Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионального самосознания учителя 27
1.1. Ретроспектива отечественных и зарубежных философско-психологических концепций самосознания личности 27
1.2. Концептуальные подходы к исследованию профессионального самосознания учителя 73
1.3. Современное состояние проблемы в педагогической теории и практике образования 105
Глава 2. Сущность, содержание и структура профессионального самосознания учителя 133
2.1. Сущностные характеристики профессионального самосознания учителя
2.2. Содержание основных структурных составляющих профессионального самосознания учителя 179
2.3. Профессиональное самосознание учителя как динамическая система 228
Глава 3. Ведущие тенденции, условия и технологии формирования профессионального самосознания учителя
3.1. Диагностика профессионального самосознания учителя 257
3.2. Тенденции и принципы формирования профессионального самосознания учителя 277
3.3. Технологии и условия формирования профессионального самосознания учителя 309
3.3.1. Технологическая модель формирования профессионального самосознания учителя 309
3.3.2. Довузовское образование в формировании профессионально направленного самосознания учащихся 320
3.3.3. Содержание и технологии формирования профессионального самосознания учителя в условиях высшего педагогического образования 335
3.4. Динамика развития профессионального самосознания будущего учителя 374
Заключение 427
Литература 443
- Ретроспектива отечественных и зарубежных философско-психологических концепций самосознания личности
- Концептуальные подходы к исследованию профессионального самосознания учителя
- Содержание основных структурных составляющих профессионального самосознания учителя
- Тенденции и принципы формирования профессионального самосознания учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Утверждающаяся сегодня философская парадигма ориентирует современное образование на максимальное раскрытие в человеке творческой самостоятельности, индивидуального своеобразия личности, на осмысление себя и других в мире, на развитие способности быть субъектом своего профессионального определения и самореализации. В этом широком контексте небывало возрастает интерес к становлению и развитию самосознания личности учителя.
Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с формированием профессионального самосознания учителя, которое характеризует его, прежде всего как человека, берущего на себя колоссальную ответственность посредника между культурой и личностью, позволяет учителю принять для себя в качестве критерия профессиональной самореализации решение основных задач школы: ориентация на приобщение ученика к ценностям, к самосовершенствованию, на оказание помощи в жизненном самоопределении, саморазвитии.
Отдельные аспекты самосознания учителя отражены в ряде исследований. Среди них, отметим прежде всего работы, выполненные в следующих направлениях: процесс профессионального становления личности учителя (Г.А. Бордовский, Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, Э.А. Гришин, В.Л. Матросов, А.В. Мудрик, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, и др.); педагогическое мышление (О.С. Анисимов, Б.З.Вульфов, В.В.Давыдов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.А.Орлов, М.М. Поташник, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, и др.); развитие педагогической деятельности (СИ. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, Д.М. Гришин, В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, О.П. Морозова и др.); субъектность и профессионально-педагогическая рефлексия (Г.И. Аксенова, А.С. Белкин, Б.З.Вульфов, В.К. Елисеев, В.Ф.Моргун, Т.А.Колышева, М. Оракова, В.А. Сластенин, В.Н.Харькин, Л.В.Яковлева и др.); самоактуализация, само-
отношение, самопознание, самооценка, профессиональное самовоспитание учителя (Е.В. Андриенко, Р. Берне, Е.Н.Волкова, СБ. Елканов, Н.И.Исаева, СВ. Васьковская, В.Н. Козиев, М.А. Ларионова, Ю.М. Орлов, Л.Н. Рувинский, И.А. Чайковская, А.Т. Jersild, W.W. Purey и др.); феномены педагогического и профессионального сознания (Г.В. Акопов, Л.А. Беляева, В.А. Демичев, С.А. Диепров, С.Г. Косарецкий, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.Н. Филиппов, и др.); гуманистическая направленность педагогического образования (В.Н Бездухов, Е.Н. Шиянов, B.C. Кульневич и др.); индивидуальность учителя (Н.Е. Мажар, В.В. Грачев и др.); интеграция и дифференциация психолого-педагогического образования (Н.И. Вьюнова, Б.А. Сосыовский); профессиональная компетентность, профессионализм и педагогическая культура (Е.И. Артамонова, Ю.К. Бабанский, Е.В. Боидаревская, С.Г. Вершловский, М.Я. Виленский, Л.И. Илларионова, И.Ф.Исаев, В.Г. Калашников, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Лифинцева, Н.Д. Никандров, Ю.О. Овакимян, Л.С. По-дымова, В. Д.Пути лин, Е.Г. Силяева, В.А. Ситаров, А.Н. Ходусов и др.).
В исследованиях становится все более привлекательной личность учителя, интегральной характеристикой которой является его профессиональное самосознание. Об этом свидетельствуют работы, посвященные названному феномену. Исследования теоретических основ профессионального самосознания строятся в контексте проблем развития личности (Н.Р. Битянова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), психологии профессии (А.К. Маркова, Е.А. Климов и др.) и профессионального самоопределения учителя (Н.Н. Никитина, И.Г. Шамсутдинова). Изучая профессиональное самосознание учителя на этапе его самостоятельной профессиональной деятельности, исследователи (И.В. Бачков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Шутенко, В.А. Сластенин, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Кряхтунов, И.М. Юсупов и др.) представляют его содержание, строение, механизмы и условия развития. Психологический анализ профессионального самосознания учителя предпринят В .Н. Козиевым, В.А. Якуниным; изучение особенностей сформированности профессионального
самосознания руководителей школ проведено СВ. Кошелевой, Е.И. Сибиль. В работах, посвященных исследованию самосознания будущего учителя в период обучения в вузе, получили освещение вопросы особенностей развития профессионального самосознания (В.П. Саврасов), динамики взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентации студентов (В.Г. Калашников), содержания и методов формирования педагогического самосознания (Е.А. Тимакина); в русле проблемы подготовки молодежи к сознательному выбору педагогической профессии изучаются вопросы о роли самооценки в процессе профессионального самоопределения (СЕ. Рескина и др.), профессиональной идентификации (В.А. Сластенин, А.В. Гузь и др.), о развитии самосознания в условиях мужского педагогического лицея (В.В. Сериков и
ДР-)-
Большинство исследователей рассматривают формирование самосознания учителя в плоскости аксиологического и субъектно-деятельностного подходов. Между тем до настоящего времени вне исследовательского внимания остается целостное видение процесса формирования профессионального самосознания будущего учителя, взятого в совокупности его целевых, содержательных и технологических характеристик, его динамических изменениях в период профессионального обучения. Ориентация педагогического образования на развитие профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта не стала объектом методологической рефлексии и научно-теоретического обоснования.
Актуальность нашего исследования определяется и тем, что анализ образовательной практики обнаруживает недостатки в развитии профессионального самосознания учителя, связанные с его стихийным «складыванием», с деформацией отдельных его составляющих (представлений о стиле педагогической деятельности), с неопределенностью, размытостью ценностно-смысловых ориентиров. Можно констатировать тенденцию к сужению функций учителя, к отчуждению его от профессии. В реальной подготовке учителя недооценивается
обучение студентов профессиональной самодиагностике, развитие собственной индивидуальности, способности к саморегуляции профессиональной деятельности, стремления к самоактуализации, ценностно-смыслового отношения к себе как представителю профессии, к своей педагогической деятельности. Сегодня возник и все более обостряется ряд противоречий:
между накопленным фондом научных знаний о развитии самосознания и отсутствием эффективной концепции формирования в условиях высшей педагогической школы профессионального самосознания учителя, представляющей собой единство его методологических, теоретических и технологических оснований;
между объективной потребностью в учителе с развитым профессиональным самосознанием и не разработанностью теоретической модели этого феномена;
между достигнутым в педагогической науке уровнем знаний о генезисе самосознания, о человеке как субъекте саморазвития, о механизмах его личностного и индивидуального развития и реализацией этих знаний в системе педагогического образования учителя;
между возрастающими требованиями к личности учителя как субъекту профессионального самоопределения, саморазвития, самоактуализации и самореализации и несоответствием содержания профессионального самосознания выпускника педвуза этим требованиям.
