Содержание к диссертации
Введение
Глава I Полоролевое самосознание как научный феномен 14
1. Сущность, структура полоролевого самосознания 14
2. Половые различия - основа идеальной модели педагога 34
3. Взаимосвязь полоролевого самосознания педагога с его профессиональной деятельностью 52
4. Эмпирическое изучение полоролевого самосознания учителя 59
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 76
Глава II Влияние лолоролевого самосознания учителя на воспитательную деятельность 79
1. Механизм влияния полоролевого самосознания учителя на успешность его воспитательной деятельности 79
2. Основные способы и формы развития у учителя полоролевого самосознания 100
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 128
Заключение 130
Список используемой и цитируемой
Литературы 134
Приложения 152
- Сущность, структура полоролевого самосознания
- Половые различия - основа идеальной модели педагога
- Механизм влияния полоролевого самосознания учителя на успешность его воспитательной деятельности
- Основные способы и формы развития у учителя полоролевого самосознания
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы полоролевого самосознания учителя и его влияния на успешность профессиональной деятельности обусловлена все более усиливающимся процессом кадровой феминизации школы. Так сложилось, что преимущественно женщина и руководит школой, и обучает, и воспитывает.
Феминизация школы неизбежно привела и к феминизации общения, отношений и требований к учащимся. А отсюда все более усиливающаяся маскулинизация девочек и феминизация мальчиков и, как следствие, значительное распространение крайних, неадекватных форм поведения молодежи - агрессивных и депрессивных.
Существующий до настоящего времени бесполый подход к подготовке учителей порождает противоречивую ситуацию, при которой последние оказываются вне контекста существующих в культуре стереотипов, допускающих в условиях полорояевой демократизации исключения, инициированные вскрытым учеными феноменом "психологическая андрогинность", сущность которого увязывается с интеграцией в одном и том же человеке специфически мужских и специфически женских качеств, проявлений эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей деятельности, свободы телесных экспрессии и предпочтений от жесткого диктата половых ролей (Г.Аммон).
Идея "психологической андрогинии", по мнению ведущего отечественного специалиста в области имиджелогии В. М. Шепеля, является новой, перспективной и пока не освоенной педагогикой.
Анализируя научную психолого-педагогическую литературу по проблеме подготовки специалистов, мы констатировали факт, что самостоятельной ис-
тории изучения вопрос особенностей проявления пола учителя и профессиональной деятельности не имеет.
Проблема половых различий педагога поднималась исследователями только в плане разных подходов в подготовке. Эта идея нашла свое воплощение в дореволюционной России. Смольный институт благородных девиц стал первой попыткой организации женского профессионального образования. При институте существовало Училище для малолетних девушек недворянского происхождения, которое готовило будущих учительниц и воспитательниц. Обучение было поверхностным, исключение составляли лишь языки - немецкий и французский. Фактически значение придавалось только танцам и рукоделию. На самом деле из воспитанниц делали придворные игрушки, которые были обязательными участницами дворцовых балов. По окончании училища одни воспитанницы становились фрейлинами, другие превращались в светских невест, а бедные девушки чаще становились воспитательницами или учительницами женских учебных заведений. Такая организация женского образования не решала по существу проблемы совершенствования подготовки учителей с учетом полоролевого аспекта.
В плане нашего исследования проблема половых различий поднималась учеными в русле изучения влияния личностных качеств на характер педагогической деятельности.
Так, следуя Платону и Аристотелю, Я.А.Коменский основными, "кардинальными" добродетелями считал мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Под мужеством он понимал добродетель, включающую такие черты, как самообладание, выносливость, готовность принести пользу, выполнение долга. Коменский в этой связи указывал на важность личности учителя. Учитель, писал он, должен быть честным, деятельным, настойчивым, живым
образцом добродетелей, которые он должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым [74, с.37].
Так же, как и Коменский, А.Дистервег предъявлял требования к личности учителя. Хороший учитель, указывает Дистервег, твердо и неуклонно проводит свои воспитательные принципы, никогда не отступает от них. Он говорит о воспитательном значении сильной воли учителя, который должен иметь твердый характер. Строгий и требовательный учитель должен быть в то же время и справедливым, только тогда он может завоевать авторитет со стороны своих учеников; Он должен быть гражданином, иметь прогрессивные убеждения и гражданское мужество [74, с.40].
