А. Конаржевский, М.И. Махмутов, В.А. Ситаров и др.) и
алгоритмизации учебной деятельности (Л.Н. Ланда, В.Ф. Шаталов, С. Френе
и др.);
- развивающего потенциала учебных предметов гуманитарного цикла
(Г.И. Беленький, Е.Н. Ильин, Д.Б. Кабалевский, В.А. Кан-Калик,
А.М. Лобок, A.M. Кушнир, В.А. Левин, Б,Н. Неменский, З.И. Новлянская,
В.И. Хазан и др.);
- организации психологической помощи в системе образования
(М.Р. Битянова, В.Г. Бочарова, В.И. Гарбузов, И.В. Дубровина; Р.В. Овчарова
и др.);;
- социальной педагогики (А.В. Мудрик, В.А. Попов, Т.Ф. Яркина и др.);
Методическая основа исследования
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых предположений использовались различные методы исследования:
теоретический анализ философской, социологической, культурологической, психологической и педагогической литературы; обсервационные методы (прямое, косвенное,, включённое наблюдение); диагностические- методы (анкетирование, беседа, тестирование, интервьюирование, эмпатийное слушание); формирующие методы (педагогический эксперимент); интерпретационные методы (анализ продуктов деятельности учащихся, ретроспективный анализ собственного опыта педагогической, и психологической деятельности); статистическая обработка материалов.
Базой исследования стала средняя школа №16 г. Владимира.
В качестве экспертов выступали представители управления образования г. Владимира, областного института усовершенствования учителей, городского информационно-методического центра г. Владимира, администрация, педагоги, родительская общественность, сами учащиеся средней школы № 16, студенты и преподаватели факультета социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета, администрация, педагоги, педагоги-психологи других образовательных школ г. Владимира, г. Гусь-Хрустального и др;
Исследование осуществлено в 1998-2003 г.г.
Этапы проведения исследования:
Первый этап (1998-2000 гг.) - историко-теоретический анализ состояния проблемы, изучение опыта работы учителей средней общеобразовательной школы № 16 и школ г. Владимира, вычленение объекта и предмета исследования, постановка проблемы и выдвижение гипотезы исследования, проведение «фонового» эксперимента с учащимися пяти классов средней школы № 16.
Второй этап (2001-2002 г.г.) - разработка концептуального алгоритма деятельности учителя и педагога-психолога по индивидуально-личностному сопровождению ученика, формированию им смысложизненных ориентации, реализация концепции в практике (формирующий эксперимент), расширение
связи школы с другими социальными институтами (семьей, учреждениями дополнительного образования), отслеживание хода и результатов опытной работы, корректировка деятельности, проведение научно-практических мероприятий по проблеме исследования, сбор эмпирических данных и их первичное теоретическое осмысление.
Третий этап (2002-2003 г.г.) - завершение экспериментальной работы, итоговая обработкой' полученной информации, уточнение и конкретизация теоретико-методологических положений, литературное оформление диссертационного исследования.
В констатирующем эксперименте участвовали учащиеся с 5-го по 9-ый классы (620 человек).
В формирующем эксперименте участвовали учащиеся 9-х классов, выпуск 2003 г. (50 человек).
Научная новизна и теоретическая значимость исследовании определяется следующими положениями:
в педагогику введено понятие «смысложизненные ориентации личности ученика» и раскрыта его сущность;
разработана возрастная периодизация развития личности ученика с учётом уровня сформированности смысложизненных ориентации;
конкретизирована связь формирования смысложизненных ориентации личности с системой ценностей школьника;
оформлены алгоритмы педагогической деятельности учителя по формированию смысложизненных ориентации личности ученика;
обоснована идея гармоничного развития личности при комплексном сопровождении школьников учителем и педагогом-психологом;
раскрыта сущность формирования профессиональной готовности учителя к повышению личностно развивающего потенциала уроков.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработана система педагогических, психологических условий учебной деятельности, способствующих формированию смысложизненных ориентации личности ученика.