С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессиональное самосознание учителя, а его предметом - процесс формирования и развития профессионального самосознания учителя в системе высшего педагогического образования.
Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:
1. Сформулировать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологические предпосылки исследования.
Определить сущность и строение профессионального самосознания учителя, критерии и показатели его функционирования в структуре личности учителя как самоорганизующегося субъекта.
Осуществить моделирование профессионального самосознания и процесса его формирования у будущего учителя.
Выявить факторы, детерминирующие развитие и формирование профессионального самосознания учителя в процессе педагогического образования.
Вскрыть и обосновать ведущие тенденции, принципы, механизмы и психолого-педагогические условия эффективности формирования профессионального самосознания учителя в системе высшего образования.
Разработать и реализовать технологическую стратегию формирования профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональное самосознание учителя есть педагогический феномен, формирование которого связано с актуализацией ценностной рефлексии субъектов педагогического процесса, где системообразующим фактором выступают ценностно-смысловые отношения его участников, их способность к смыслотворчеству, к самосовершенствованию и самореализации. Эффективность этого процесса может быть существенно повышена, если учитывать следующую совокупность факторов и психолого-педагогических условий:
- профессиональное самосознание учителя рассматривается как целостная субъектная динамическая система в процессе его формирования и функционирования;
- в основу его изучения и формирования положены системно-
синергетический, герменевтический, акмеологическиЙ, ценностно-смысловой и
субъектно-деятельностиый подходы;
построена и внедрена научно обоснованная концептуальная модель формирования профессионального самосознания будущего учителя, определены целевые и ценностные ориентиры, механизмы, содержание и технологии профессиональной подготовки учителя;
учитываются основные тенденции формирования профессионального самосознания учителя,
реализуются следующие принципы: ценностно-смысловой направленности профессиональной подготовки учителя, единства рационального и эмоционального в процессе психолого-педагогического образования, направленности педагогического процесса на субъектное развитие и саморазвитие, междисциплинарной интеграции, формирование профессионального самосознания как субъекта культуры и в контексте культуры, индивидуально-творческого развития личности будущего учителя, рефлексивной направленности образовательного процесса, преемственности вузовского и всех этапов многоуровневого педагогического процесса в вузе, вариативности педагогического образования;
обеспечивается ориентация учебного процесса на обобщенную модель учителя как самоорганизующегося субъекта, создана культурно-развивающая среда образования;
внедряются педагогические технологии, направленные на актуализацию основных составляющих профессионального самосознания учителя;
содержание и технологии психолого-педагогического образования включаются в социокультурный и жизнедеятельностныЙ контекст;
осуществляется построение и реализация индивидуальных программ профессионально-личностного самоопределения, самосовершенствования.
Общая методология исследования базируется на ведущих идеях философии образования, психологии образования, культурологии, акмеологии, си-
нергетики, герменевтики, аксиологии, системных представлениях о целостности и уникальности человека, о личности как субъекте отношений и собственной жизни, ее деятельно стной и творческой сущности, многофакторном развитии.
Философскую основу проводимого исследования составляют: марксистская идея об общественно-исторической природе психики, положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов в сферах бытия и сознания, философские концепции о регулирующей роли сознания в деятельности и поведении человека, об объективной и субъективной природе человека, о человеке как субъекте жизнедеятельности, познающем и преобразующим мир и самого себя, о множественной и интерсубъективной природе сознания (Г.В.Ф. Гегель, С.Л. Франк, М. Бубер, М.М. Бахтин), о самосознании как феномене, который проходит ряд ступеней развития (Г.В.Ф.Гегель), о рефлексивной природе самосознания (Р.Декарт, Д.Локк, И.Кант, Г.Шпет).
В качестве общенаучной методологии исследования выступают комплементарные подходы: системно-синергетический (В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И.Р. Пригожий, B.C. Степин, Г. Хакен и др.), в рамках которого происходит выявление стадий формирования профессионального самосознания учителя как системы в целом и ее компонентов в их единстве и взаимосвязи, изучение процесса формирования и совершенствования системы, раскрываются направленность, перспективы и динамика развития профессионального самосознания учителя; герменевтический (М.М. Бахтин, Х.Г. Гадамер, В. Дильтей, В.П. Зинченко, В.Г. Кузнецов, Л.А. Микешина, Г.Г. Шпет, Ф. Шлейермахер, А. Харис и др.), провозглашающий гуманизацию образовательной среды и позволяющий рассматривать процесс формирования профессионального самосознания учителя с позиций психологизации, философичности, рефлексивности, саморефлексивности и саморегуляции образования, с позиций смыслотворчества и эвристического характера образования, сочетания
рационально-логического, художественно-образного и исследовательского постижения педагогической действительности.
Работа опирается на методологию педагогических исследований (В.И. Генецинский, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Ни-кандров, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.).
Конкретно-научная методология представлена акмеологическим
(Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, И.Д. Багаева, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев,
А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, Т.Н. Руднева, А.Н. Рыбников,
В.А. Сластенин и др.); субъектно-деятельностным (Б.Г. Ананьев,
К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Г.И. Аксенова, М.Я. Басов,
І1.П. Блонский, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский,
А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Руденко,
А.Н. Славская, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, и др.); ценностно-
смысловым (Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, и
др.) подходами. Исследование основывается также на целостном
(Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин
и др.), культурологическом (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.И. Гайсина,
Э,Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова,
М.К. Мамардашвили, Ю.В. Сенько) подходах к развитию личности учителя.
В теоретическом плане исследование строится на положениях об об
щих закономерностях функционирования самоорганизующихся систем, кото
рые нашли отражение в философии (В .Г. Буданов, Е.Н. Князева,
СП. Курдюмов, И.Р. Пригожий, Г. Хакен и др.), в психологии (Н.В. Келасьев,
Л.А. Коростылев, Л.М. Митина, В.Ф, Петренко, В.А. Петровский,
Н.А. Рыбакова, М.А. Холодная и др.), в педагогике (Е.В. Бондаревская,
Н.И. Вьюнова, Л.Н. Куликова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков,
ЮЛ. Сокольников, Н.М. Таланчук, Е.Н. Шиянов и др.).
К теоретическим источникам исследования относятся:
- работы о генезисе самосознания (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова,
Е.В. Шорохова и др.);
философско-психологические отечественные и зарубежные концепции сознания и самосознания личности человека (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, В.М. Бехтерев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, У. Джеймс, А.И. Иваницкий, И.С. Кон, И.А. Корсаков, К. Крик, К. Кох, Ч. Кули, И.И. Чеснокова, А.Н. Леонтьев, Дж. Мид, Ф.Т.Михайлов, В.С.Мухина, Р.Мэй, М. Розенберг, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, В.А. Петровский, И.М. Сеченов, П.В. Симонов, В.В. Столин, К. Фрис, У. Фримен, С.Л. Франк, Э. Эриксон, Э. Шпрангер, Э. Штагер и др.);
положения о взаимосвязи сознания и самосознания, о рефлексивной природе сознания, самосознания и мышления человека (Л.С. Выготский, Р.Декарт, Д. Локк, Д.И.Дубровский, А.В.Ерахтин, И.Кант, И. Керн, Ю.Н. Кулюткии, В.А. Лекторский, И.Н. Семенов, А.Г. Спиркин, СЮ. Степанов, С.Л. Франк, Г. Шлет и др);
философско-этические теории ценностей и педагогическая аксиология (Б.С. Братусь, В.П. Бездухов, В.П. Выжлецов, С.А. Гессен, М.С. Каган, М.М. Рокич, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов идр).
Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами:
рефлексивных процессов педагогической деятельности (А.В.Мудрик, Л.А.Петровская, А.А.Леонтьев, Т.А.Колышева и др.);
самоактуализации личности (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл) и саморегуляции деятельности и поведения (К.А.Абульханова-Славская, О.А.Конопкин, Т.Шибутани);
идентификации и обособления личности, профессиональной идентификации, персонализации (Н.В.Антонова, Е.М.Борисова, Г.Брейкуэл, И.Гофман,
Дж.Мид, В.С.Мухина, А.В.Петровский, В.И.Романов, Н.А.Рыбаков, Э.Эриксон
и др.);
профессионального, педагогического сознания и самосознания личности (Г.В. Акопов, В.А. Демичев, С.А. Днепров, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Климов, М.И. Кряхтунов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко и др.);
развития личности и ее индивидуальности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.В.Грачев, В.П. Зинченко, А. Маслоу, Н.Е. Мажар, В.С.Мерлин, Р.Мэй, К.Роджерс, И.И. Резвицкий, С.Л. Рубинштей, В.И. Слободчиков Э.Фромм, и
др-);
теории смыслов (А.Н.Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.В.Налимов, Б.А.Сосновский, В.Франкл, Г.Г.Шпет), смысла профессиональной жизнедеятельности (Л.Витгенштейн, Э.Гуссерль, М.С.Каган, М.К.Мамардашвили);
потребностей, мотивов личности, эмоций (В.Г.Асеев, П.К.Анохин, Л.И.Божович, Е.П.Ильин, К.Изард, Ю.М.Орлов, С.Л.Рубинштейн, В.П.Симонов Дж.Сингер и др.);
субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова,
А.В.Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); психологического воздействия искусства на личность (Н.Б.Берхин, Е.П.Крупник, Б. Сухо дольский, Д.Лукач, К.Г.Юнг); педагогической культуры (Е.И.Артамонова, Е.В.Боыдаревская, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин и др.); акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.И.Руднева, Б.А.Рыбников, и др.);
концепции и инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, Е.А.Леванова, М.М. Левина, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская
и др.);
психолого-педагогических основ самообразования и самовоспитания (СБ. Елканов, Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.Г. Онушкин, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс комплементарных методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, ретроспективный, абстрагирование и конкретизация); прогностические (моделирование педагогического процесса, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); диагностические методы (биографический, анкетирование, интервьюирование, беседы, оценивание, рейтинг, тесты); методы гуманитарного познания (самонаблюдение, нестандартизированные самоотчеты, интерпретация внутреннего мира другого, эмпатическое и рефлексивное слушание, рефлексивное жизнеописание, самодиагностика); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: творческих индивидуальных заданий, рефератов, эссе, курсовых и дипломных работ студентов, материалов, полученных с помощью проективных методик, рефлексия результатов диагностики и самодиагностики); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях); методы статистической обработки данных педагогического эксперимента (корреляционный анализ с использованием компьютерной программы STATISTIKA).
Эмпирическую базу исследования составили Самарский государственный педагогический университет (институт художественного образования и институт иностранных языков), Самарский областной многопрофильный лицей, Самарский социально-педагогический колледж, детское образовательное учреждение «Аленушка» г. Новокуйбышевска, ГТохвистиевское гуманитарное училище, общеобразовательное учреждение кадетская школа № 95, школа № 36, 132 г. Самары.
Исследованием были охвачено 105 студентов 1-5-х курсов, 540 учителей школ лицеев со стажем работы от года до двадцати пяти лет г. Самары, 320 учащихся и 18 учителей областного многопрофильного лицея. На этапе апробации содержания и технологий формирования профессионального самосознания учителя участвовало более 1600 студентов.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке концептуальных идей и положений исследования, непосредственном руководстве и осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя педагогических дисциплин педагогического университета и педагогического лицея, научного руководителя Самарского областного педагогического лицея, заведующей кафедрой педагогики, психологии и методики художественного образования СПГУ, научного руководителя студентов-дипломников и соискателей.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
I этап (1979-1987). Разработка методологии и методики исследования,
накопление эмпирического материала. Результаты теоретико-
экспериментального исследования проблемы связаны с подготовкой кандидат
ской диссертации по проблеме формирования профессиональной готовности
учителя к руководству самовоспитанием школьников, защищенной в 1987 г.
II этап (1988-1997). Комплексное исследование проблемы развития и
формирования профессионального самосознания учителя. Конструирование
теоретической модели профессионального самосознания учителя и модели его
формирования в условиях допрофессионального обучения и высшей педагоги
ческой школы. Опытная работа по созданию системы целенаправленного фор
мирования профессионального самосознания учителя, отработка понятийного
аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации исследова
ния. Изучение динамики развития профессионального самосознания учителя в
преемственных связях «школа - вуз». Установление тенденций развития про-
фессионального самосознания учителя, «вскрытие» эвристических возможностей довузовского и вузовского педагогического образования.
этап (1998-2002). Апробация системы формирования профессионального самосознания учителя и экспериментальная проверка разработанных теоретических положений и технологий, внесенных в теорию и практику формирования и развития профессионального самосознания учителя корректив, внедрение полученных результатов в практику.
этап (2001-2005). Анализ результатов исследования, формулирование теоретических выводов и разработка практических рекомендаций, подготовка монографии, завершение оформления докторской диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:
предложена научно обоснованная идея обусловленности формирования профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта направленностью образовательного процесса педагогического вуза на единство его ценностно-целевой, содержательной, процессуально-деятельностной, критериально-оценочной составляющих.