Требования к учителю были требованиями истинной "мужественности". Это объяснялось приоритетом в образовании мужской части населения. Такое положение дела в педагогике оставалось вплоть до середины 20 века.
В конце 50-х, начале 60-х годов поднимается проблема педагогических способностей. Так, Ф.Н.Гоноболин отмечал, что для успеха в работе учителя имеет значение некоторая диалектичность в проявлении его качеств личности, в частности способностей. О хорошем педагоге не всегда можно сказать, что он всегда строгий или мягкий, активный или пассивный и т.п. Он обычно бывает и тем и другим, в зависимости от обстоятельств. Теплота в отношениях с детьми необходима, но бывает нужна и некоторая холодность; большая помощь ученикам сочетается с предоставлением им самостоятельности, первоначальная инициатива учителя затем должна переходить в руки учащихся и х п.
Требования, предъявляемые к учителю, носили общий характер, не затрагивали разницу, существующую между полами.
В 50-60-е годы внимание многих исследователей было обращено на набор психологических качеств, которые обеспечивают успех профессиональной деятельности. Так, Дж.Мак Ки и А.Шеррифс предприняли попытку создать ти-
6 пичный мужской и женский образ. При этом чрезмерная акцентуация как типично маскулинных (авторитаризм, излишний рационализм и т.п.), так и типично феминных черт (пассивность, излишняя эмоциональность и т.н.) приобретают уже негативную оценочную окраску: типично отрицательными качествами мужчины признаются грубость, авторитаризм, излишний рационализм и т. п., женщин - формализм, пассивность, излишняя эмоциональность и т.п.
Идея "психологической андрогинии" (наличие у человека психологических качеств, присущих противоположному полу) постепенно "приживается" в литературе по имиджелогии. Так, по мнению ведущего специалиста в данной области В.М.Шепеля, наличие у мужчин некоторых психологических качеств женского свойства, а у женщин - мужского, является не каким-то извращением их натуры, а, напротив, свидетельством их пластичности, тонкости. Или другой пример: аналитический ум, огромная работоспособность, мощное самообладание и внешняя привлекательность (так характеризуют Маргарет Тетчер) позволяют женщине более обогащенно представить свой половой ресурс.
В.М.Шепель описывает преобладающие модели поведения (пассивная и активная) и на их основе вырабатывает следующие требования к личности учителя: "Дети - словно нежные бутоны. Им нужен садовник с добрым лицом. Только нравственно возвышенный и в совершенстве владеющий искусством "настройки душ"... Влюбленность в детей - главное условие педагогической деятельности. Влюбленный в детей и увлеченный своей работой педагог интуитивно выбирает те модели поведения, которые адаптивны к достоинству детей и их актуальным потребностям" [208, с.47]. В.М.Шепель указывает на то, что проблема "психологической андрогинии" существует, но она до сих пор не решена в педагогике.
В 80-е годы продолжается разработка профессионально значимых качеств личности учителя. Именно в этот период разрабатывается вопрос о роли учителя, когда личность педагога признается важным субъективным и объективным фактором педагогического процесса.
В этот период появляется ряд работ, посвященных некоторым аспектам труда учителя: проблемам педагогического общения (В.А.Кан-Калик, К.М.Левитан, Ф.М.Рахматулина и др.), технологическим аспектам мастерства учителя (В.А.Лабунская, Г.М.Николаева, Н.Е.Щуркова, В.П.Беспалько и др.), имиджелогии (И.А.Зимняя, П.С.Гуревич, Е.В.Кузнецова, В.М.Шепель и др.), проблемам педагогического творчества (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, М.М.Потапшик, С.А.Гильманов и др.). -
Параллельно идет разработка науки, занимающейся проблемами половых различий половой дифференциации (В'.В.Абраменкова, В.А.Геодакян, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон и др.), полоролевых стереотипов (В.А.Агеев, В.Е.Каган, Т.И.Юферева и др.).
В . педагогической литературе до сих пор нет работ, посвященных анализу влияния полоролевого самосознания педагога на успешность его профессиональной деятельности и, прежде всего, ее воспитательного аспекта.
Актуализировалась проблемная ситуация, характеризующаяся обострением противоречий между:
степенью теоретической изученности механизмов формирования полоролевого самосознания педагога и практической значимостью знаний о них;
необходимостью воспитания адекватной половой психологии у мальчиковой девочек и подготовленностью к этому современного учителя.
