Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы 13
1.1. Развитие научного взгляда на проблему формирования знаний учащихся в ХХ-ХХ веках 13
1.2. Практика формирования рефлексивных знаний учащихся 32
1.3. Сущность понятия «рефлексивное знание» и модель процесса его формирования у учащихся в обучении 49
Выводы по первой главе 77
Глава 2 Организация процесса формирования рефлексивных знаний учащихся 80
2.1. Технология формирования рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе 80
2.2. Педагогические условия формирования рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе 96
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности формирования рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе 111
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Список использованной литературы 147
Приложения 161
- Развитие научного взгляда на проблему формирования знаний учащихся в ХХ-ХХ веках
- Сущность понятия «рефлексивное знание» и модель процесса его формирования у учащихся в обучении
- Технология формирования рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности формирования рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Известно, что знания являются базовым, основополагающим элементом содержания образования, без овладения которым невозможно формирование умений и навыков. В традиционной педагогике основными способами освоения знаний являются заучивание материала и его воспроизведение. До определенного времени этих механизмов было достаточно для усвоения учебного материала и приобретения учащимися знаний. Однако репродуктивные механизмы не гарантируют творческое овладение учебным материалом, глубокий осмысленный характер усвоения знаний.
Проблема качества усвоенных школьниками знаний изучалась многими отечественными психологами (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). В основе исследований данных ученых лежала деятельностная природа процесса формирования знаний. Л.С. Выготский ставил проблему определения содержания школьного обучения, направленного на усвоение системы научных понятий с помощью целенаправленной организованной деятельности. П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина определяли обучение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит к усвоению знаний. Таким образом, согласно деятельностному подходу, результатом правильно организованной учебной деятельности становятся усвоенные знания школьников.
В современной педагогике на первый план выходит идея формирования личности, усвоения ей знаний, на базе которых возможно не только формирование умений и навыков, но и опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. Исследуется проблема расширения и углубления понимания содержания образования, выделения так называемого «внутреннего содержания» (А.В. Хуторской) и, в связи с этим, разграничения содержания на внешнее (объективное) и внутреннее (субъективное). Внешнее рассматривается как лежащее во внешней по отношению к субъекту дидактической плоскости, а внутреннее - как результат усвоения внешнего, как осмысленное, рефлексивное содержание, как продукт усвоения. В рефлексивном содержании выделяются те же элементы, что и во внешнем и, в первую очередь, рефлексивные знания как основополагающий компонент усвоенного содержания.
В XXI веке рефлексивным знаниям и их формированию придается большое значение. Так в 2003 году Россия была присоединена к Болонской конвенции, целью которой является выведение образования на новый уровень согласно требованиям современного мира. Болонский процесс - одно из основных направлений создания общества будущего, основанного на знаниях. В рамках Болонского процесса был объявлен конкурс качественного обновления образования в Европе, связанный с созданием наиболее конкурентоспособной и динамично развивающейся экономики, основанной на знаниях. Один из приоритетных тематических разделов конкурса - «Знание, основанное на понимании».
Идея развития личности, усвоения ей не просто знаний, умений и навыков, а соответствующей современному уровню развития науки системы представлений о картине мира является одним из основных пунктов Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Согласно данному закону, общее образование должно быть направлено на развитие личности, подготовку учащихся к жизни в обществе, развитие способности к самостоятельному жизненному выбору.
Таким образом, актуальность данного исследования объясняется следующими обстоятельствами:
доминирование традиционной системы формирования знаний, в основе которой лежит механическое заучивание учащимися полученной от учителя информации;
несоответствие результатов формирования знаний у учащихся требованиям к качеству владения информацией в современном обществе.
Степень разработанности проблемы. Проблемы, связанные с определением феномена «знание», его дидактическими характеристиками (виды знаний, качества знаний, способы усвоения знаний и др.) были разработаны в трудах Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Х. Рубинштейна и др. Психологические идеи, связанные с осмыслением знаний и их усвоением, имеются в трудах выдающихся психологов (Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Подходы к пониманию рефлексивных знаний содержатся в исследованиях философов (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.), психологов (А.В. Карпов, Н.И. Люрья и др.), представлены в направлении педагогической науки, именуемом личностно-ориентированном обучением и образованием (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков,
-
-
В. Хуторской, И.Я. Якиманская и др.). Вклад в различные аспекты и конкретизацию личностно-ориентированного обучения, связанный с формированием рефлексивных знаний, внесли авторы дидактических теорий и разнообразных методических систем обучения (Ш.А. Амонашвили,
-
С. Библер, Э.Г. Гельфман, В.К. Дьяченко, И.В. Ирхина, С.Н. Лысенкова, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.).
Современная школьная практика в последние годы начинает строиться в соответствии с концепцией ФГОС общего образования второго поколения, что предполагает достижение учителями высоких образовательных результатов, эффективную организацию ими процесса формирования знаний школьников. В связи с этим в настоящее время накапливается эмпирический опыт и материал целенаправленного формирования рефлексивных знаний. Однако этот процесс продвигается медленно, требуется соответствующая концептуальная база. На сегодняшний день в дидактике недостаточно исследовано понятие «рефлексивное знание»: не определено его содержание, слабо изучены механизмы формирования рефлексивных знаний.
Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы по формированию знаний у школьников отечественных учителей, а также собственный педагогический опыт позволили нам выявить ряд противоречий:
между высокими требованиями к знаниям учащихся как современным образовательным результатам и реально низким уровнем владения ими в школьной практике;
между потребностью в новых, более современных подходах к формированию знаний учащихся и традиционными способами их формирования.