определены сущностные характеристики профессионального самосознания учителя: система активных, доминирующих ценностно-смысловых отношений педагога, способность видеть личностный смысл профессиональной деятельности, потребность в творческом самовыражении и профессионально-личностной самореализации; рефлексивность, диалогично сть, эмпатийность, осознание необходимости профессионального самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования;
построена модель личности учителя как самоорганизующегося субъекта, включающая модусы Я профессионального (реальное, идеальное, зеркальное), субъектные свойства педагога, свойства субъекта профессионально-педагогической деятельности, свойства субъекта самосовершенствования, свойства субъекта саморегуляции и самоорганизации;
установлены факторы, детерминирующие формирование профессионального самосознания учителя (объективные, субъективные и случайные: социокультурный контекст образования, развитие учебно-профессиональной деятельности и общение, личность учителя как самоорганизующийся субъект). Доказано, что их субъективная значимость изменяется в зависимости от этапа развития профессионального самосознания учителя;
представлена методология диагностики и самодиагностики профессионального самосознания учителя, выстроенная как на естественнонаучных основаниях, так и на принципах гуманитарного познания. Предложенная диагностика осуществляется на нескольких взаимосвязанных уровнях (психодиагностический, уровень самодиагностики, диалогический, рефлексивный) и выполняет наряду с диагностической, обучающую, развивающую и формирующую функции;
определены критерии и соответствующие им показатели, позволяющие выявить динамику, осуществить мониторинг формирования профессионального самосознания будущего учителя;
сформулирована система принципов эффективного формирования профессионального самосознания учителя: формирования профессионального самосознания как феномена культуры и в контексте культуры, ценностно-смысловой ориентации профессиональной подготовки учителя; единства рационального и эмоционального в процессе психолого-педагогического образования; диалогизации педагогического процесса; направленности учебно-воспитательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие; принцип междисциплинарной интеграции; принцип рефлексивной направленности образования, индивидуально-творческого развития будущего учителя, вариативности педагогического образования, преемственности довузовского и всех этапов многоуровневого педагогического процесса в вузе;
-обоснованы ведущие механизмы формирования профессионального самосознания учителя: механизм сопереживания, эмпатии; механизм идентифи-
кации и обособления художественного образа со своим Я, механизм действия ценностной профессионально-личностной рефлексии; механизм действия профессиональной самооценки, переживания положительной эмоции, профессионального самосовершенствования (саморегуляции), психологический механизм смыслообразования;
сформулированы и экспериментально подтверждены ведущие тенденции формирования профессионального самосознания будущего учителя: культурно профессиональная направленность подготовки учителя; зависимость уровня профессионального самосознания учителя от качественных преобразований в мотивационной, ценностно-смысловой сфере личности; зависимость развития профессионального самосознания учителя от степени профессионально-личностного самосовершенствования, от способности к рефлексивному анализу своего внутреннего, профессионального мира и внутреннего мира детей, от ориентации на самореализацию и самоактуализацию в профессии; непрерывность развития профессионального самосознания учителя; обусловленность формирования и развития профессионального самосознания учителя своеобразием его жизненного пути, процессом его учебно-профессиональной деятельности, профессиональной жизнедеятельности; детерминированность расширения его содержания и функционирования характером и качеством культурной образовательной среды в педагогическом учебном заведении; обусловленностью профессионального самосознания учителя социокультурным контекстом образования, реалиями образовательного пространства; включенностью содержания и технологий психолого-педагогического образования в контекст жизнедеятельности;
выявлены психолого-педагогические условия, позволяющие эффективно реализовать концепцию формирования профессионального самосознания будущего учителя на этапах довузовского обучения и базового профессионального образования;
- разработана технологическая стратегия формирования профессиональ
ного самосознания будущего учителя, которая характеризуется рефлексивной и
субъектной ориентацией образовательного процесса, смыслопоисковой направ
ленностью образования учителя, нацелена на объединение рационального и
эмоционального в образовании педагогов, направлена на творческое развитие и
саморазвитие, предусматривает междисциплинарную интеграцию знаний и
диалогизацию педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования:
обоснованы методологические подходы в исследовании профессионального самосознания учителя; системно-синергетический (используется в органической связи с методологическими принципами детерминизма и индетерминизма, положительной обратной связи, совмещения элементов, дополнительности), герменевтический, акмеологический, ценностно-смысловой, субъ-ектно-деятельностный;
конкретизировано представление о содержании понятия «профессиональное самосознание учителя» (конституирующий признак личности учителя, постоянно развивающийся процесс и результат профессионального самопознания, осознания и переживания учителем своей принадлежности к педагогической профессии, осознания и переживания себя как самоорганизующегося субъекта профессии (своих субъектных свойств, себя как субъекта педагогической деятельности, как субъекта профессионального самовоспитания, саморегуляции);
обоснована структурно-динамическая модель профессионального самосознания учителя, включающая: основные подструктуры (когнитивную, моти-вационно-ценностную, эмоционально-оценочную, конативную), механизмами деятельности которых выступает ценностная профессионально-личностная рефлексия, идентификация и обособление, переживания положительной эмоции, профессиональной самооценки и др; функциональные образующие (неген-тропийную, профессионального самоопределения, аксиологическую, креатив-
ную, адаптивную), уровни развития и проявления (ориентационно-поисковый, профессионального самоопределения, эвристической самореализации);
установлены ведущие тенденции, принципы, механизмы и психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания учителя, которые составят основу для выработки норм практической педагогической деятельности;
сущность процесса формирования профессионального самосознания учителя охарактеризована как отыскание механизмов его «взращивания», психолого-педагогических условий для осуществления развития, выработки рефлексивного, мотивационного и ценностно-смыслового отношения к профессии, к себе, к ученику, и функциональных образующих, указывающих на способ его проявления, роль и смысл его существования;
развиваемая в исследовании концепция создает предпосылки для построения общей теории профессионального самосознания учителя в процессе его становления и функционирования.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования профессионального самосознания учителя в системе высшего педагогического образования. Разработанные в ходе исследования учебно-методические материалы, монография, программы, учебные пособия, рекомендации могут найти применение в чтении нормативных и специальных лекционных курсов, проведении семинарских занятий и педагогической практики на этапах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Основные положения, выносимые на защиту; Сущность профессионального самосознания учителя заключается в осознании им личностного смысла профессионально-педагогической деятельности, в качестве которого выступает переживание ценностного отношения к профессии, к себе как субъекту профессиональной деятельности, к ученику, по-
требности в профессиональном самосовершенствовании и приобщении учащихся к самосовершенствованию как условий самоопределения и самореализации в педагогической профессии. Структура профессионального самосознания учителя позволяет интерпретировать последнее как сложное системно-динамическое образование, подструктуры которого (когнитивная, мотивационно-ценностная, эмоционально-оценочная, конативная) представляют собой единство, характеризуются взаимосвязью и взаимозависимостью. Она соединяет в себе осознание и переживание профессионально-педагогических ценностей, профессиональных мотивов, личностных смыслов, учебно-познавательных интересов, открывающих субъекту смысл профессионального «Я». Активность самосознания как динамической системы проявляется в следующих функциональных образующих; негентропийной, аксиологической, креативной, адаптивной, профессионального самоопределения, саморазвития и самосовершенствования. Ведущими критериями, в соответствии с которыми определяется качественное состояние профессионального самосознания учителя выступают: критерий ценностно-смысловых отношений к профессии, к себе как ее представителю, к ученику; профессиональная идентичность, профессиональное самовоспитание. Профессиональное самосознание учителя есть рефлексивное отношение к себе как к личности и представителю профессии, готовность взять на себя ответственность за приобщение школьников к самосовершенствованию.
Модель профессионального самосознания учителя рассматривается как многомерное пространство, содержащее когнитивную, мотивационно-ценностную, эмоционально-оценочную, конативную составляющие. Содержание профессионального самосознания определяется пониманием профессионализма личности учителя (духовным наполнением профессии и его «технологическим» обеспечением), его наиболее характерными чертами, способностью учителя к выработке профессиональных Я образов, Я-
концепции. В своем качественном развитии профессиональное самосознание учителя проходит ряд уровней (ориентационно-поисковый, профессионального самоопределения, эвристического самопреобразования и самореализации), которые характеризуются разной степенью самоорганизации основных его подструктур в процессе овладения содержанием ценностей педагогического образования, педагогической культуры.
Модель процесса формирования профессионального самосознания
учителя базируется на системи о-синергетическом и герменевтическом под
ходах и представляет собой целостность, открытость, интегративное единст
во ценностно-целевой, содержательной, процессуально-деятельностной,
критериально-оценочной составляющих. Формирование профессионально
го самосознания учителя - процесс порождения и возникновения его состав
ляющих, их последовательное расширение, развитие и саморазвитие в ходе
учебно-профессиональной и социальной деятельности, который проходит
ряд стадий. Наиболее значимыми из них являются: 1) стадия личностной и
профессиональной идентификации, расширения культурного кругозора,
приобретения опыта мотивационно-ценностного отношения к профессии;
профессионального и личностного самопознания, актуализации рефлексив
ных способностей; 2) стадия самоопределения и профессиональной иденти
фикации, развития рефлексивной позиции, ценностного отношения к Дру
гому человеку (ребенку как к самоценности, индивидуальности), к профес
сии, актуализации профессионального самовоспитания, развития профес
сиональных «Я» образов (Я реальное, идеальное, зеркальное), овладения
технологиями приобщения учащихся к самосовершенствованию; 3) стадия
творческого профессионального самопреобразования, становления мира
творческих образов, выражающих сущность профессиональной Я-
концепции, расширения личностных смыслов педагогической деятельности,
творческой самореализации в профессиональной (учебно-
профессиональной) деятельности.