Методические рекомендации могут широко использоваться в социально-психолого-педагогической деятельности педагогических коллективов городских общеобразовательных школ, в системе профессиональной подготовки учителя (как учителя-предметника, так и классного руководителя), педагога-психолога,, социального педагога на уровне педагогических вузов; институтов усовершенствования учителей, городских методических центров;
Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной^ зарубежной педагогики и психологии, единством общенаучных и конкретных методов педагогического исследования, их адекватностью цели, задачам и логике диссертации, репрезентативностью источниковедческого и практического материала, значительными фактологическими данными, которые подтверждают основные положения и концептуальные выводы диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Смысложизненные ориентации личности ученика - это осознаваемые и осознанные им цели самовоспитания и: саморазвития в определённой системе ценностей; их формирование является основой развития гармоничной личности. Процессы/ самовоспитания (самовыражение, самопознание, самоиспытание^ самостимулирование, самоутверждение, самоуважение) и саморазвития (разрешение личностью нравственных конфликтов и осознание собственного отношения к себе, к миру в і контексте прошлого, настоящего, будущего в субъективном и объективном значениях)
отражают взаимозависимость при одновременной автономности двух процессов самоопределения личности: осознания смысла и цели жизни.
Педагогическое взаимодействие (общение и учебная деятельность) -одновременно форма проявления смысложизненных ориентации личности ученика и средство их формирования. Педагогическое взаимодействие, являясь сущностной основой целостного педагогического процесса, представляет собой преднамеренный контакт учителя и учащихся с целью взаимных изменений: в поведении, деятельности. В педагогическом взаимодействии оформляются педагогические отношения, которые при определенных условиях расширяются на уроке до отношений сотворчества и содействуют ученику в выборе идеала, системы ценностей. Формирование смысложизненных ориентации ученика в педагогическом взаимодействии необходимо осуществлять не стихийно, а систематически, целенаправленно, с опорой на алгоритмы технологического компонента развивающей учебной среды. В основе педагопіческого взаимодействия лежит педагогическое воздействие, которое целесообразно рассматривать как комплекс педагогических методов: заражение, внушение, подражание (манерное или рассудочное), убеждение. Их реализация в практической деятельности варьируется в зависимости от целей и содержания учебной деятельности, возраста, индивидуально-личностных особенностей, социально-культурного статуса учащихся, для которых учитель - референтное лицо.
Средняя общеобразовательная школа представляет собой важнейший социальный институт, в котором на основе личностно развивающей образовательной концепции моделируются общественные отношения с учетом свободы выбора, ограниченной моралью, обретения учащимися феликсологического опыта, нх личностного и профессионального самоопределения. В школе необходимо обеспечивать условия для учебной деятельности ученика, включающей педагогический, творческий (исследователь-скин и художественный), организаторский виды, исповедальный акт.
4. Совместная деятельность учителя и школьного педагога-психолога способна расширить личностно развивающий потенциал средней общеобразовательной школы, обеспечивая психологический комфорт образовательной среды и включая в целостный педагогический процесс наряду с традиционными видами психологического сопровождения (диагностированием, просвещением, консультированием) также:
совместное конструирование концептуальных уроков;
использование психологического тренинга в образовательной среде как педагогического метода;
3) периодическое участие педагога-психолога в уроке в качестве субъекта педагогического процесса;
4) участие учителя в тренингах личностного роста.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования воплотились в педагогическую деятельность педагогического коллектива средней школы № 16 Г.Владимира, в процессе работы автора на факультете социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета, областного института усовершенствования учителей, городского информационно-методического центра г. Владимира.
На основании теоретических изысканий и практических итогов работы были оформлены методические рекомендации для учителей и педагогов-психологов по формированию смысл ожизненных ориентации- и гармоничному развитию личности учащихся в учебной деятельности, используемые работниками системы образования города и области.
Представленные в исследовании материалы апробировались в публикациях по теме исследования областного института усовершенствования учителей, в докладах на Лернеровских чтениях (г.Владимир, 2000г.,2004г.), в выступлениях на городском педагогическом форуме «Творческий педагог: секреты успеха» (2000г.), региональной
научно-практической конференции (г.Владимир, 2001г.), в материалах Всероссийского открытого конкурса «Педагогические инновации-2001» РАН, Московского государственного педагогического университета, в сообщениях на семинарах и лекциях областного института усовершенствования учителей, городского информационно-методического центра, факультета социальной педагогики и психологии Владимирского государственного университета в 1998-2004 гг.
Смысложизненные ориентации личности ученика как научное понятие
Возможность обращения- к проблеме сознательного личностного выбора собственной позиции в жизни, сравнительно недавно введенной в область изучения личности ученика, обусловлена вхождением отечественной образовательной системы в гуманистическую педагогическую парадигму, демократизацией взаимоотношений учителя и учащихся, устойчивым интересом к субъективности школьника.