Указанные противоречия позволили сформулировать тему исследования, проблема которого звучит следующим образом: каковы особенности процесса формирования рефлексивных знаний учащихся. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - учебный процесс, направленный на формирование знаний учащихся.
Предмет исследования - процесс формирования рефлексивных знаний учащихся общеобразовательной школы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
-
Определить сущность и структуру рефлексивного знания.
-
Построить модель формирования рефлексивных знаний учащихся.
-
Разработать технологию формирования рефлексивных знаний учащихся.
-
Выявить и обосновать педагогические условия формирования рефлексивных знаний учащихся.
-
Экспериментально проверить эффективность технологии формирования рефлексивных знаний учащихся.
Гипотеза исследования: формирование рефлексивных знаний учащихся будет протекать эффективно, если:
в содержании образования они будут рассмотрены как образовательная составляющая (подструктура) личности, включающая осознание ею цели и способов получения ценностно-смысловой информации, видение способов ее употребления в собственных целях и во взаимосвязи с другими элементами содержания образования;
в процесс обучения включается модель формирования рефлексивных знаний, состоящая из целевого, содержательного, процессуального, критериально-оценочного, результативного компонентов;
процесс формирования рефлексивных знаний организуется с помощью технологии, включающей диагностический, информационный, аналитический, практический, результативный этапы;
в учебном процессе соблюдаются определенные педагогические условия формирования рефлексивных знаний.
Методологической и теоретической основой исследования являются положения теории деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский,
-
-
Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.), теории содержания образования (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, Е.О. Иванова,
-
В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская, М.Н. Скаткин и др.), теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, З.К. Меретукова, Е.Н. Селиверстова, Д.Б. Эльконин и др.), теории личностно- ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.Я. Якиманская и др.), теоретические основы системно-деятельностного и компетентностного подходов (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.).
В соответствии с характером поставленных задач в работе были использованы следующие методы исследования:
теоретические методы исследования (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ и обобщение опыта работы учителей школ, теоретическое моделирование, конкретизация, сравнительный анализ);
эмпирические методы исследования (наблюдение, тестирование, опрос, собеседование, анкетирование, беседы);
педагогический эксперимент по внедрению модели и технологии формирования рефлексивных знаний учащихся;
статистическая обработка результатов эксперимента.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной технологии и оценки ее эффективности проводилась на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения - лицей № 18 г. Орла и муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 20 г. Коломна. В педагогическом эксперименте приняли участие 256 школьников.
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (2004-2006 гг.) изучалось содержание психолого- педагогической литературы по проблеме исследования, формировался понятийный аппарат исследования.
На втором этапе (2007-2008 гг.) была разработана модель формирования рефлексивных знаний учащихся, проведен констатирующий эксперимент и изучены полученные результаты.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) были разработаны технология и педагогические условия формирования рефлексивных знаний учащихся, проведен формирующий этап эксперимента.
На четвертом этапе (2012-2013 гг.) осуществлялись обобщение результатов проведенного исследования, статистическая обработка полученных данных, уточнение теоретических положений и выводов, целостное оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены дидактическая сущность и структура понятия «рефлексивное знание»; разработаны и экспериментально проверены модель и технология формирования рефлексивных знаний учащихся; обоснованы и апробированы педагогические условия, способствующие формированию рефлексивных знаний учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования: введено в научный оборот понятие «рефлексивное знание», расширено представление о механизмах формирования рефлексивных знаний учащихся, научно обоснованы педагогические условия их формирования, разработаны критерии и показатели оценки эффективности их сформированности, дополнены теоретические положения, раскрывающие возможности формирования рефлексивных знаний. Разработанная модель формирования рефлексивных знаний выступает в качестве теоретической предпосылки проектирования содержания образования и построения технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в исследовании и прошедшая опытно-экспериментальную проверку технология формирования рефлексивных знаний может быть использована авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников рефлексивных знаний. Апробированные технология и педагогические условия формирования рефлексивных знаний учащихся, способствуют более качественному усвоению знаний школьниками. Разработанный оценочный инструментарий позволяет определить эффективность деятельности педагога по формированию рефлексивных знаний учащихся. Разработанное методическое пособие «Формирование рефлексивных знаний у школьников» используется учителями общеобразовательных и частных учебных заведений и позволяет успешно внедрять модель формирования рефлексивных знаний в школьную практику. Методический комплекс (представляющий собой учебные тексты и задания, отражающие содержание учебного материала по иностранному языку), который был разработан и использован в ходе опытно- экспериментальной работы, может быть полезен школьным учителям для формирования у учащихся рефлексивных знаний. Материалы исследования могут быть использованы в системе общего и дополнительного образования, а также при подготовке и переподготовке педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических положений, системной совокупностью используемых источников, комплексным применением методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования, многолетним личным опытом работы в качестве учителя по исследуемой проблеме, комплексным характером проведения педагогического эксперимента, использованием методов статистической обработки результатов.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Рефлексивное знание - это образовательная составляющая (подструктура) личности, включающая осознание ею цели и способов получения ценностно-смысловой информации, видение способов ее употребления в собственных целях и во взаимосвязи с другими элементами содержания образования. Структура рефлексивного знания представляет собой совокупность следующих компонентов: информация (факты, понятия, законы, теории); наличие интереса к получению знания, осознание цели и способа получения знания, умение добывать знание, анализ и оценка деятельности по получению знания; интерес к нахождению структурных связей между явлениями, осознание структуры объекта, умение находить структурные связи между явлениями, анализ и оценка деятельности по выявлению структурных связей между явлениями; интерес к области применения знания, видение контекста использования знания, умение использовать знание в учебных и личных целях, анализ и оценка деятельности по применению знания, личное отношение к знанию.