Отмеченные обстоятельства обусловили постановку проблемы - поиск путей и способов формирования у учителя полоролевого самосознания и вы-
бор темы диссертационного исследования: "Полоролевое самосознание учителя как условие успешности его воспитательной деятельности".
Цель исследования - выявить и обосновать механизм формирования полоролевого самосознания педагога и его влияния на успешность профессиональной деятельности.
Объект исследования - взаимодействие педагогов и учащихся в образовательном процессе.
Предмет исследования - способы полоролевого самоопределения учителя, условия формирования андрогинных качеств, взаимосвязь полоролевого самосознания и результатов педагогической деятельности.
Ведущей для нашего исследования явилась идея андрогинии - психологической характеристики человека, сочетающего в себе положительные специфически мужские и специфически женские психологические качества.
Гипотеза - воспитательная деятельность учителя будет успешной, если в зависимости от пола он выработает соответствующие положительные стереотипы полоролевого поведения: мужчина - маскулинные, женщина - феминные, но при этом будет сочетать в себе как традиционно мужские (маскулинные), так и традиционно женские (феминные) психологические качества с сохранением ведущего маскулинного начала в мужчине и феминного - в женщине и на основе этого творчески выполнять свои воспитательные функции.
Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
Уточнить структурные и содержательные компоненты полоролевого самосознания и на этой основе конкретизировать его определение.
Разработать на основе идеи психологической андрогинии модель личности педагога, освоившего позитивные стереотипы полоролевого поведения и использующего их в своей воспитательной деятельности.
Установить механизм влияния полоролевого самосознания учителя на успешность его воспитательной деятельности.
Определить способы и формы развития у учителя полоролевого самосознания.
Теоретико-методологической основой исследования явились положения психологических теорий деятельностного и личностного подходов (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), общения и отношений личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтъев, А.В.Муд-рик, В.Н.Мясищев и др.); идеи о механизмах персонализации и самореализации (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева,-А.К.Маркова, И.Ф.Харламов и др.), о механизмах освоения деятельности и ее субъекте (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Б.Г.Ананьев и др.), об индивидуальности личности и ее развитии (С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий, Б.М.Теплов и др.); основополагающие положения философии пола (Д.Л:Андреев, Ф.М.Достоевский, В.В.Зеньковский, Ю.М.Лотман, В.С.Соловьев, В.В.Розанов, Н.Г.Чернышевский, Л.Н.Толстой, А.Шопенгауэр и др.), психологических теорий личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.)
Особую значимость для нашего исследования имели работы по проблеме физиологии половых различий (В.Н.Бабичев, А.И.Белкин, П.А.Вуидер, И.П.Павлов, И.М.Сеченов и др.) и психологические исследования по проблеме полового самосознания личности (А.Г.Спиркин, В.Е.Каган, Д.Н.Исаев, Д.В.Колесов, З.Фрейд, О.Вейнингер, К.Хорни и др.)
В ходе исследования использовались методы :
теоретического уровня - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, теоретический анализ и синтез, обобщение, интерпретация;
эмпирического уровня - метод монографического изучения личности, анкетирование, наблюдение, тестирование, собеседование, интервьюирование, оценка, самооценка, обобщение независимых характеристик.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования :
Раскрыто понимание сущности полоролевого самосознания педагога.
Теоретически обоснованы структура, содержание и психологические особенности полоролевого самосознания личности педагога.
Предложена полоролевая типологическая модель педагога, построенная на реализации идеи психологической андрогинии.
4. Установлена взаимосвязь полоролевого самосознания учителя и
успешности его воспитательной деятельности.
5. Выявлены и экспериментально обоснованы эффективные способы и
формы развития у учителя полоролевого самосознания.
Практическая значимость исследования :
разработана система теоретических, практических и тренинговых занятий по развитию у будущих учителей андрогинного полоролевого самосознания;
составлены опросники и методические рекомендации по изучению полоролевого самосознания учителя;
результаты исследования могут быть использованы в практике обучения студентов педагогических специальностей.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились CIH № 5, 12, 20, 31, 40, педагогический колледж №1 г.Тюмени, Тюменский областной государственный институт регионального образования (ТОГИРРО), где автор в течение 11 лет работала руководителем педагогической практики студентов, преподавателем педагогики, психологии, основ педагогического мастерства и проводила научный поиск.