Формирование профессионального самосознания учителя носит де
терминированный и факторный характер. Ведущими смыслообразующими
факторами развития профессионального самосознания учителя в высшей пе
дагогической школе выступают объективные, субъективные и случайные:
социокультурный контекст образования; развитие профессиональной дея
тельности и общение; личность учителя как самоорганизующийся субъект.
Эффективность формирования профессионального самосознания учителя в системе педагогического образования определяется за счет реализации ведущих тенденций его развития, отражающих их принципов, а также комплекса психолого-педагогических условий, важнейшими из которых выступают: ценностно-смысловой и субъектно-деятельностный подходы к формированию профессионального самосознания учителя, преемственность довузовского и вузовского этапов обучения; ориентация учебного процесса на обобщенную модель учителя как самоорганизующегося субъекта, ориентация на развитие профессионального самопознания, самосовершенствования, инициирование педагогом процессов поиска личностных смыслов профессиональной деятельности; создание культурной среды образования, включение в содержание психолого-педагогического образования гуманистически ориентированной диагностики и самодиагностики.
Технологическая стратегия формирования профессионального самосознания характеризуется рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, смыслопоисковой направленностью образования учителя, нацелена на объединение рационального и эмоционального в образовании педагогов, направлена на творческое развитие и саморазвитие, предусматривает междисциплинарную интеграцию знаний и диалогизацию педагогического процесса. К технологиям формирования профессионального самосознания учителя относятся: рефлексивно-творческие, диалоговые, инте-гративно-модульная, рефлексивно-акмеологические тренинги, приобщение к художественно-педагогической литературе, личностно-ориентированные
(метод личностно-смыслового переживания и др.), активные методы обучения, коллективная творческая деятельность, технология личностной профессиональной диагностики и самодиагностики, техники профессионально-личностной рефлексии, научно-исследовательская работа, самостоятельная работа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, межвузовских, региональных научных и научно-практических конференциях, научных семинарах, в том числе на Всесоюзной научно-практической конференции «Проблема освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя» (Полтава, 1991), на Международных научно-практических конференциях «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1996, 1997, 1999), на Международной конференции «Мир культуры: Человек, наука, искусство» (Самара, 1996), на Международном симпозиуме по исторической психологии Российского сознания «Провинциальная ментальность России в прошлом, настоящем и будущем» (Самара, 1999); на Всероссийских конференциях «Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися (Астрахань, 1990), «Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры» (Воронеж, 1992), «Меняющийся мир и содержание образования в духе мира и ненасилия» (Самара, 1993), «Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в вузе» (Орск, 1996), «Творческая педагогика накануне нового века» (Москва, 1997), «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999), «Проблемы развития духовной культуры учителя» (Москва, 2000), «Инновационная деятельность образовательного учреждения» (Самара, 2000), «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (Самара, 2001), «Профессиональное
образование преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, 2003), «Пути и методы совершенствования учебного процесса» (Самара, 1997, 1999); на региональных конференциях «Музыка в школе: углубленный вариант (творчество учителя и ученика)» (Пермь, 1999), «Образование и культура» (Самара, 1998), «Новые компетентности преподавателей ДШИ, студентов вузов как организаторов межкультурных коммуникаций» (Кинель, 2003), «Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации личности» (Самара, 2002, 2003), «Современные образовательные технологии и развитие личности (Кемерово, 2005) и др.
Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялось путем публикации его материалов, в процессе разработки и реализации программ учебных курсов и спецкурсов по педагогике, введению в педагогическую профессию, спецкурсов и спецсеминаров по проблемам профессионального самосознания учителя, профессиональной культуры учителя, в деятельности научно-методического семинара учителей Самарского областного педагогического лицея.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, кафедры педагогики, психологии и методики художественного образования Самарского государственного педагогического университета.
Содержание проведенного исследования опубликовано в 62 публикациях общим объемом 55 печатных листов.
Основные результаты исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений: Самарский государственный педагогический университет, Самарский социально-педагогический колледж, Самарский областной многопрофильный лицей, Похвистневское гуманитарное училище, средняя школа №95,36 132 г. Самары.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионального самосознания учителя» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы обосновываются концептуальные подходы к исследованию, представлено современное состояние проблемы в теории и практике педагогического образования.
Во второй главе «Сущность, содержание и структура профессионального самосознания учителя» обосновываются сущностные характеристики, функциональная и уровневая концепции профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта; представлено теоретическое обоснование содержания основных его составляющих, обобщенная структурно-функциональная модель и механизмы формирования.
В третьей главе «Ведущие тенденции, условия и технологии формирования профессионального самосознания учителя» раскрываются ведущие тенденции и принципы, экспериментально обосновываются психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания учителя, представлена диагностика профессионального самосознания учителя, раскрывается технологическая стратегия формирования профессионального самосознания будущего педагога в образовательном процессе вуза и довузовского образования, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
В приложениях представлены программно-методические и статистические материалы экспериментального исследования.
Ретроспектива отечественных и зарубежных философско-психологических концепций самосознания личности
Рассмотрение проблемы самосознания на философском уровне связано с определением гносеологической сущности самосознания человека, его отношения с объективным бытием личности, с анализом соотношения категорий сознания и самосознания, самосознания и рефлексии, самосознания и субъектно-сти, самосознания и субъективности.
На психологическом уровне изучается специфика самосознания как процесса человеческой психики, его функции, свойства, возможные механизмы, природа и особенности строения.
На всех этапах исторического развития изучаемой категории "самосознание" было связано с такими понятиями, как сознание, субъект, самонаблюдение, самопознание, самооценка, самоконтроль, образ, идея или чувство Я, рефлексия, самоопределение, самосовершенствование, самореализация, самоактуализация и т.п.
Первые попытки осмысления самосознания, еще не имевшие терминологического оформления, были сделаны в далеком прошлом: в античной культуре сложился интерес к психической жизни человека. В Древней Греции были сформулированы проблемы разумности, внутренней субъективности человека. Обращение к проблеме самосознания у философов античности отражено в представлениях о душе, о человеческой субъективности. Призыв "Познай самого себя" в эпоху античности являлся отражением уровня осознанности проблемы внутренней субъективности человека не только в философской мысли, но и в педагогической практике того времени. Странствующие учителя, называвшие себя софистами, обучение самопознанию (умению хорошо разбираться в самом себе) ставили в качестве воспитательной задачи.
Для Сократа максима "Познай самого себя" означала обращенность к внутреннему миру субъекта, его убеждениям и ценностям. Он понял, что осознание человеком окружающего мира остается ущербным без параллельного процесса осознания самого себя, своего внутреннего духовного мира. Сократ отметил, что меру всего человеческого следует искать в уникальном свойстве, которое присуще только человеку, - в разуме. Для Сократа самопознание и нравственное самосовершенствование становятся главной целью философии, а личное моральное самосовершенствование каждого из его учеников, вызов к жизни лучших их сокровенных душевных сил - вторым рождением человека, целью педагогической работы. Со становлением философии как специфического рода знания, как знания о мире и человеке сложилось представление о деятельност-ном беспокойном характере души, о диалогичности и критичности разума по отношению к самому себе.
Платон, например, отмечал, что деятельность души есть не пассивное восприятие, а внутренняя работа, носящая характер беседы с самой собой; размышляя, душа ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая (Платон, 1970, с. 289).