-
Модель формирования рефлексивных знаний отражает структуру и связи между компонентами процесса формирования рефлексивных знаний учащихся: целевым (социальный заказ - подготовка выпускников, владеющих рефлексивными знаниями, и цель - формирование рефлексивных знаний учащихся), содержательным (составляющие рефлексивного знания: информационный, мотивационно-ценностный, деятельностный, аналитико- оценочный, рефлексивный элементы), процессуальным (логика и форма процесса формирования учителем рефлексивных знаний учащихся), критериально-оценочным (критерии, показатели сформированности рефлексивного знания и уровни владения информацией), результативным (рефлексивные знания как результат выполненной деятельности).
-
Технология формирования рефлексивных знаний учащихся определяет логику данного процесса и представлена следующими этапами:
-
диагностическим (установление между учителем и учащимися психолого- интеллектуального контакта субъект-субъектного характера),
-
информационным (создание на уроке проблемной ситуации, которая позволяет формировать знания на основе уже имеющегося у учеников опыта, мотивирует учащихся к осуществлению деятельности по разрешению проблемы, помогает ученикам осуществлять целеполагание, планирование, организовывать, выполнять, анализировать и оценивать исследовательскую деятельность по получению необходимой информации,
-
аналитическим (создание учителем новых проблемных ситуаций, позволяющих ученикам увидеть круг явлений, связанных с полученной информацией в проблемной ситуации, научиться находить структурные связи между изучаемыми явлениями, анализировать выполненную деятельность и оценивать полученный результат), 4) практическим (создание учителем проблемных ситуаций, которые должны быть функциональными по отношению к полученной информации в проблемной ситуации, то есть ученики должны увидеть область применения знания в учебной и личностной сферах, научиться оперировать этим знанием, а также анализировать проведенную деятельность и оценивать полученный результат), 5) результативным (обсуждение с учащимися результатов урока в устном (дискуссия) или письменном (анкетирование) виде).
4. Процесс формирования рефлексивных знаний будет протекать успешно при соблюдении следующих педагогических условий:
-
осознание и принятие цели формирования рефлексивных знаний субъектами учебного процесса;
-
формирование у школьников знаний, структурными компонентами которых являются: информационная, мотивационно-ценностная, деятельностная, аналитико-оценочная, рефлексивная составляющие;
-
соответствие этапов работы учителя по формированию рефлексивных знаний логике и форме организации данного процесса;
-
умение учителя адекватно оценивать качество владения учащимися знанием с помощью критериально-оценочной базы;
-
установление субъект-субъектных отношений между учителем и учениками;
-
соблюдение учителем процессуальной целостности урока;
-
организация сотрудничества учащихся на уроке;
-
создание учителем позитивной атмосферы на уроке.
Апробация результатов исследования осуществлялась на
международных научно-практических конференциях (Москва 2012 г., Ярославль 2012 г., Казань 2012 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях (Орел 2006 г., 2010 г., 2012 г.), на межрегиональной научно- практической конференции (Шадринск 2005 г.). Материалы исследования были опубликованы в научном издании «Теория и практика образования: история и современность». Вып. 15 (Липецк, 2006); в научном журнале «Образование и общество». Вып. 3(56) (Орел, 2009) и Вып. 6(77) (Орел, 2012); в научном журнале «Ученые записки» Орловского государственного университета. Вып. 1(45) (Орел, 2012), в методическом пособии «Формирование рефлексивных знаний у школьников» (Орел, 2013).
Теоретические и практические результаты исследования используются в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении - лицей № 18 г. Орла и муниципальном бюджетном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 20 г. Коломна.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (165 наименований, из них 23 источника - на иностранном языке), 7 приложений, иллюстрирована 2 таблицами, 9 рисунками.
Развитие научного взгляда на проблему формирования знаний учащихся в ХХ-ХХ веках
Формирование прочных и качественных знаний у обучающихся является одной из основных задач большинства школьных учителей. Многие современные педагоги стремятся к тому, чтобы ученики нуждались в знаниях, чтобы процесс их получения был интересным для школьников, чтобы учащиеся видели область применения знаний и умели их использовать в собственных целях. Учителям XXI века необходимо овладеть механизмами формирования таких знаний у современных школьников, которые необходимы им для полноценной жизни в постоянно меняющемся информационном обществе.
Чтобы вывести качество знаний российских школьников на новый уровень и сделать их рефлексивными, педагогам необходимо многое пересмотреть в традиционной системе обучения, понять, что ценное она в себе несет, а что в ней нужно изменять. Необходимо учитывать все инновационные направления и подходы, которые могут послужить основой для разработки механизмов формирования рефлексивных знаний у современных школьников.
Решение поставленной в настоящем исследовании проблемы требует от нас обращения к исследованиям, посвященным формированию знаний у школьников.