Само понятие «смысложизненные ориентации личности ученика» представляет собой симбиоз понятий «личность», «смысл жизни», «смысложизненные ориентации», тесно связанных с понятиями «личностный конструкт», «гармоничная личность», «субъект», «субъективность», «индивидуальность», «универсум», «саморазвитие», «самовоспитание», «выбор жизненного пути».
Для наиболее четкого определения данных понятий целесообразно рассмотреть их с позиций межнаучного, комплексного подхода, включив философский, педагогический, психологический, культурологический аспекты.
Временные рамки и границы исследования обусловлены; спецификой вопроса и охватывают период кон. XVIII-нач. XXI веков.
В настоящее время термин «личность», пожалуй, один из самых широко используемых в гуманитарных науках, одновременно и самый неоднозначно трактуемый.
Попытка проследить отношение отечественной научной мысли (философской, педагогической, психологической) к понятию «личность» осложняется последствиями долгой идеологической конфронтации двух мировых социально-политических систем - социализма и капитализма -[199; с. 320] и многолетней изоляцией нашей страны от мировой культуры, а также фактом того, что «современная Россия, переживая экономический, политический, духовный кризис, сердцевину которого составляет кризис идентичности», находится в поисках своей цивилизационной принадлежности [199; с. 316].
Тем не менее, современный «Философский словарь» отражает отход отечественной философии от классовой тенденциозности, от контекста борьбы материализма с идеализмом, отмечает ее постепенное вхождение в «единое духовное образование европейской философии» [189] и толкует термин «личность» следующим образом: «Личность - это динамическая, относительно устойчивая, целостная система интеллектуальных, социально-культурных и морально-волевых качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности. Личность представляет собой диалектическое единство общего (социально-типического), особенного (национального и т.д.) и отдельного (индивидуального); характеризуется осознанием мотивов своего поведения, наличием сознания и воли, направленностью на самореализацию, раскрытие, индивидуальных способностей. Определяющее воздействие социальных и природных факторов на формирование и развитие личности происходит через её субъективность. Внутреннее содержание личности, её субъективный мир - это не результат внедрения в её сознание многообразных, внешних воздействий, а итог той внутренней работы самой личности, в процессе которой внешнее, пройдя через субъективность личности, перерабатывается, осваивается и применяется ею в практической деятельности» [190, с. 340].
Термин «смысложизненные ориентации» рассмотрим дифференцированно; понятие «смысл», по СИ. Ожегову, имеет несколько близких по сути значений: 1) внутреннее содержание, значение чего-нибудь, постигаемое разумом; 2) цель, разумное основание [140, с. 678].
Понятие «ориентация» в, контексте исследования используется в следующем значении: «направленность деятельности в интересах кого-чего-нибудь»[140,с.419].
«Смысл жизни» (человека) трактуется в современной отечественной философии как «регулятивное понятие, присущее всякой развитой мировоззренческой системе, которое оправдывает и истолковывает свойственные этой системе моральные нормы и ценности, показывает, во имя чего необходима предписываемая ими деятельность» [ 190, с. 413].
Вышесказанное позволяет определиться, проводя исследование, в выборе одного из трёх (аналитико-позитивистского, религиозного, антропологического) глобальных направлений современной философии -антропологического, или экзистенциально-феноменологического; оно синтезирует объективно-научное и ценностное видение человека и. мира [188]. В его рамках, охватывающих различные философские течения, школы, внимание ученых, направлено прежде всего на непосредственное личностное бытиё субъекта («истинное»), которое связано с его творческим началом и способностью осознать смысл собственной жизни - И.Кант, Л.Фейербах, С.Кьеркегор, К.Маркс, МШелер и др. [199].
И.Кант - кон. XVIII в. - назвал человека «самым главным предметом в мире», благодаря наличию самосознания,, а его жизнь — наивысшей ценностью»; смыслом жизни, по Канту, является соблюдение нравственного закона, не обусловленного внешней целью, - категорического императива, выражающего абстрактную обязанность: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своём лице, и в лице всякого другого так же, как к цели» [171].
А.Шопенгауэр - 80-е гг. XIX в. - впервые связал субъективное начало личности с ситуацией выбора. Современный подход к личности, способной к самостоятельному определению, сформировалось в рамках исторического материализма -ЬСМаркс, Ф.Энгельс - середина-конец XIX в. - снявшего противоречия-«между человеком и человеком, существованием и сущностью» и связавшего проблему отчуждения с проблемой свободы и ответственности личности.