11 Положения, выносимые на защиту:
Полоролевое самосознание учителя - это способность отражать себя, в качестве представителя определенного пола и регулировать свою профессиональную деятельность в зависимости от совокупности феминных и маскулинных признаков, предписанных необходимостью выполнять педагогические функции.
Содержание полоролевого самосознания включает когнитивный, аффективный и конативный компоненты, стержневым из которых является когнитивный.
Андрогинная пояоролевая модель учителя представляет собой сочетание как традиционно мужских, так и традиционно женских психологических качеств с преобладанием маскулинных - в мужчине и феминных - в женщине.
Влияние полоролевого самосознания учителя на успешность его профессиональной деятельности осуществляется через стереотипы мужского и женского поведения и проявляется в:
а) особенностях восприятия и установках на воспитание мальчиков й де
вочек;
б) стиле педагогического взаимодействия с детьми разного пола;
в) создаваемых им условиях для проявления учащимися субъектной по
зиции в зависимости от пола;
г) отборе способов и форм воспитания.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечены проведением исследования в строго контролируемых условиях, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих цели и задачам работы, репрезентативностью выборок, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов.
12 ;
Этапы исследования :
На первом этапе (1992-1993 гг.) осуществлялось изучение и критический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, отбор эмпирического материала и его интерпретация, выдвижение первоначальной гипотезы, разработка инструментария ее проверки, выбор критериев оценки успешности нововведения. Была разработана полоролевая типологическая модель учителя и система его подготовки.
На втором этапе (1994-1997 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предложенной системы развития полороле-вого самосознания у учителя на основе реализации идеи андрогинии и его влияния на успешность воспитательной деятельности; осуществлена процедура отслеживания результатов исследования.
Третий этап был посвящен обобщению и описанию хода и результатов опытно-экспериментальной работы, формулированию теоретических выводов и практических рекомендаций и литературному оформлению диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через работу в студенческих группах педагогического колледжа №1 г. Тюмени, проведение занятий с преподавателями средних специальных учебных заведений Западно-Сибирского региона по "Основам педагогического мастерства", через выступления и публикацию материалов на конференциях" Современные образовательные технологии" (Тюмень, 1995 г.), "Воспитание гуманистически-ориентированной личности через гуманизацию преподавания учебных дисциплин" (Тюмень, 1996 г.), "Творческая индивидуальность педагога" (Тюмень, 1997 г.), "Гуманитарные (культурологические) аспекты развития Западной Сибири" (Тюмень, 1998 г.), "Культурологические традиции Российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия" (Тюмень,
%
1998 г.), "Проблемы реализации государственных образовательных стандартов: региональный аспект" (Тобольск, 1998 г.).
Сущность, структура полоролевого самосознания
Изучая проблему полоролевого самосознания, мы посчитали необходимым обратиться к философскому и психологическому осмыслению феномена пола, являющегося ключевым понятием исследуемой проблемы. Поскольку вопросы пола по своей сути являются междисциплинарными, то особое внимание в нашей работе будет уделено социокультурному фактору, его влиянию на формирование полоролевого самосознания и ..вытекающие отсюда формы поведения.
Прежде чем обратиться к исследованию социокультурного феномена пола, найдем определения интересующих нас понятий. Что же такое пол?
С.И.Ожегов определяет пол как "каждый из двух генетически и физиологически противопоставленных разрядов живых существ (мужчин и женщин, самцов и самок), организмов. Мужской, женский пол. Прекрасный или слабый пол (о женщине; шутя). Сильный пол (о мужчинах; шутя) [140,с.54].
По определению В.Е.Кагана, пол - это комплекс репродуктивных, телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мужчину или женщину. В свою очередь, половое сознание, - это система знаний, личностных смыслов и значений, которые одновременно формулируют и формируют переживание и мотивацию человеком своего бытия, как представителя пола [75, с.5].
Словари фиксируют разнообразие подходов к интерпретации этого понятия, но наряду с биологическими признаками выделяют и общепсихологические признаки, противоположные друг другу, что позволяет определить пол мужской и пол женский.