В начале XX века в отечественной педагогике понятие «знание» существовало в двух формах: знание внешнее (информация, содержащаяся в школьных учебниках и излагаемая учителем на уроке) и усвоенное знание (результат процесса запоминания внешнего знания). Процесс усвоения информации учеником осуществлялся без задействования рефлексивных механизмов, обучение происходило в основном через механическое заучивание внешнего знания. Данный подход к формированию знаний сегодня не является эффективным. В соответствии с Концепцией федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения можно считать, что репродуктивные механизмы формирования знаний не способствуют улучшению образовательных результатов современных школьников. Однако, в педагогике и психологии начала XX века появляются идеи, которые в дальнейшем лягут в основу рефлексивных механизмов усвоения знаний.
Одним из примеров изменения взгляда на формирование знаний школьников в учебном процессе является идея о связи обучения и развития. В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л.С. Выготским. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: «ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению» [20]. То же, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л.С. Выготским как «зона актуального развития».
Идея о связи обучения и развития была представлена в трудах П. Ф. Каптерева. Согласно П.Ф. Каптереву, первое место в процессе обучения должно занимать развитие учащихся, а не изучение известного круга предметов. Он разработал положение о самодеятельности ребенка, которая является важнейшим психологическим механизмом развития, идею добывания знаний через собственный опыт школьника [42]. Данная самодеятельность рассматривалась как важнейшее педагогическое условие получения развивающего эффекта обучения.
Известный российский педагог В.П. Вахтеров явился основоположником известной педагогической концепции, которая получила название "Эволюционная педагогика". Её основу составляет идея развития. Формирование ребёнка зависит от внутреннего стремления к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога — способствовать благоприятному сочетанию этих условий, изучать индивидуальные особенности ребёнка.
Многими учеными признавался тот факт, что знания лучше усваиваются теми школьниками, которые в них заинтересованы, то есть выдвигалась идея о связи качества сформированных у школьников знаний и степенью заинтересованности учащихся в этих знаниях. Так, В.П. Вахтеров считал, что качество знания ученика, заинтересованного в его получении, оказывается выше, чем качество знания немотивированного школьника. В.П. Вахтеров активно занимался изучением методов возбуждения у учащихся интереса к учению [16].
Благодаря работам ведущих ученых данного периода в педагогике и психологии появились новые концепции, одной из которых является педоцентризм - разворот образовательного процесса в сторону ребенка. Сообщению детям систематических знаний в учебном процессе, сторонники педоцентризма противопоставляли такую организацию учебного процесса, при которой «личность ребёнка имеет наибольшую возможность проявить себя», задача учителя заключается в правильном направлении деятельности учащихся. Педоцентризм в дальнейшем даст развитие идеи субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, позволяющих переносить акценты с деятельности учителя на деятельность ученика, что является одним из важных условий процесса формирования рефлексивных знаний.
В 1920-х - начале 1930-х гг. в психологии начинает разрабатываться теория деятельности. Она всесторонне была раскрыта в работах отечественных психологов - Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и многих др. [20, 64, 100]. Авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма - теорию К. Маркса, и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание человека определяет его бытие и деятельность, а наоборот, бытие и деятельность определяют сознание. Этот общий философский тезис нашел в теории деятельности конкретно-психологическую разработку. Таким образом, в отечественной науке появляется идея о влиянии выполненной учащимся деятельности на качество обучения и сформированных е результате этого обучения знаний. Данная идея впоследствии ляжет в основу деятельностного подхода к построению образовательных стандартов общего образования второго поколения. Деятельностный подход обусловливает необходимость изменения цели школьного обучения, а именно перехода от формирования знаний, умений и навыков к включению содержания обучения в контекст решения значимых, жизненных задач [53].
С целью повышения продуктивности познавательной деятельности школьников, а, следовательно, повышения качества их знаний, были внесены некоторые изменения в содержание программ для средней школы, подготовленных в 1915 году Министерством народного просвещения. Так, в программе изучения грамматики русского языка отмечалось, что грамматические правила не должны сообщаться ученикам в готовом виде. Взамен предлагалось организовывать наблюдения школьников над фактами и явлениями речи под руководством учителя с последующим их анализом и грамматическими обобщениями. Учителям географии рекомендовалось всячески ограничивать фактический материал, при этом излагать отдельные факты и явления не изолированно, а в их причинных связях [103]. Таким образом, в отечественной науке появляется идея о связи применения элементов исследования в процессе обучения и результатом этого процесса. Впоследствии поисковая активность школьников будет рассматривается как неотъемлемая характеристика личности, т.к. включение учащихся в исследовательскую деятельность способствует развитию умения самостоятельно получать необходимое знание и применять его в собственных целях.
Несмотря на выдающиеся достижения ученых рассматриваемого периода, педагогика начала XX века характеризуется внутренней противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью, одни понятия подменяются другими. Так, определенное преувеличение в понимании масштабов самодеятельности школьников и недооценка значимости руководящей роли учителя в организации познавательной активности учащихся в обучении приводят к редукции развивающей результативности обучения. Во многом это объясняется игнорированием идеи о том, что увеличение объема спонтанно приобретаемых школьниками конкретных знаний и умений не делает их прочными и не способно гарантировать сдвигов в интеллектуальном развитии. Это приводит к тому, что в данный период на первый план начинает более явно выдвигаться аспект воспитательных, нежели развивающих требований, предъявляемых к содержанию образования.