Протагор обращает внимание не только на способность человека к мышлению, но и на всю человеческую субъективность. В античной философии под человеком подразумевался отдельный индивид. В философии Аристотеля объединяются две сложившиеся антропологические тенденции: религиозно-этическая, в которой человек и природа разъединены и космологически-натуралистическое понимание жизни, предполагающее неразрывную связь человека с миром. М.А.Гарнцев отмечает двойственность подхода Аристотеля к проблеме субъекта познания. "Если, с одной стороны, ... Аристотель в "Ни-комаховой этике" рассматривал эмпирическое Я как динамическое и субстанциональное единство души и тела, то, с другой стороны, здесь же четко прослеживалась тенденция к признанию исключительно к ноэтической природе чистого Я" {Гарнцев, 1987, с. 37). Сознание собственного бытия как неоспоримого наличного блага присуще субъекту именно постольку, поскольку он является человеком, т. е. составным существом, задействованным в природном и социальном универсуме. По Аристотелю осознание человеком самого себя осуществляется иначе, чем интуитивное познание божественным умом самого себя. Самопознание чистого ума есть "мышление мышления", самосознание же имперического Я не сводится к осознанию субъектом мыслительных актов, мыслительная деятельность субъекта не является доминирующей познавательной деятельностью. Согласно позднему Аристотелю, как отмечает М.А.Гарнцев, "человек осознает себя в средоточии собственных действий именно как существо, обладающее способностью чувственного восприятия" (Там же, с. 40).
Новый важный момент в представлениях о душе содержался в учении Плотина (III в. н.э.). Плотин выделил обращенность души на себя, на собственные незримые действия и содержания. Душа, считал он, как бы следит за своей работой, являясь ее "зеркалом". Спустя несколько столетий эта способность субъекта получила название рефлексии. Рефлексия служит механизмом деятельности сознания человека, соединяющим его ориентацию во внешнем мире с ориентацией в мире внутреннем, в "самом себе". Таким образом, Плотин выделил рефлексию как одно из направлений деятельности души. Современные психологи отмечают, что "У Плотина психология впервые в ее истории становится наукой о сознании, понятом как "самосознание" (Петровский, Ярошевский, 1994, с. 50).
В учении Августина (1V-V в. н. э.) проблема самосознания связана с внутренним опытом души. По мнению С.Л.Франка, для Августина работа души, была настоящим открытием, перевернувшим не только всю его мысль, но и всю его жизнь, это помогло Августину найти Бога. Особое внимание он уделяет волевой активности субъекта, которая управляет действиями души и поворачивает ее к себе самой, чтобы постичь собственную деятельность и ее незримые продукты. В дальнейшем его трактовка внутреннего опыта слилась с представлением об интроспекции как источнике самоуглубления. "Общение" с Богом -это общение со своей душой. "Исповедь" Августина - это история души. Самосознание, по Августину, тождественно самопознанию души.
У Ф.Аквинского проблема самосознания также связана с представлением о работе души. Он рисует работу души в виде следующей схемы: "Сперва она совершает акт познания - ей является образ объекта (ощущение или понятие), затем она осознает, что ею произведен сам этот акт, и, наконец, проделав обе операции, она "возвращается" к себе, познавая уже не образ и не акт, а самое себя как уникальную сущность" (Там .же, с. 59).
В христианской религиозно-философской мысли, начиная со Средневековья, проблема самосознания связывается с необходимостью самосовершенствования, духовного роста человека. Это учение, рассматривая человека как вместилище богатейших чувств, высшую цель мироздания, подчеркивая в нем индивидуальное, представляет человека как уникальную личность, заключающую в себе подобие создателя, а человеческую жизнь - как поэтапное восхождение к совершенству. Процесс духовного совершенствования личности в Евангелие от Марка сравнивается с прорастающим зерном: "Царствие Божие подобно тому, как если человек бросит семя в землю, ... (ст. 26-29)". Находясь в стадии роста, личность учится истине, развивает добродетели: самоконтроль и самопознание. Особую ценность эти добродетели имеют там, где сильно влияние протестантской этики, где самоуважение ассоциируется с успехами в предметной деятельности, где ответственность за важнейшие события собственной жизни лежит на самом человеке. В священных текстах звучит мысль о том, что человек сможет обратить душу к Богу, когда подчинит помыслы, желания, поступки своей воле. Ярко освещены вопросы самоконтроля и управления собой, внутреннего сосредоточения в работах Нила Сорского и Игнатия Брянчаиинова. В Монастырском Уставе преподобный Нил Сорский предлагает четыре способа управления собой: остерегаться "прилогов", иметь глубокое сердце и молиться, призывать на помощь Господа Иисуса Христа, помнить о смерти. Игнатий Брянчанинов в работе "О рассеянной и внимательной жизни" говорит о необходимости стремиться побороть рассеянность, приучаясь вначале к вниманию в деятельной жизни, а затем практиковать внимание к себе в уединенной жизни.
Концептуальные подходы к исследованию профессионального самосознания учителя
В результате историографического анализа решения проблемы самосознания в философско-психологических исследованиях, представленного в настоящей главе, были определены некоторые теоретико-методологические предпосылки проведения изучения профессионального самосознания учителя. Однако этого оказалось недостаточно для теоретико-методологических оснований нашего исследования.
При изучении проблемы развития и формирования профессионального самосознания учителя, его сущности, структуры и содержания, на наш взгляд, важно в научно-исследовательском поиске реализовать интеграцию различных подходов и направлений. Это позволит приблизиться к созданию целостной теории развития и формирования профессионального самосознания учителя в системе высшего педагогического образования. Многоаспектность исследуемой нами проблемы предопределила выбор в качестве методологической доминанты синергетики - общенаучной теории самоорганизации - междисциплинарного направления, возникшего в конце 70-х годов XX в. и развивающегося в работах известных зарубежных и отечественных философов (В.С.Егоров, Г.А.Ключарев, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, И.Стенгерс, В.С.Степин, Г.Хакен).
Синергетика развивает основные положения теории систем. В середине XX века зародилось движение, получившее название теории систем и методологии системного исследования. Это был и новый подход (конкретный механизм познавательной деятельности), и новый принцип научного мышления, отвечавший потребностям постиндустриальной, постмодернистской, или информационной цивилизации. Этот новый тип культуры в познавательной сфере порождал новую научную парадигму. Некоторые философы утверждали, что "система" - категория гносеологическая, а не онтологическая. Научное познание мира доказывало, что бытие представляет собой "организованную сложность" (формула У.Уивера), систему систем. Синергетика "изменила понимание отношений между хаосом и гармонией, упорядоченностью и порядком, информацией и энтропией: оказалось, что хаос является не абсолютной антитезой гармонии, но переходным состоянием от одного уровня упорядоченности к другому, более глубокому типу гармонии. Решающим судьбы бытия является не хаос, не распад, а процесс усложнения порядка, структурности, организованности" (Каган, 1997, с. 42.). Этот вывод, полученный при изучении термодинамических систем, но экстраполированный основоположниками синергетики -И.Пригожиным, Г.Хакеном и С.П.Курдюмовым - на процессы социокультурные, оказывается общим законом развития сложных и сверхсложных систем (к таковым относится и самосознание человека).
Будучи наукой междисциплинарной, синергетика позволяет выработать новые подходы к обучению и образованию, следовательно, к подготовке специалиста в системе профессионального образования, к развитию его профессионального сознания и самосознания.
Синергетику как новую парадигму характеризуют три основные идеи: нелинейность, самоорганизация и открытость системы. Общий смысл комплекса сииергетических идей состоит в том, что: процессы разрушения и созидания, деградации и эволюции во Вселенной равноправны; процессы созидания (нарастания сложности и упорядоченности) имеют единый алгоритм, независимо от природы систем, в которых они осуществляются; эволюция большинства сложных систем носит нелинейный характер, т.е. для такого типа систем существует несколько возможных вариантов развития. Нелинейность - концептуальный узел синергетической парадигмы. В образовательном плане, в рамках нашего исследования идея нелинейности может быть интерпретирована посредством идеи многовариантности и альтернативности путей развития профессионального самосознания учителя, идеи выбора из данных альтернатив, идеи о возможности неожиданных (эмержентных) изменений направлений течения процессов понимания самого себя и других, самоосознания, самосовершенствования и самореализации.