Конец XIX - начало XX" в. в. характеризуется сдвигом философии к антропологической проблематике. Так, для М. Шел ера личность - это человек как носитель ценностей; личность способна на подлинное соучастие в жизни другого, не нарушая его истинной экзистенции. Смысл жизни может заключаться в самореализации человека либо в сфере духовного, либо в сфере реального, при том каждый человеческий акт одновременно и духовен, и инстинктивен [173].
В экзистенциализме (от lat Existentia - существование) - С. Кьеркегор,. А. Камю, Ж.-П. Сатр, М. Хайдеггер, В. Франкл, К. Ясперс и др. - кон. XIX-нач.ХХ вв. - личность понимается как неразрывное единство существования (экзистенции) человека и его сущности, т.е. бытия, самовыражения. Сущность человека, по Кьеркегору, - это совокупность человеческих отношений, она приобретается в процессе жизни. Вхождение современного человека в мир готовых отношений всегда сопровождается столкновением существования и сущности. Человек может, метаться: между ними, а может выработать определенную стратегию, стиль жизни. «Тут-бытиё», «Бытиё-с-друпгми», «Забота», «Любовь», «Бытиё к смерти» - те ключевые понятия, по Хаидеггеру, которые раскрывают специфику индивидуального жизненного пространства, включенного в культурно-историческое пространство и время [189]; Центральными проблемами личности экзистенциалисты-классики называли проблемы отчуждения человека от объективного мира и от самого себя, утраты смысла жизни, проблемы выбора, тревоги, страха, вины, страдания, коммуникации. К. Ясперс указывает на 3 условия, необходимые для полноценной человеческой коммуникации: одиночество, риск, «любящая» борьба [215, с. 55].
Педагогическое взаимодействие как условие формирования смысложизненных ориентации личности ученика
Отечественные ученые дополняют данный перечень, присовокупляя к вышеназванному развитие чувства, собственного достоинства, повышение уровня рефлексии и самосознания, рост познавательной активности и познавательных интересов, развитие умения прогнозировать и планировать свою жизнь, личностный рост, гуманизацию системы отношений с миром и самим собой [6, с. 71].
Перечисленные (сугубо экзистенциальные) качества личности отражают потребность современного российского общества во введении элементов человекознания в содержание школьного образования, позволяющих ученику не только познавать законы материального мира, но и «формировать систему знаний о себе как о человеке, узнавать свои собственные возможности и расширять их, знакомясь с идеями гуманистической педагогики и психологии», заниматься самовоспитанием и саморазвитием [5, с. 34].
Однако полноценное самосовершенствование школьника, невозможно без его полноценной поддержки со стороны взрослых. Ещё в кон. XIX в. П.Ф. Каптерев писал: «Помощь саморазвитию организма должно оказывать не случайно, отрывочную и по обстоятельствам, но постоянную, систематическую, продуманную. Заботы об усовершенствовании личности не должны касаться одной какой-либо стороны, а обнимать всего человека» [81, с. 169]..
ЮЛС Бабанский - 70-е гг. XX в. - определил педагогическое взаимодействие как- преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, результатом которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях [16];
В.Л. Сластенин - 90-е гг. XX в. — говорит о педагогическом взаимодействии как о компоненте целостного педагогического процесса, включив в него также субъекты, педагогическую деятельность, содержание и средства образования (материально-технические и педагогические). Целостный педагогический процесс характеризуется им как «специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач; целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов; в нём непрерывно происходит движение, преодоление противоречий между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности» [168, с. 141-142]. Ученый указывает на две стороны педагогического взаимодействия: это педагогическое воздействие и ответная реакция воспитанника [168, с. 141].
В целостном педагогическом процессе С. Битинас выделил тот элементарный «отрезок», который обладает всеми признаками целостного процесса и заключен между двумя коррекциями, направленными на восстановление его оптимального течения, - это педагогическая ситуация. Осмысленная педагогическая ситуация «с привнесенной в неё целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности» называется: педагогической задачей [25, с. 10];.
Д:Б. Эльконин отмечал уникальность педагогической задачи как явления; ибо её целью и результатом становится изменение самого действующего субъекта: в результате овладения, им определёнными способами действия [207].