Сущность понятия «рефлексивное знание» и модель процесса его формирования у учащихся в обучении
Для улучшения качества знаний современных школьников необходимо использовать современные методы и приемы мотивации учащихся к получению знания, презентации информации школьникам, организации их деятельности по добыванию знаний, помощи в видении контекста их применения и оперированию информацией в своей жизни, умению анализировать и оценивать свою деятельность. Для решения данных задач мы выявили сущность понятия «рефлексивное знание» и структуру процесса его формирования у учащихся.
Сущность «рефлексивного знания» мы раскрываем с помощью определения и раскрытия его структуры.
В традиционной педагогике понятие «знание» чаще всего ассоциировалось с информацией (представленной в учебнике или рассказе учителя), которую ученик должен был выслушать (прочесть) и запомнить. Считалось, что если школьник каким-то образом воспроизводит эту информацию (пересказывает, правильно подставляет формулы в примеры и т.д.), значит, он получил знание. Таким образом, знание в традиционной педагогике в основном приравнивалось к заучиванию и воспроизведению некоторой информации.
Рефлексивное же знание — более сложное понятие, имеющее свою структуру. Согласно В.А. Сластенину, знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории и т.д. [108], то есть в основе знания лежит некоторая информация, являясь базовым компонентом структуры, однако, она существует не в «чистом» виде, ее «окружают» другие компоненты, которые и придают знанию статус рефлексивного.
По мнению В.А. Сластенина, важнейшим компонентом учения являются мотивы, то есть побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к овладению знаниями и умениями [108]. Таким образом, одним из обязательных компонентов рефлексивного знания является интерес учащегося к необходимой для усвоения информации, который мотивирует к получению знания. Мотивация вызывает внутреннюю потребность учащегося исследовать определенную область науки, добывать важную для него информацию. Любое рефлексивное знание основано на интересе к этому знанию, к его связи с другими единицами информации, к области и результату его применения. Личностно-ориентированное обучение предлагает различные методы мотивирования учащихся, например, игры, проблемные ситуации, истории, песни, поэзию, музыку, наглядность, пантомиму, которые должны соответствовать возрасту, уровню развития и интересам школьников. В результате применения таких методов, школьники вместо пассивного заучивания информации, предложенной учителем, активно ищут ее, разрешая важные для них проблемы. Как сказал Коллин Гренджер (учитель английского языка и литературы и автор многих современных учебников английского языка) на восьмой весенней конференции издательства Macmillan, все люди любят размышлять и разгадывать загадки, они покупают кроссворды и ребусы, смотрят телевикторины с огромным удовольствием, так давайте доставим им это удовольствие в школе. Главное не отбить охоту, не заглушить этот интерес. Ведь можно вспомнить, что когда малыши только приходят в школу и слышат вопросы учителя, они практически всегда тянут руку (даже, если не уверены в ответе). Что же происходит в старших классах? Ученики, получая вопрос, очень часто хранят молчание, даже если у них есть некоторые догадки. Почему? Очень просто: они боятся ошибиться и получить реплику учителя «неправильно», «неверно», насмешки одноклассников и, как следствие, потерю интереса. Вызвав интерес, необходимо поддерживать его на всех этапах получения знания, его применения для решения других проблем, нахождения структурных связей изучаемого явления, позволяя ученикам делать ошибки: «а это интересная мысль, давайте ее обдумаем!», «а какие еще идеи у тебя есть» и т.д., позволяя играть, разгадывать, выражать мнение, открывать и переоткрывать. Такая позиция учителя позволит ученикам добывать и применять информацию, не утратив к ней интереса, который является основным компонентом рефлексивного знания.
Интерес как компонент структуры рефлексивного знания является основой другой важной составляющей - цели получения информации. Учащийся добывает знание и понимает, для чего оно ему нужно, т.к. интерес в разрешении некоторой проблемы вызывает желание осуществления учащимся осознанной и целенаправленной деятельности по добыванию знания для устранения проблемы. Если ученику, заинтересованному в информации, решающему определенную важную для него задачу, задать вопрос: для чего ты выполняешь данные действия, он четко сможет объяснить цель получения знания.
В.А. Сластенин считает, что важный компонент учения - учебные действия, совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними и внутренними. К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.д.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение и т.д.), символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним - мнемические (запоминание материала, его упорядочивание, организация), действия воображения и мышления (интеллектуальные). Неотъемлемым компонентом учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов, а также самоконтроля, самооценки и самоанализа [108]. Таким образом, осознание цели устранения некоторой личностно-значимой проблемы приводит к организации деятельности для получения знания. Учащимся гораздо легче спланировать этапы деятельности, определить условия и средства добывания знания, получить информацию и оценить результат осуществленной деятельности, если они понимают, зачем им это надо. Школьники осознают, для чего они организуют деятельность, как они ее организуют, в состоянии ли они ее осуществлять, анализировать и оценивать. Их деятельность на уроке - это не набор отдельных действий, а связанные одной целью этапы исследования, финалом которого является получение некоторой важной информации для разрешения проблемы. Таким образом, осознание способа получения рефлексивного знания, умение его получать, а также анализ и оценка осуществленной деятельности по его добыванию - это также необходимые его составляющие.