Новизна и суть системно-синергетического подхода заключается в следующих положениях: - сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути развития, необходимо понять, как способствовать их собствеииым тенденциям развития, как выводить систему на эти пути; - хаос может выступать в качестве конструктивного механизма эволюции, созидающего начала; -развитие осуществляется через неустойчивость; - объединение структур не сводится к простому сложению, целое уже не равно сумме частей, оно качественно иное; - для сложных систем всегда существует несколько возможных, альтернативных путей развития; настоящее состояние системы определяется не только ее прошлым, но и строится из будущего; - малые, резонансные воздействия на сложные системы чрезвычайно эффективны; - синергетика раскрывает закономерности, условия протекания процессов нелинейного, самостимулирующего роста (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, 1992).
Предметом синергетики являются закономерности процессов самоорганизации и реорганизации сложных систем, механизмы самопроизвольного возникновения, относительно устойчивого существования и саморазрушения макроскопических упорядоченных структур, имеющих место в их системах. Открывая механизмы самоорганизации, синергетика объясняет, почему образуются структуры в процессах самоорганизации; показывает, что структуры представляют собой определенные эволюционные стадии развертывания процессов и что существует функциональная общность процессов самоорганизации. Одна из главных задач синергетики заключается в познании общих принципов, лежащих в основе процесса самоорганизации, реализующихся в системах самой разной природы: физических, биологических, технических, социальных. Само- организация как условие целостности характеризует все уровни бытия: природный, социальный, культурный - и все его модификации на каждом уровне.
Под самоорганизацией понимают некоторый процесс, в ходе которого создается, воспроизводится и совершенствуется организация сложных динамических систем (У.Р.Эшби, 1964); "спонтанное образование высокоупорядоченных структур из зародышей или даже из хаоса" (Г. Хакен, 1992); процессы спонтанного перехода открытых неравновесных систем от простых и неупорядоченных к более сложным и упорядоченным формам организации (Е.Н.Гнязева, С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий, И.Пригожин, ИХтенгерс и др.).
Процессы самоорганизации протекают при следующих условиях: 1) система должна быть открытой, т.е. система должна обладать способностью обмениваться веществом или энергией с внешней средой; 2) открытая система должна быть неравновесной или находиться в состоянии, далеком от термодинамического равновесия; 3) процесс возникновения и усиления порядка осуществляется через флуктуации (флуктуации приводят к расшатыванию старого и возникновению нового); 4) процесс самоорганизации возможен при определенном, достаточном количестве взаимодействующих элементов; 5) наличие положительной обратной связи; 6) процесс самоорганизации предполагает нарушение симметрии.
Содержание основных структурных составляющих профессионального самосознания учителя
Предметная область, называемая профессиональным самосознанием учителя, не дана непосредственно, но ее можно принять как заданную, сконструировать концептуальную схему (модель), которая могла бы послужить основой построения модели формирования профессионального самосознания в условиях педагогического вуза. Мыслимую модель столь сложного образования можно попытаться представить как целостную, динамическую, открытую нелинейную систему. Самосознание - это мир не предметный, не видимый, но можно попытаться его опредметить, объективировать, действовать с ним как с моделью.
Поскольку системой принято считать некоторое упорядоченное, организованное множество элементов, образующих определенную целостность, свойства которой не сводятся к свойствам составляющих его элементов, то необходимо определить строение и структуру этой целостности. Строение и структура столь многомерного образования, как профессиональное самосознание учителя, должны быть чрезвычайно сложными. Однако нельзя не согласиться с Б.Франклином, что наука не просто может себе позволить, "но обязана выносить за скобки многомерность реальности, отграничивать реальность... Поэтому проекция (с реальности), ...более чем оправдана. Она необходима" (Цит. по: В.М.Розин, 1994, с. 50). Построение модели не является зеркальным отражением действительности, а представляет собой модельное знание, которое фиксирует важнейшие закономерности, предполагает выбор основных ее составляющих
Строение профессионального самосознания - это компоненты, части, элементы, из которых оносостоит как субъектная система.
Под структурой профессионального самосознания мы будем иметь в виду совокупность устойчивых отношений и связей между ее элементами, благодаря которым возникают новые интегративные свойства системы; качественное своеобразие целостности; необходимое и достаточное для функционирования данной системы количество элементов. Строение и структура неразрывно связаны, и только для удобства исследования вводится разграничение.
Поскольку взаимосвязь и взаимодействие не существуют изолированно от элементов, частей и компонентов системы, постольку они включаются в структуру. Самосознание - это явление субъективной реальности, а, по мнению А.Эйнштейна, "реальность имеет полностью гармоническую структуру" (1966). Отдельные части профессионального самосознания учителя как субъектной системы, состоящие из элементов, мы будем называть подсистемами или подструктурами. Приставка "под" означает, что они входят в состав структуры более высокого уровня организации. Выделенные подструктуры могут перекрываться, в их состав могут входить одни и те же составляющие. Далее будет показано, например, что в состав всех подструктур профессионального самосознания учителя входит ценностно-смысловая профессионально-личностная рефлексия.
В настоящем параграфе с целью удобства анализа будут охарактеризованы основные подструктуры (подсистемы) профессионального самосознания учителя, т. е. представлено его строение.
С позиций самоорганизации, согласно философско-психологической концепции человека В.Н.Келасьева, человек выступает как "носитель и сенсорно-перцептивных, и мыслительных процессов, и интеллектуальных операций, и памяти, и эмоционально-оценочных, мотивационных процессов, представляющих в субъективной форме его потребности, нужды. Когда мы говорим "человек", то обязательно предполагаем также комплексы из отдельных процессов. Он - разнообразие самих психических свойств, всегда функционирующих в комплексе" (1996, с. 8). Характеризуя самоорганизацию на уровне психогенеза, В.Н.Келасьев пишет, что психолог "рассматривает человека как в высшей степени самоорганизующуюся систему {выделено нами - А.С.). Он фиксирует в нем наличие принципиально различных процессов: материальных, вещественных - обмен веществ, перенос энергии (процессы, составляющие базу существования человека), и психических - ощущение, восприятие, самосознание, эмоции, мышление (процессы, регулирующие активность человека)" (Самоорганизация, 1996, с. 8-9). Исследователь говорит о системе нового типа, построение которой позволяет найти общие принципы психогенеза, связи материального и психического. Логика, положенная в основу построения такой системы отражает логику процессов самоорганизации. Он выдвигает ряд требований к построению субъектной системы: 1) язык описания психических процессов; 2) движение понятий в системе должно раскрывать базу порождения активности человека; 3) нужно построить базу порождения функций мышления такого трудно раскрываемого звена психики, как эмоционально-оценочные процессы и чувства человека. И еще одно требование - движение понятий в системе должно также показывать базу порождения качеств человеческой рефлексии, человеческого "Я"(см. Самоорганизация..., 1996).
В.Н.Кеяасьев подчеркивает, что в понятие "субъектная система" вкладывается смысл, качественно отличный от того, который вкладывается в понятие "система" в кибернетических или технических дисциплинах. "Представленность в системе качеств психики, субъектных явлений дает возможность говорить о приближении построенной системы к сфере гуманитарных наук" (Там же, с. 8). Субъектная система - это особая динамическая целостность, открытая для взаимодействия с внешней средой и способная к отражению и преобразованиям себя и среды, специфическим системным эффектам, в том числе и объективно ненаблюдаемым, а предназначенным «для себя», которые и представляют аналог свойств и качеств явлений психического мира (Тамже, с.54-55).