Термин «педагогическое взаимодействие» представляет собой производную от «взаимодействия», относящегося к межпредметным понятиям; его исходной категорией, отражающей переход разных объектов; друг на друга и на другие объекты под влиянием взаимного воздействия друг на друга, в философии и психологии является «воздействие».
Психологический словарь-справочник трактует взаимодействие как «процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность. и связь; это универсальная форма изменения состояния объектов» [бб, с. 36].
А.Н. Леонтьев подчёркивает, что во взаимодействии людей всегда присутствует активность обеих сторон, несмотря на то, что степень её проявления различна в зависимости от позиции субъекта, инициальной или реактивной. «С инициальной позиции активность может быть преобразующей или сохраняющей; созидающей, развивающей или разрушающей; с реактивной позиции активность делится на принятие или неприятие воздействия, противостояние или участие в совместной деятельности. В то же время неправомерно отождествлять инициирующего агента с субъектом, а реагирующего - с объектом, они оба активны в деятельности, которую осуществляют, обе являются субъектами взаимодействия» [109, с.37]. Н.Д. Левитов называет акт взаимодействия; контактом, на основе которого складывается многоярусное образование - схема учебного взаимодействия: Si " Зг, где учитель St и ученик S2 образуют общий совокупный субъект Si— S2}— 5з, имеющий общую цель. «Психологический контакт - это общность психического состояния, вызванная и вызывающая взаимопонимание в совместной деятельности, связанная с обоюдной заинтересованностью иг доверием друг к другу сторон взаимодействия». Внутренние механизмы контакта: эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие. «Контакт является условием и следствием взаимодействия его субъектов» [107, с. 20].
Педагогическое взаимодействие - это «личностный контакт воспитателя и воспитанника (-ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или-невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность» - говорится в Педагогическом словаре [87, с. 18].
В.А. Сластенин определяет педагогическое взаимодействие универсальной характеристикой педагопіческого процесса и рекомендует отличать его от педагопіческои деятельности как процессов управления и организации. Им обращается внимание на «широкий спектр взаимодействий в педагогической практике: «ученик - ученик», «ученик - коллектив», «ученик - учитель», «учащиеся - объект усвоения». Основным отношением педагогического процесса «является взаимосвязь «педагопіческая деятельность - деятельность воспитанника» при определяющим в конечном итоге его результата отношение «воспитанник — объект усвоения» [168, с. 140].
В.Г. Антонян классифицирует педагогическое взаимодействие на 1) функционально - ролевое и 2) личностное. «Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ро 58
левое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение». Учитель в этом случае в значительной сте-пени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащихся, а научное -знание «выступает средством преобразования этой сферы» [163, с. 61-62].
Для И.Б. Котовой, М.М. Рыбаковой, Е.Н. Шиянова важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является- возможность не только воздействовать друг на друга, но и производить реальные преобразования во всех личностных сферах.. Основными параметрами педагогического взаимодействия названы взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие. Нам импонирует позиция ученых, конкретизировавших сущность педагогического воздействия через описание следующих механизмов: заражение, внушение, подражание, убеждение [143].
Процесс формирования смысложизненных ориентации личности ученика в педагогическом взаимодействии
Как уже отмечалось, учебная деятельность ученика в ситуации его отчужденности от семьи является наиболее благоприятным фактором; определяющим полноценное формирование смысложизненных ориентации личности. Творческое общение школьника с учителем, одноклассниками, произведениями искусства, научной и художественной литературой позволяет ему осознать течение жизни как диалектический процесс, понять сущность нравственных противоречий.
Экспериментальная работа, проводимая в средней
общеобразовательной школе № 16 г. Владимира, показала, что актуализация экзистенциальных вопросов в учебной деятельности при целесообразном использовании методов педагогического воздействия, благодаря которым устанавливается педагогическое взаимодействие, положительно влияет не только на формирование смысложизненных ориентации личности ученика, но и в целом на его гармоничное развитие.
Результативность педагогического взаимодействия тем выше, чем в большей: степени оно строится с учетом целой совокупности достаточных и необходимых условий с широким использованием разнообразных педагогических средств. Наш многолетний опыт педагогической деятельности показал, что к условиям, влияющим на формирование смысложизненных ориентации личности, следует отнести: организацию развивающей образовательной среды через реализацию концепции школы; опору на воспитывающий коллектив как целостную, развивающуюся и развивающую систему, обеспечивающую комфортность отношений между всеми участниками педагогической взаимодействия; использование передовых педагогических технологий.