Осознанная работа по добыванию информации погружает учащегося в некий контекст, «окружение» проблемы и проясняет связь данной информации с полученными ранее знаниями и место информации в данной области науки. Новое знание образуется не на пустом месте, оно вплетается в сложную систему знаний учащегося, прочно «склеивается» с другими компонентами. Происходит процесс познания учащимся определенного круга вопросов данной области. Этот процесс способствует прогрессу в мыслительной деятельности учащегося и «переводит» мыслительные процессы на новую ступень - категориальную. Ученик, способный размышлять категориально, начинает осознавать не только место данного знания в данной области, но и начинает видеть в этой сложной системе пробелы, которые, в случае наличия интереса, он тоже начинает заполнять. Попав снова в данный контекст, учащийся ориентируется в нем как «рыба в воде», осознает роль и место полученного знания, и при необходимости использует его вновь и вновь. Таким образом, следующие составляющие рефлексивного знания - это осознание его места в данной области науки, то есть видение структуры изучаемого объекта, умение находить структурные связи между изучаемыми явлениями, анализировать проведенную деятельность и оценивать полученный результат.
Получив необходимую информацию, ученик осознает, зачем он ее получал и как, «помещает» его в определенную ячейку своей системы познания и фиксирует. Но эта информация все еще не является полностью рефлексивным знанием. Как только школьник сталкивается с проблемной ситуацией, которую ему помогает разрешить полученная ранее Информация и у него получается ей воспользоваться, осуществляя опять же некоторую целенаправленную, личностно значимую деятельность, он наделяется умением оперировать информацией в собственных целях, которая позволяет ему активно пользоваться этой информацией в различных учебных и жизненных ситуациях, а также анализировать и оценивать результаты применения полученной информации на практике. Видение контекста использования знания во много раз сокращает школьнику время поиска ответов на вопросы, а следовательно, облегчает его насыщенную информацией жизнь. Таким образом, видение контекста использования рефлексивного знания, умение им оперировать в учебных и личных целях, а также анализировать и оценивать полученный результат — это также неотъемлемые его компоненты.
Технология формирования рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе
Многие современные ученые (A.M. Кондаков, А.А. Кузнецов и др.) считают, что традиционный подход формирования ЗУНов у школьников сегодня является малоэффективным. Большинство выпускников неприспособленно к быстрому разрешению элементарных жизненных и профессиональных проблем. Многим из них чуждо творчество, изобретательность, умение добывать, обрабатывать и применять необходимую информацию. Качество знаний многих выпускников свидетельствует о том, что формирование рефлексивных знаний должно стать неотъемлемым компонентом современного урока, т.к. такие знания необходимы современному выпускнику и являются запросом современного общества. Современным учителям необходима помощь в систематизации многочисленных теоретических идей и их воплощении на практике. В качестве такой помощи мы предлагаем технологию формирования рефлексивных знаний и способов определения их сформированности у учащихся.
Согласно В. А. Сластенину, любая педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических действий, операций, процедур. Поэтому в нашем исследовании под технологией мы будем понимать совокупность действий, операций, процедур, необходимых учителю для формирования рефлексивных знаний школьников. Педагогическая технология есть организационно-методический инструмент педагогического процесса, который включает в себя исследования теории и практики (в рамках системы образования), и имеет связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов. Поэтому технология нашего исследования основана на модели формирования рефлексивных знаний учащихся и апробирована в опытно-экспериментальном исследовании эффективности формирования рефлексивных знаний.
Технология для учителя - это некий путеводитель в области построения нового типа урока, результатом которого могут стать рефлексивные знания, т.к. она является продуманной во всех деталях моделью педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей. Это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и коррекции образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.
Основными признаками предлагаемой нами технологии являются процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; совокупность приемов, методов; проектирование и организация процесса; наличие комфортных условий.
Технология формирования рефлексивных знаний школьников раскрывает сущность данного процесса, логику и форму его организации, описанных в процессуальном компоненте модели формирования рефлексивных знаний. Таким образом, этапы формирования рефлексивных знаний, представленные в технологии являются практическим воплощением теоретических положений, представленных в модели. Непосредственно на уроке учителю мы предлагаем следовать предлагаемой ниже схеме, с помощью которой можно сформировать рефлексивное знание, определяемое в нашей модели как образовательная составляющая (подструктура) личности, включающая осознание ею цели и способов получения ценностно-смысловой информации, видение способов ее употребления в собственных целях и во взаимосвязи с другими элементами содержания образования.
Первым этапом, выделенном в процессуальном компоненте модели является психологическое и интеллектуальное знакомство учителя с учеником, поэтому в технологии формирования рефлексивных знаний первый этап называется диагностическим этапом. На этом этапе организуется подготовительная работа организации процесса формирования рефлексивных знаний школьников, проводимая на внеклассных занятиях, родительских собраниях, на предыдущих уроках. На данном этапе задачей учителя является сбор об учащихся всей необходимой информации, которая сможет послужить базой, контекстом, в котором можно организовать процесс получения учеником интересующей его информации с дальнейшим применением знания в собственных целях. Задачей школьников является участие в мероприятиях, организуемых учителем на диагностическом этапе.
Так, на классных часах, в личных беседах с учениками, на внеклассных мероприятиях, на родительских собраниях, учителю необходимо знакомиться со сферой интересов школьников, с волнующими их проблемами. Анализ контрольных работ, сочинений, тестов может дать учителю представление об интеллектуальных достижениях и пробелах в знаниях учащихся.