Пол является сложным феноменом, который рассматривается в философской (онтологической, антропологической, этической), психологической (психология деятельности, психология личности, психология общения), различной специальной (медицина, сексология) литературе.
Для более глубокого понимания феномена пола, психолого-педагогических механизмов формирования полоролевого самосознания необходим анализ данного понятия с точки зрения человеческой культуры. Учитывая социокультурный контекст феномена пола, необходимо заметить, что уже в мифологической и религиозной символике трактовки мужского и женского начал насыщены различиями. Во многих древних мифологиях мужчина выступает как носитель активного, социально-творческого начала, а женщина - как пассивно-природная сила.
Мужское и женское начала трактуются в древних религиях то как вза-имодополнительные, то как конфликтные, то как иерархически соподчиненные. Интересно, что даже библейская история сотворения человека существует в двух разных версиях. Первая - всем известная история создания Евы, из Адамова ребра [Бытие, 2, 21-23]; вторая - об одновременном сотворении: "И сотворил Бог человека по образу своему, по образу Божию сотворил его; мужчину и женщину сотворил их" [Бытие, 1, 27].
Не чужда мифологическому сознанию и идея андрогинии, совмещения в одном лице мужского и женского начал [172,224], Так, древнекитайская мифология утверждает, что всякое человеческое тело содержит в себе мужское и женское начало, хотя в женщине больше представлено "инь", а в мужчине "ян" [193, 187].
Аристофан писал о человеке как о существе, по идее своей, двуполом. От Кироса [158, с.38]: "Каждая сущность содержит в себе как женскую, так и мужскую энергию, и для каждой сущности характерно проявлять в большей степени либо женскую, либо мужскую энергию". Но "... мужчины склонны проявлять мужскую энергию, а женщины - женскую", что лежит в основе мужественности и женственности.
Из этих же представлений исходил и К.Юнг. Он утверждал, что в коллективном бессознательном каждого индивида присутствует два разных архетипа: "душа" (анима), персонифицирующая женское начало - смутные чувства и настроения, пророческие предчувствия, восприимчивость к иррациональному, способность любить, чувство природы и т.п., и "дух" (анимус), персонифицирующий физическую силу, инициативу, организованное действие, духовную глубину и рациональность. Такое сочетание души и духа обеспечивает гармоническое развитие индивида.
Анализируя культурное наследие России 19 века, можно заметить чрезвычайное богатство в освещении и осмыслении феномена пола как в художественной, так и в философской литературе.
Наиболее глубоко и последовательно философия пола разработана у НГ.Чернышевского. Бытие человека в половой разделенности осознается им как свидетельство глубокого несовершенства человечества. В одном из последних писем читаем: "Но когда-нибудь будут на свете только "люди"; ни женщин, ни мужчин (которые для меня гораздо нетерпимее женщин) не останется на свете. Тогда люди будут счастливы" [207, с.152]. Н.Г.Чернышевский отрицал любой дуализм. По его мнению, весь мир - одна природа (материя), в человеке тоже одна природа, объединяющая физические и психические явления.
Так же, как и Чернышевский, Л.Н.Толстой считал, что пол есть знак глубочайшего несовершенства человека и пол же удерживает человека в этом несовершенстве. Поэтому цель жизни достигается лишь как преодоление пола.
В рационалистических "философиях пола" Чернышевского и Толстого можно обнаружить стремление к последовательному искоренению всего двойственного. В том числе и пола, как основной причины несчастливого, несовершенного состояния человечества.
Другой русский философ Василий Розанов "...заявил во всеуслышание, что половой вопрос самый важный в жизни, основной жизненный вопрос... есть вопрос о жизни и смерти" [30, с.26]. Именно он пытается исследовать социокультурные корни в формировании полоролевого самосознания личности, идею самопринятия: "...уважение человека к своему полу, молчаливое и бережное отношение к нему как нерушимо-святому в себе" [174, с.З].
Философ Сергей Булгаков разделяет идею андрогинной природы человека: "В недрах духа всякий человек остается все-таки двуполым, потому-то иначе невозможна была бы его жизнь. И духовный пол вообще бывает сложным, ибо каждая личность представляет собой идеальное и своебразное смешение стихии мужской и женской, и этим обусловлена творческая напряженность "эротики духа".