Очевидно, что расчленение совокупности приведенных условий сугубо условно; ряд условий носит как общий, так и особенный характер, иногда - единственный, и относится к решению тактических учебно-воспитательных задач. Учитывая взаимосвязь и взаимообусловленность системы условий педагогического взаимодействия, анализ данного феномена будет осуществляться комплексно с выделением отдельных, особо значимых аспектов.
Во втором и третьем параграфах первой главы мы охарактеризовали наиболее эффективные системно-концептуальные направления современного образовательного процесса, пути оптимального личностного развития учащихся. Обратимся к экспериментальной части нашего исследования. а Оформление образовательной концепции школы.
Разработкой проблем проектирования концепций школы с позиции педагогического менеджмента занимаются В.В. Васильев, А.В. Гаврилин, М.М. Поташкин, М.Л. Портнов, П.И. Третьяков, В.В. Уланов и др. Ученые обращают внимание на важность оформления плана концепции. В частности, С.А. Смирновым предлагается следующая схема: 1. Анализ образовательной ситуации в школе. 2. Актуальность концепции. 3. Цели и задачи совершенствования. 4. Сущность концепции. 5. Обновление структуры учебно-воспитательного процесса. 6. Обновление системы учебно-воспитательной работы (цели, задачи, содержание и д.р.) 7. Прогноз конечных результатов 143,с. 481]
В 1998 году администрацией, учителями-новаторами, педагогом психологом средней школы № 16 г. Владимира было принято решение начать внутришкольный формирующий эксперимент. В качестве актуальных проблем педагогического процесса были названы следующие: 1. Приоритет обучения в ущерб воспитанию и развитию личности учащихся. 2. Преобладание авторитарного стиля общения в педагогической деятельности учителей. 3. Неадекватное поведение (на фоне повышенной агрессии или тревожности) многих учащихся в различных ситуациях, проблемы адаптации школьников 1-х, 5-х, 10-х классов, проблемы самоопределения юношества при выборе профильного класса (9-е кл.), профессии (11-екл.) 4. Отстраненность многих родителей от педагогического сопровождения детей и от жизни школы.
В целом наблюдалось глубокое отчуждение друг от друга всех участников педагогического процесса. В связи с этим были определены цель и первоочередные задачи педагогического коллектива по её достижению. Обратимся к наиболее важным для нашего исследования аспектам концепции индивидуально-личностного сопровождения ученика в развивающей образовательной среде « Я сам!».
Цель педагогического процесса: формирование самоактуализирующейся, самореализующейся личности школьника, способной к проявлению любви и заботы, к осознанию смысложизненных ориентации, к самоопределению.
Задачи: 1. Обеспечение психологического комфорта всем участникам педагогического процесса во всех видах их совместной деятельности; создание духовно-нравственной атмосферы в школьном сообществе,
2. Актуализация рефлексивного, эмпатийного компонентов процессов воспитания и обучения, повышение уровня их технологизации; активное сотрудничество педагогов, педагога-психолога, родителей;
3. Отслеживание уровня развития общих и специальных способностей ученика и конструирование наиболее благоприятной для него зоны ближайшего развития. 4. Систематическая и целенаправленная помощь школьникам в формировании круга положительных интересов и содействие им в личностном и профессиональном самоопределении, в выборе жизненного пути.
Классификационная характеристика концепции: 1. По уровню применения: общепедагогическая. 2. По философской основе: антропософская, гуманистическая, экзистенциальная. 3. По основному фактору развития: психогенная. 4. По концепции усвоения: комплексная (ассоциативно-рефлекторная, развивающая, интериоризаторская). 5. По ориентации на личностные структуры: саморазвитие (нравственно-волевое развитие личности), операционное (способы умственных действий), формирование СЭН (сферы эстетики и нравственности), информационное (знание, умение, навыки), эвристическое.