Существует огромное количество тестов, с помощью которых учитель может создать психолого-интеллектуальный портрет каждого ученика в классе. Так, для выявления типа темперамента можно использовать методику Айзенка, с помощью которой определяют экстраверсию (направленность личности на внешний мир) и нейротизм (результат неуравновешенности процессов возбуждения и торможения) — свойства, лежащие в основе темперамента. О.Ф. Потемкина и Е.Ф. Потемкина предлагают различные тесты для школьников, наиболее популярными из которых являются: «Каков ваш творческий потенциал?», «Образная память», тест Мюнстерберга «Избирательность внимания», «Оценка логического мышления», «Формула темперамента» и другие. Опросник Басса-Дарки может помочь учителю в исследовании агрессивности школьников, методика A.M. Прихожан поможет диагностировать школьную тревожность, разработки И.С. Домбровской необходимы для исследования мотивации учебной деятельности, методика А.Р. Лурия используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания школьников (Приложение 7) и т.д.
Данный этап формирования рефлексивного знания является не просто стартовым этапом разработанной нами технологии. Он начинается с первых минут общения учителя с учеником и длится на протяжении всего процесса обучения.
Важными этапами, выделенными в процессуальном компоненте модели являются этапы, связанные с получением информации, а именно: этап осознания учителем связи между имеющимся у ученика знанием в структуре данного объекта и новой стороной этого объекта, которую ученику в дальнейшем предстоит понять; создание ситуаций, мотивирующих ученика к осуществлению рефлексивного выхода, вызывающих интерес к получению новой информации и осознание цели ее получения; оказание помощи учащемуся в организации исследовательской деятельности по добыванию знания и в осуществлении рефлексивного построения данной деятельности, с помощью механизма рефлексивного поглощения и создания школьником кооперации между рефлектируемой и рефлектирующей деятельностями; создание ситуации применения учеником полученной информации для разрешения ранее возникшей проблемы, анализа проведенной рефлектируемой деятельности и оценивания эффективности полученного результата. Данные этапы являются составляющими процесса получения знания и могут быть объединены одной проблемной ситуацией, представляющей второй, информационный этап технологии. На этом этапе учитель находит связь между имеющимися у учащихся знаниями, их интересами и новой, необходимой для усвоения информацией, школьники — осознают «пробел» в знаниях и испытывают желание его устранить. Связь между «известным» и «неизвестным» является мотивирующей для школьников основой процесса получения информации.
Формирование осмысленных знаний нельзя осуществлять на пустом месте, традиционно начиная урок заумными для ученика фразами: «сегодня мы пройдем настоящее завершенное время в английском языке». Такое начало не вызовет у школьника интереса, а наоборот, покажет, что в течение урока его будут заставлять выполнять рутинную работу, например запоминать различные правила и формулы, выполнять различные грамматические упражнения. Напротив, если учитель продумает, как новое знание связать с уже имеющейся у ученика информацией в данной области, новый материал не вызовет отторжения. Так, если вчера знакомый ученикам сказочный герой был очень счастливым, т.к. ел мед, катался на пони и ловил бабочек (все глаголы стоят в знакомом для учеников простом прошедшем времени), то сегодня он очень печален, т.к. упал с пони и не помнит своих сегодняшних действий. Учащиеся, чтобы помочь своему другу ищут в текстах, карточках, стихотворениях и т.д., чем же он сегодня занимался (глаголы стоят в новом для учащихся настоящем завершенном времени, а их форма, или порядок возникновения в тексте, или наглядность помогут догадаться о значении). С помощью наводящих вопросов учащиеся смогут составить модель образования завершенного настоящего времени. Таким образом, новая для школьников информация возникла не на пустом месте, а на ее связи и контрасте с уже известным для ученика явлением, что даст ребенку возможность понять: «если я могу рассказать, что герой делал вчера, значит, смогу рассказать о том, что он делал сегодня».
Опытно-экспериментальная проверка эффективности формирования рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе
Опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной технологии и оценке ее эффективности включала констатирующий, формирующий и итоговый этапы эксперимента. Указанная работа по проверке эффективности формирования рефлексивных знаний школьников осуществлялась нами на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения — лицей № 18 г. Орла и муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 20 г. Коломна в течение 2007-2011гг. В исследовании приняли участие 256 школьников в возрасте 10-11 лет, обучающихся по УМК «Friends» уровня 1 (beginners) издательства «Longman» и 7 преподавателей. 128 учащихся составили экспериментальную группу, 128 -контрольную.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на основе использования разнообразных методов исследования: наблюдения, беседы, опроса, формирующего эксперимента, анкетирования, анализа результатов тестов, экзаменов. Разнообразие используемых методов, их соответствие выполняемому этапу обеспечили получение необходимого фактического материала.
Констатирующий этап эксперимента
Основной целью констатирующего этапа эксперимента являлась диагностика степени владения рефлексивным знанием учащимися. Для выявления степени владения знанием мы определяли наличие структурных компонентов, выделенных нами в рефлексивном знании, в составе знания полученного учащимися. Диагностику степени владения знанием мы проводили, руководствуясь разработанными нами уровнями владения и критериями рефлексивности знания.
Для выявления степени владения рефлексивным знанием у учащихся контрольной и экспериментальной групп, им был предложен ряд тестов, анкет, а также были проведены беседы с преподавателями.
Для выявления наличия информации как составляющей рефлексивного знания, учащимся был предложен ряд концептуальных вопросов и тест №1 (Приложение 1). Результаты теста и ответы учащихся на концептуальные вопросы учителя показали, что качество полученной информации у большинства учащихся (79% учащихся контрольной группы и 83% учащихся экспериментальной группы) является средним, учитывая, что результатам тестов ниже 75% соответствует низкое качество, 75%-89% - среднее, 90%-100% - высокое (Приложение 6).