Половые различия - основа идеальной модели педагога
В повседневной жизни мы постоянно сталкиваемся с различиями между полами. В обобщенной форме они представлены стереотипами мужественности и женственности. Мужчина - сильный, независимый, активный, агрессивный, рациональный, ориентированный на индивидуальные достижения, инструментальный. Женщина - слабая, пассивная, мягкая, эмоциональная, ориентированная на других, экспрессивная и т. п.
Но здесь возникают следующие вопросы:
1. Какие психологические различия между полами установлены строго научно, в отличие от ходячих мнений и стереотипов массового сознания?
2. Насколько жестко разграничиваются мужские и женские качества?
3. Заданы они биологически или же культурно-исторически?
Наличие существенных психологических различий между мужчинами и женщинами ни у кого не вызывает сомнений.
Определенной вехой в изучении половых различий была публикация в 1974 г. монографии американских исследователей Э.Маккоби и К.Джеклин. На основании критического анализа большинства опубликованных к тому времени работ они разделили половые различия на три группы.
1. Достоверные: мальчики (мужчины) более агрессивны и более успешны в математических и зрительно-пространственных операциях, а у девочек (женщин) выше языковые способности.
2. Сомнительные: различия у мальчиков и девочек в послушности и заботливости, доминантности, страхе и тревожности, общем уровне активности, соревновательности, тактильной чувствительности.
3. Неподтвержденные: для девочек (женщин) - определяющее влияние среды на их развитие, большие внушаемость и социальность, успешность в требующих стандартного решения заданиях, меньшие самоуважение и потребность в достижениях, преимущественное развитие слухового анализатора, а для мальчиков (мужчин) - определяющее влияние наследственности на их развитие, более высокие успехи в сложных и нестандартных заданиях, аналитичный познавательный стиль, преимущественное развитие зрительного анализатора [236].
Как видим, ученые в понятие половых различий включили широкий круг качественно разнообразных, разнородных характеристик - от развития анализаторов до самоуважения.
Проблемы половых различий, за исключением работ Б.Г.Ананьева и некоторых его учеников, не нашли достаточного отражения в отечественной психологии. Он отмечал, что возрастные изменения определяются половыми, а в свою очередь "половой диморфизм относится к постоянным характеристикам онтогенетической эволюции человека, видоизменяющимся лишь по степени и интенсивности" [13, С.166].
Теория же полового диморфизма В.А.Геодакяна (1966) заключается не в противопоставлении мужского и женского начала, а в их отношениях взаимодействия и взаимодополняемости, позволяющих приблизиться к пониманию половых различий.
В его теории психологические различия полов трактуются следующим образом. Широкая норма реакции обеспечивает женский пол повышенной онтогенетической пластичностью (адаптивностью), отсюда - восприимчивость к воспитанию и обучению. И наоборот - меньшая пластичность мужского пола -стимулирует поиск новых путей, новых решений, отсюда - поисковость поведения. "Поэтому,- пишет В. А. Геодакян, - мужчины предпочитают и лучше решают новые задачи, которые можно решить "вчерне" (максимальные требования к новаторству и минимальные к совершенству решения), а женщиныпредпочитают и успешно решают задачи не новые, но в совершенстве (минимальные требования к новаторству и максимальные к совершенству решения )" (Геодакян, 1966).
А.Фулье 1908, Э.Маккоби и К.Джеклин, 1974 и др. показали, что эмоциональность больше выражена у женщин. Это зависит, по их мнению, от более развитого симпатического отдела вегетативной нервной системы. При этом отмечается, что эмоциональность женщин меньше выражается наружу, а более постоянно сдерживается внутри себя, в отличие от мужчин, эмоции которых постоянно вырываются наружу зачастую в виде взрывов ликования, отчаяния, агрессии и др.. Женщины более чувствуют силу и разнообразие страданий.
Позже А.Фроди со своими сотрудниками отвергли мнение о биологической обусловленности половых различий агрессивности. Женщины, по их мнению, не менее агрессивны, чем мужчины, если расценивают свои действия как справедливые или свободные от ответственности за них. Они обратили внимание на то, что присущие женщинам тревожность, эмпатия и чувство вины часто приводят к подавлению агрессивности там, где мужчины ее не скрывают. Агрессивность традиционно приписывается мужчинам, служит предметом их гордости, тогда как женщины склонны умалчивать о ней. Поэтому правильнее говорить не о половых различиях агрессивности, а половых различиях ее детерминации в разных ситуациях [75, с.42].