Особенности профессиональной подготовки учителя к расширению личностно развивающих возможностей педагогической деятельности
Предъявляемые современным российским обществом требования к личности учителя не всегда оправдывают надежды н ожидания. К тому же СМИ настойчиво дискредитируют саму профессию, подменяя нередко юмор сарказмом- и представляя школьного наставника глупым, педагогически безграмотным (телепрограмма «Ералаш», публикации в газете «Комсомольская правда» и пр.) Вслед за B.C. Кукушкиным, Л.Д. Столяренко мы осознаём влияние социально-экономических и политических преобразований, на нормативно заданную функциональную определённость педагога. Если для авторитарной педагогики характерно восприятие учителя не просто в качестве носителя культуры, но и её живого образца, то для диалогической культуры,, личносгао ориентированного образования, педагогики сотрудничества учитель - прежде всего «индивидуальность, личность, которая хочет, чтобы её поняли, и стремится понять других» [155; с.26]. В то же время важно, чтобы учитель для-учащихся оставался примером для подражания. Ещё Я.А.. Коменский замечал: «Легко следовать правильно за тем, кто правильно идёт впереди» [90]. А.. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. поддерживали данную позицию; В.И. Даль подчеркнул: «Воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника» [60], [187]. Практика показывает, что массовый; интенсивный переход в новую педагогическую парадигму требует от учителей систематической деятельности по самовоспитанию и саморазвтию. В то же время очевидно, что педагог-гуманист, человек искренний, честный, заботливый, нередко сам нуждается в полноценной эмоциональной поддержке, чтобы всегда оставаться примером для подопечных и оказывать на них положительное влияние. ,
В.Л.. Матросов, В.А. Сластении, Е.Н. Шиянов и др. раскрывают основы формирования стратегии профессиональной подготовки учителя через технологии развитая творческого стиля его педагогической деятельности [55]; В.А. Ситаров отмечает, что педагогическая деятельность обязательно должна сочетать строгое мышление, антиципирование (предвосхищение будущего), одухотворённость [166]; ІТ.П. Подласый предостерегает учителя от сложившихся стереотипов «неполного гуманизма» и направляет его инициативу на активизацию процесса воспитательной инициативы у детей [150].
Мы попытались сосредоточиться на проблеме профессиональной подготовки учителя к формированию смысложизненных ориентации учащихся и собственных; учителя, который уже осуществляет свою профессиональную деятельность и имеет возможность повышать уровень квалификации на курсах городского информационного методического центра, областного института усовершенствования учителей.
Признавая важность психологического компонента в развивающей образовательной среде, разделяя озабоченность учителей относительно снижения уровня духовных потребностей учащихся, интереса к чтению произведений элитарной литературы и тяготение к низкопробным образцам массовой культуры, осознавая интенсивную деформацию семейных отношений (в связи с чем ребенок нередко переживает чувство одиночества, незащищенности, растерянности перед будущим), мы относимся к профессиональному сотрудничеству учителя и школьного педагога-психолога как к важнейшему условию сохранения психологического здоровья ученика, самого учителя и формирования гуманистически ориентированной личности, т.е. личности, готовой не только к ролевому самоопределению, но и к полноценному переживанию творческого успеха, истинных мпнуг счастья. Разумеется, общеобразовательная школа пи в коей мерс не должна пытаться подменять ведущую роль семьи в сопровождении ребенка или превращаться в реабилитационное учреждение для се сотрудников. Напротив, педагогическому коллективу следует всячески содействовать укреплению воспитательной, стабилизирующей, психотерапевтической, регулирующей функций семьи и установлению социальных связей учителя вне профессиональной сферы. Для этого необходимо расширять круг педагогических и пснхолопічсских знаний всех субъектов школьной среды.
Так, в СШ № 16 г. Владимира, как и во многих общеобразовательных школах области, страны, работает психологический консультационный пункт, систематически организуются общешкольные и классные родительские собрания, актуализирующие экзистенциальные вопросы бытия. Как правило, мероприятия для детей и взрослых объединяются одной тематической зоной, проводятся синхронно. Учителя приглашаются на плановые тематические семинары и тренинги личностного роста. Тем не менее, проблемы отчужденности ребенка от взрослых, его обоснованной несостоятельности в полноценном самостоятельном выборе интересов и целей, а также проблемы личностной деформации учителя на сегодняшний день столь глубоки, что требуют максимально активного поиска резервов для своего разрешения:
Своеобразие нашей.работы заключается в том, что авторская модель формирования смысложизненных ориентации личности ученика становится важным принципом и условием не только успешности протекания учебно воспитательного процесса, но и развития гармоничной личности ученика, самого учителя. Проводимый эксперимент показал, что педагогическое взаимодействие в образовательном процессе, нацеленное на формирование смысложизненных ориентации личности, может стать уникальной ситуацией нравственно-духовного обновления общества в нашей стране, т.е., по Выготскому, содействовать переходу от культуры полезности к культуре достоинства.