Для определения наличия интереса к получению знания как составляющуей рефлексивного знания, учащимся была предложена Анкета №1, пункт 1а) (Приложение 3). Анализ анкет и наблюдение учителем за учениками показали, что заинтересованность учащихся в получении информации является низкой (80% учащихся контрольной группы и 89% учащихся экспериментальной группы), учитывая, что символу в анкете соответствует низкое качество, символу - среднее, символу - высокое (Приложение 6).
Необходимым структурным компонентом рефлексивного знания является видение учащимися цели и способов добывания знания, поэтому для выявления наличия осознания цели и способов добывания знания как составляющей рефлексивного знания, учащимся была предложена Анкета №1, пункт 2 (Приложение 3). Анализ анкет и беседа учителя и учеников показали наличие высокого уровня осознанности цели и способов получения знания (у 49% учащихся контрольной группы и 63% учащихся экспериментальной группы). Однако, необходимо учитывать шаблонность ответов учащихся и отсутствие конкретизации: «зачем?» - «чтобы знать», «как?» - «прочитал правило», а также, что информация не столько «добывалась» учениками, сколько «передавалась» в готовом виде при прочтении правила (Приложение 6).
Для выявления наличия умения самостоятельно добывать информацию как составляющую рефлексивного знания, учащимся был предложен тест №2.
Результаты теста показали, что умение учащихся добывать информацию развито слабо, т.к. результаты теста №2 (Приложение 1) после изучения правила №1 оказались низкими у большинства учащихся (64% учащихся контрольной группы и 59% учащихся экспериментальной группы) (Приложение 6).
Для определения наличия умения анализировать свою деятельность по получению информации и оценивать ее результаты как составляющей рефлексивного знания, учащимся была предложена анкета №1, пункт 3 (Приложение 3). Анализ анкет и беседа учителя и учеников показали наличие низкого уровня способности к анализу и оценке (у 100% учащихся контрольной группы и 100% учащихся экспериментальной группы) (Приложение 6).
Необходимым структурным компонентом рефлексивного знания является интерес к изучению структурных связей между элементами содержания образования, поэтому для выявления наличия интереса к изучению структурных связей как составляющей рефлексивного знания, учащимся была предложена анкета №1, пункт 16) (Приложение 3). Анализ анкет и наблюдение учителем за учениками показали, что заинтересованность учащихся структурой изучаемого объекта является средней (73% учащихся контрольной группы и 61% учащихся экспериментальной группы) (Приложение 6).
Для выявления наличия видения структуры объекта и связи информации с другими элементами содержания образования как составляющими рефлексивного знания, учащимся был предложен тест №3 (Приложение 1). Результаты теста показали, что осознание структуры объекта полученной информации у большинства учащихся (63%) является средним, у большинства учащихся экспериментальной группы (93%) является низким и средним (Приложение 6).
Для определения наличия умения находить структурные связи между явлениями как составляющей рефлексивного знания, учащимся был предложен тест №4 (Приложение 1). Результаты теста и ответы учащихся на концептуальные вопросы учителя показали, что умение находить структурные связи у большинства учащихся (100% учащихся контрольной группы и 95%) учащихся экспериментальной группы) является низким и средним (Приложение 6).
Необходимым структурным компонентом рефлексивного знания является анализ и оценка выполненной деятельности по определению структурных связей между явлениями, поэтому для выявления наличия умения анализировать свою деятельность по изучению структурных связей и оценивать ее результаты как составляющей рефлексивного знания, учащимся была предложена анкета №1, пункт 4 (Приложение 3). Анализ анкет и беседа учителя и учеников показали наличие низкого уровня способности к анализу и оценке (у 100% учащихся контрольной группы и 100% учащихся экспериментальной группы) (Приложение 6).
Для выявления наличия видения контекста для применения полученной информации на практике как составляющей рефлексивного знания, учащимся был предложен тест №5 (Приложение 1). Результаты теста показали, что видение контекста у большинства учащихся (59% учащихся контрольной группы и 63% учащихся экспериментальной группы) является низким (Приложение 6).
Для определения наличия умения оперировать полученной информацией в собственных целях как составляющей рефлексивного знания, учащимся была предложена ролевая игра №1. Фиксирование ошибок учащихся в ролевой игре (Приложение 5) показало, что умение пользоваться полученной информацией у большинства учащихся является низким (у 97% учащихся контрольной группы и 97% учащихся экспериментальной группы).
Для выявления наличия умения анализировать свою деятельность по применению полученного знания как составляющей рефлексивного знания, учащимся была предложена анкета №1, пункт 5 (Приложение 3). Анализ анкет и беседа учителя и учеников показали наличие низкого уровня способности к анализу и оценке (у 75% учащихся контрольной группы и 75% учащихся экспериментальной группы) (Приложение 6).
Важными структурными компонентами рефлексивного знания являются интерес к области применения знания и личное к нему отношение, поэтому для выявления наличия интереса и личного отношения как составляющих рефлексивного знания, учащимся была предложена анкета №1, пункт 6 (Приложение 3). Анализ анкет и беседа учителя и учеников показали низкий уровень наличия интереса и личного отношения к полученной информации (у 69% учащихся контрольной группы и 66% учащихся экспериментальной группы) (Приложение 6).
Похожие диссертации на Формирование рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы
-
-
-