Механизм влияния полоролевого самосознания учителя на успешность его воспитательной деятельности
Полоролевое самосознание создает основу в становлении истинной женственности и мужественности, а это определяет позиции для выбора способов профессиональной деятельности. Нельзя выпускать из вида, что алгоритм поведения учителя на работе не может быть выстроен независимо от его принципиальных качеств. Помня мысль К.Д.Ушинского о том, что педагогический труд - это и наука, и искусство, можно сказать, что педагог в формах своей профессиональной деятельности транслирует свое "Я", поэтому он должен быть образцом истинной мужественности или истинной женственности в одежде, в манерах поведения, во всех личностных проявлениях.
За мужественностью и женственностью - фундаментальные установки на "Я", на других и на реальность, на соответствующее полу поведение. Очевидно, что проблема мужественности и женственности серьезна, а в нарушениях поведения она выходит на первый план. В становлении истинной мужественности и женственности чрезвычайную роль играет идентификация.
Так, учитель может оказаться образцом искаженной мужественности или женственности. Например, учительница проявляет жестокость, грубость, эгоистичность по отношению к ученикам, а педагог-мужчина - безответственность, агрессивность или другую крайность - нерешительность, неустойчивость, излишнюю эмоциональность и пр. В зависимости от характера и результата самовосприятия личность воспринимает другую личность и строит свои взаимоотношения с ней.
Потеря эталона мужественности и женственности может привести к тому, что ученики начинают искать образец для идентификации среди своих сверстников, а это не всегда лучший образец для подражания.
Исходя из вышесказанного, мы приступаем к описанию механизма влияния полоролевого самосознания учителя на его профессиональную деятельность.
Поскольку маскулинность и феминность - это, с одной стороны, во многом категории врожденные, но- с другой - социокультурные образования, то единство переживаний и поведения человека как представителя пола требует интеграции природного и социального.
Известно, что мужчина-актер может прекрасно играть женскую роль, по-ражая проникновением в женскую психологию, но ни минуты не переставая при этом быть для себя мужчиной. Так и учитель может играть роль и при этом обязательно привносить в создаваемый им образ какие-то черты собственного "Я". Ярким примером актера-педагога является личность ленинградского педагога-новатора Е.Н.Ильина, на уроках которого нам удалось, побывать. Так, однажды комментируя 8-ю главу "Онегина", буквально за 2-3 минуты, не делая "остановок", Евгений Николаевич провел беседу почти со всеми девочками класса: интонацией, жестами, взглядом, лукаво посматривая на одну, другую, третью, кого-то укоряя, над кем-то тонко иронизируя, а перед кем-то склоняясь в благодарности.
Все тихо /=/, просто /=/ было в ней... Угадывая отнюдь не злые, а добрые, доброжелательные намеки и мысленным взором оценивая себя, девочки любовались Татьяной, видели ее тихую, простую, обаятельную. Но что же делает тихими, простыми? И вот уже идет разговор о духовности Татьяны, о бурях и грозах в ее судьбе.
Любая идентификация с другим, заведомо временная и условная, способствует проявлению внутреннего мира личности. "Образ" помогает учителю-актеру увидеть и раскрыть нечто существенное в самом себе.
В зависимости от характера самосознания и результата самовосприятия личность воспринимает другую личность и строит свои взаимоотношения с ней. А вот адекватность, полнота, глубина восприятия самого себя (как представителя того или иного пола), как и любого другого (не просто ученика, а ученика или ученицы), зависит от полоролевого самосознания личности. Механизм этого отражают следующие закономерности.
Полоролевое самосознание как способ реализации своей половой сущности предполагает отражение человеком самого себя как мужчину или женщину с вытекающими из этого особенностями поведения. В полоролевом самосознании мы выделяем когнитивный, аффективный, конативный компоненты. Способы деятельности, в том числе профессиональной, определяются характером осознания себя, его "качественным" и "количественным" составом.
Например, некое знание - элемент когнитивного компонента - знание себя как представителя определенного пола, которое человек получает в процессе социализации (в общении с людьми, наблюдении и т.п.) вызывает у человека определенные отношения, эмоциональную окрашенность. На основе имеющихся знаний индивид может создать в своем сознании "идеальную" модель "мужественности" или "женственности". Изменения и дополнения в аффективный компонент ведут к имитации определенного типа поведения (манеры поведения), т.е. к изменению в компоненте поведенческом.