Концепция В.Н.Келасьева убеждает, что профессиональное самосознание учителя можно рассматривать как субъектную систему и в этом плане изучать его содержание и структуру.
Согласно теории самоорганизации профессиональное самосознание учителя нельзя описать единственным способом и исчерпывающим образом, необходимы данные о поведении изучаемого объекта в пространстве и времени. Способность к соотнесению себя настоящего с собой в будущем и прошлом - важное позитивное образование самосознания развивающейся личности. Наличие осознаваемой перспективы в будущем стимулирует личность к развитию. Не менее важным является знание профессионально-педагогического пространства и осознание себя в нем, идентификация себя с представителями педагогической профессии, осознание своих профессиональных возможностей и притязаний.
В соответствии с акмеологическим подходом. (1.2), наши представления об образующих самосознания учителя, о его содержании строятся на понимании профессионализма человека; групп критериев профессионализма (А.К.Маркова, 1996); наиболее характерных черт профессионализма; основных субъективно значимых проблем достижения профессионализма педагога, обозначенных студентами педвуза и работающими учителями (умения самоорганизации, умение и возможность постоянно совершенствовать себя, положительную мотивацию к деятельности и высокий уровень притязаний).
Тенденции и принципы формирования профессионального самосознания учителя
Профессиональное самосознание учителя является сложным психологическим образованием, в силу этого не только его изучение сопряжено с определенными трудностями, но и для его "расширения", формирования требуются тщательно продуманные подходы и принципы, позволяющие определить содержание и технологию психолого-педагогической подготовки будущего учителя.
В основу построения концепции формирования профессионального самосознания были положены системно-синергетический, герменевтический, акмеологический, субъектио-деятельностный, ценностно-смысловой подходы, рассмотренные в первой главе.
При разработке модели процесса формирования профессионального самосознания мы исходили также из следующих положений.
Во-первых, профессиональное самосознание выступает как универсальная характеристика субъективной педагогической реальности, проявляясь в разных формах существования (профессиональные Я образы, профессиональная Я-концепция и др.); вместе с тем, это конституирующий признак личности, формирующийся в процессе ее становления и развивающийся вместе с нею.
Во-вторых, "формирование сознания - единый синхронистический акт, в который с самого начала вовлекаются все его образующие. Этот акт ... не совершается автоматически" (Зинченко, 1994, с. 297). В силу своей инерционности сознание и самосознание не поддаются мгновенной переделке, необходима целенаправленная работа по их расширению (Там же, с. 147 - 148). В контексте профессионально-педагогической подготовки учителя процесс формирования его профессионального самосознания характеризуется, с одной стороны, одновременностью порождения, образования, саморазвития всех его составляющих, а с другой - его последовательным поэтапным расширением, т.е. развитием и воспитанием в режиме самоорганизации. Каждый этап в процессе профессиональной подготовки должен быть снабжен набором педагогических технологий, обеспечивающих развитие и саморазвитие соответствующего уровня самосознания и его перевод на более высокий уровень. Общими основаниями проектируемого образовательного процесса являются сущностные и уровне-вые характеристики профессионального самосознания учителя, ориентация учебного процесса на развитие и саморазвитие личности студента как самоорганизующегося субъекта.
В-третьих, личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия. В культуре многих народов человека, не испытавшего "второго рождения", называют "однажды родившимся". Именно в решении экзистенциальной задачи происходит, в отличие от созревания индивида, длинная вереница рождений личности, или "человека в человеке" (М.М. Бахтин, 1979).
В-четвертых, технологии развития профессионального самосознания учителя на каждом этапе его подготовки должны соответствовать специфике этого сложного психологического образования, а также содержанию и требованиям изменяющейся педагогической парадигмы. Профессиональное самосознание развивается через активные процессы освоения, усвоения содержания педагогической культуры, через акты педагогического творчества и самореализации.
В-пятых, формирование профессионального самосознания учителя реализуется на основе изменения характера среды образовательного учреждения. При этом мы исходим из идеи равноценности и взаимозависимости влияний среды и саморазвития личности. Среду мы рассматриваем как сложную и динамичную систему условий развития личности, с одной стороны, противостоящую личности, с другой стороны, изменяемую действиями и поступками самого человека.
К исходным теоретическим абстракциям концептуальной модели процесса формирования профессионального самосознания учителя следует отнести понятия «развитие» и «.формирование».
С позиций самоорганизации развитие рассматривается как особый вид изменения, являющийся необратимым и обязательно включающий в себя качественные преобразования; как прогресс, характеризующийся направленностью, поступательностью, преемственностью, моментами повторяемости, неоднородностью, отрицанием старого и появлением нового.
К наиболее характерным чертам данного процесса относятся: возникновение качественно нового объекта (или его состояния), направленность, необратимость, закономерность, единство количественных и качественных изменений, взаимосвязь прогресса и регресса, противоречивость, цикличность, развертывание во времени.
Развитие (человека) непосредственно и в большей степени обусловлено генетически, а формирование связано решающим образом с влиянием социальных условий (B.C. Мерлин, 1978).
С педагогической точки зрения развитие есть результат активного взаимодействия внутренних природных сил человека и социальных условий. Педагогическую сущность понятия «развитие» Б.Т.Лихачев представляет как поступательный процесс становления и обогащения физических, психических и духовных сил человека, а также вовлеченность в поток жизнедеятельности, особенно в специально, педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений [197, 12].
А.В.Брушлинский обозначил два подхода к изучению формирования психики: формирование включает порождение и возникновение психического (теория интериоризации); формирование и возникновение психики не тождественны (теория психического как процесса) (О формировании психического, 1981,с.106-126).
" Формирование" как наиболее общее понятие обозначает процесс складывания, образования, приобретения личностью социальных качеств (Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М., 1940). В последнее время в педагогической литературе термин "формирование" часто употребляют как непременный атрибут педагогики подавления личности. Однако следует отметить, что ещё 60 - 80 годы XX века многие исследователи выступали с идеей того, что понятие "формирование" наиболее адекватно отражает процесс становления и развития личности (Л.П. Буева, 1963; П.Е. Кряжев, 1968; Г.Л. Смирнов, 1980; Г.Е. Глезерман, 1982 и др.). Под формированием как целью педагогического процесса и сегодня понимается "создание условий для приобретения субъектом тех ияи иных психологических качеств" (Сластёнин, 2000, с. 253).
Понятие «развитие» относится обвічно к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники своих качественных изменений. «Формирование» же относится, как правило, к объектам, качественные изменения которых происходят не только под влиянием каких-либо внешних управляющих сил. Эти понятия могут быть взаимосвязаны. В процессах развития автономных и суверенных систем присутствуют моменты формирования некоторых их составляющих, а в процессе формирования какого-либо объекта на некоторых стадиях наблюдаются моменты развития отдельных его компонентов.
Таким образом, понятие «формирование» мы будем трактовать не столько как термин, связанный с отражением влияния социальных условий (СВ. Мерлин), сколько как понятие, включающее «порождение и возникновение психического» (А,В. Брушлинский), отражающее процесс становления и развития личности (Л.П. Буева, П.Е. Кряжев, Г.Л. Смирнов, Г.Е. Глезерман и др.), процесс создания условий в педагогическом процессе для приобретения субъектом тех или иных качеств (В.А. Сластёнин). Понятие «развитие» мы принимаем как особый вид изменения, являющийся необратимым и обязательно включающий в себя качественные преобразования; как процесс, характеризующийся направленностью, поступательностью, преемственностью, моментами повторяемости, неоднородностью, отрицанием старого и появлением нового.