Новое знание о себе может привести к корректировке эмоциональных и поведенческих стереотипов. Но традиционные средовые влияния, воспитание могут гармонически развить или исказить врожденные начала мужественности и женственности. Чем больше, разнообразнее будет представление человека о самом себе, тем быстрее полоролевое поведение примет преимущественно ин-туитивый характер станет alter ego человека.
Основные способы и формы развития у учителя полоролевого самосознания
Показав механизм взаимосвязи полоролевого самосознания и успешности педагогической деятельности, проявляющейся в степени гуманизма и творчества в овладении педагогической реальностью, обеспечивающие успешность, могут быть достигнуты, если учитель, независимо от пола, принадлежит к андрогинному типу, но при этом сохраняя в себе ведущее начало мужское в мужчине и феминное в женщине.
В плане нашего исследования источники педагогического мастерства необходимо искать в рамках развития полоролевого самосознания педагога. В практику педагогического образования необходимо внедрить модель, в основе которой должен быть заложен учёт особенностей половых различий и связанные с этим особенности проявления полоролевого самосознания, которые заключают в себе потенциальный резерв развития личности.
Процесс развития может происходить только при условии активности со стороны личности, наиболее точной формой которой у людей является деятельность, в том числе профессиональная.
В ходе решения проблем исследования мы естественным образом подошли к вопросу, как развивать полоролевое самосознание будущего педагога и как построить педагогическое образование с учётом существующих половых различий.
Педагогическое образование должно осуществляться в русле актуализации всех сущностных сил человека, влияющих на качество профессиональной деятельности педагога.
Мы полагаем, что конкретное воплощение эта идея может найти в интеграции учебного и внеучебного процесса, имеющих смысловым центром проблему взаимоотношений "Я-Я"; Я-Я другого человека".
Для проведения опытно-экспериментальной работы мы выбрали 131, 132 и 133, 134 группы 1 курса педагогического колледжа № 1 г.Тюмени, первые из которых были определены в качестве экспериментальных, а вторые две - в качестве контрольных (всего 107 человек). Экспериментальные и контрольные группы были достаточно однородны по составу учащихся и находились в одинаковых условиях.
Система формирования полоролевого самосознания состояла в изучении студентами предметов психолого-педагогического цикла ("Педагогика и методика воспитательной работы", "Основы педагогического мастерства", "Общая психология", "Практическая психология") и организованного процесса внеаудиторной работы со студентами в рамках часов общения.
Дисциплины психолого-педагогического цикла призваны решать проблему самопознания. При подаче данного блока необходимо учитывать репродуктивный принцип образования, традиционные формы работы со студентами, но усилить коррекционный характер занятий, что окажет влияние на развитие личности и профессионально-значимых качеств будущего учителя.
Лекционные, тренинговые, студийные, семинарские, индивидуальные и т. п. формы занятий помогут студентам закрепить получаемые знания в аффективном, конативном компонентах.
Помня, что принципиального изменения педагогического образования невозможно достичь сразу, мы пошли по пути коррекции существующих программ, обогащения содержания изучаемых курсов проблемами половых различий.
Работа по развитию полоролевого самосознания у будущих педагогов потребовала изменения содержания предметов психолого-педагогического цикла. Во все темы курса "Общая психология" была внесена дополнительная информация об основных факторах полового дипсихизма, о природе и особенностях его отдельных проявлений, о специфике мужского и женского внутреннего мира личности и поведения. Введён спецкурс "Психологические особенности педагога-мужчины и педагога-женщины". Знание вопросов половой дифференциации психофизиологических функций, процессов и свойств личности особенно необходимо, если деятельность человека протекает в обстановке, требующей больших интеллектуальных, эмоциональных, физических затрат, т.е. в состоянии напряженности, что оказывает влияние на результативность деятельности. Такой деятельностью является педагогическая, которая предполагает знание особенностей не только самого педагога (мужчины или женщины), но и ученика или ученицы.
Так, при изучение темы "Ощущение" студенты узнают об особенностях психомоторики мужчины и женщины, что в дальнейшем им даёт возможность объяснить существующую разницу в их поведение. Приведём пример той информации, которая сообщается студентам.
