Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические предпосылки формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста 12
1.1. Компетентностный подход как концептуальная основа модернизации российского образования 12
1.2. Сущность и структура понятия профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста 25
1.3. Модель процесса формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста 44
1.4. Критерии и показатели сформированности профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста 63
Выводы по главе I 75
Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование эффективности формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста 75
2.1, Отбор и структурирование содержания и учебно-методических средств формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста 76
2.2. Творческие проекты как средство формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста 88
2.3.Организация и проведение опытно-экспериментального исследования 110
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 127
Выводы по главе II 140
Заключение 142
Список литературы 145
Приложения 164
- Компетентностный подход как концептуальная основа модернизации российского образования
- Критерии и показатели сформированности профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста
- Творческие проекты как средство формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В новых социально-экономических условиях изменяются требования к кадрам. Они должны обладать специальными и ключевыми компетенциями, быть профессионально мобильными и конкурентоспособными.
Этими обстоятельствами обусловлена необходимость модернизации российского образования. В общеобразовательной школе вводится предпрофильная подготовка учащихся девятых классов и профильное обучение старшеклассников. В профессиональном образовании ставится задача перехода от подготовки узкого специалиста к подготовке профессионала, способного функционировать в различных социально-профессиональных сообществах. Профессионал должен обладать социальной, коммуникативной, информационной, специальной и когнитивной компетенциями.
Компетентностный подход в настоящее время является теоретико-методологической основой модернизации отечественного образования. Различные аспекты компетентностного подхода в образовании рассмотрены в трудах таких ученых, как В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя,
В.В. Сериков, Н.А. Селезнева, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.
Совершенствованию трудового и профессионального обучения посвящены работы П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.К. Бешенкова, Э.Ф. Зеера,
Д.А. Тхоржевского и других исследователей. Психологические аспекты трудовой деятельности изложены в работах Е.А. Климова, К.К. Платонова,
В.В. Чебышевой и их учеников.
Ориентация на освоение знаний, умений, навыков, опыта, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности, была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как Э.Ф. Зеер, М.Н. Скаткин,
И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и др.
Во второй половине ХХ века человечество вступило в технологический этап своего развития, который устанавливает приоритет способа производства над его результатами.
Страны, которые это осознали, в настоящее время составляют мировое технологическое ядро, они создают технологические полисы с высокими, наукоемкими технологиями.
Чтобы успешно функционировать и развиваться в информационно-технологическом мире, каждый человек должен обладать технологической компетенцией, позволяющей ему успешно и безопасно осуществлять преобразовательную деятельность. Технологическое образование сейчас является актуальной проблемой мирового образовательного процесса. В 1993 году в Базисный учебный план общеобразовательных школ России введена новая образовательная область «Технология».
Вопросам технологического образования школьников посвящены труды таких ученых, как П.Р. Атутов, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, Ю.Я. Хотунцев и др.
Необходимость совершенствования технологической подготовки молодежи как условия повышения качества профессионального образования обусловливает выделение профессионально-технологической компетенции как одной из ключевых компетенций современного профессионала.
Однако сущность и содержание этой компетенции до сих пор являются малоизученными. Отсюда возникло противоречие между необходимостью формирования у молодежи профессионально-технологической компетенции как базового компонента их готовности к профессиональной деятельности и отсутствием научно обоснованной технологии ее формирования.
Разрешение этого противоречия составляет проблему для педагогического исследования.
Все это определило тему: «Формирование профессионально-технологи-ческой компетенции учащихся старшего школьного возраста в образовательном процессе».
Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальная проверка совокупности дидактических условий формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста в образовательном процессе.
Объект исследования – профессионально-технологическая компетенция учащихся старшего школьного возраста как базовый компонент их готовности к профессиональной деятельности.
Предмет исследования – содержание и технология формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста в образовательном процессе.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста будет более эффективным, если:
- в структуру профессионально-технологической компетенции включены когнитивно-информационный, коммуникативный, специально-техноло-гический и социальный компоненты;
- основу педагогической технологии формирования профессионально-технологической компетенции составляет метод проектов;
- будет осуществляться специальное обучение учащихся методике проектной деятельности;
- будут разработаны и реализованы в образовательном процессе программы элективных курсов профессионально-технологической направленности;
- в образовательном процессе будут использоваться электронные учебно-методические комплексы, включающие видео- и аудиоматериалы, тестовые задания, презентации, сайты, банки творческих проектов, деловые игры;
- будет постоянно изучаться и анализироваться эффективность формирования профессионально-технологической компетенции учащихся в образовательном процессе.
На основании цели и гипотезы нами определены следующие задачи исследования:
1. Теоретически обосновать сущность и структуру профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста.
2. Спроектировать структурно-функциональную модель процесса формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста.
3. Обосновать процессуальные и результативные критерии и показатели сформированности профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста.
4. Разработать и экспериментально проверить содержание элективных курсов технологической направленности, электронных учебно-методических комплексов, спецкурса, творческих проектов, деловых игр, способствующих формированию профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста в образовательном процессе.
Методологической основой исследования является:
на общефилософском уровне:
- диалектико-материалистическое учение о личности, ее ценности и творческой самореализации (Л.Н. Коган, Д.С. Лихачев и др.); теория развития ценностей (С.Ф. Анисимов, Н.А. Асташова, М.С. Каган и др.);
на общенаучном уровне:
- системный подход (М.С. Коган, Э.Г. Юдин и др.); психолого-педагогические основы обучения (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый,
И.П. Подласый, В.В. Рубцов, М.Н. Скаткин); основные идеи педагогического моделирования учебного процесса (В.П. Беспалько, Б.В. Бирюков, В.Ш. Глушков, В.В.Краевский и др.);
на научно-педагогическом уровне:
- деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.Л. Ильин, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции личностно ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин,
И.Я. Лернер, Е.С. Полат, И.С. Якиманская);
на технологическом уровне:
- компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, Г.В. Ярочкина и др.); технологического образования и проектного обучения (И.А. Зимняя, П.С. Лернер, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко,
Ю.Л. Хотунцев).
Для достижения цели и реализации задач исследования мы использовали следующие методы: теоретические (теоретический анализ специальной литературы и диссертационных исследований, анализ документации и статистических данных, обобщение опыта); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы с учащимися, учителями и родителями, экспертные оценки, педагогический эксперимент, квалиметрия, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы, математический и корреляционный анализ).
Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе межшкольного учебного комбината № 1 г. Брянска и профессионального лицея № 39 г. Брянска.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 2004 по 2008 годы и включало три этапа:
I этап (2004– 2005 гг.) – поисковый. Данный этап включал в себя анализ научной литературы, разработку исходных теоретических позиций. Были определены объект, предмет, цель и задачи исследования, разработана программа опытно-экспериментальной работы.
II этап (2005 – 2006 гг.) – констатирующий и формирующий. Осуществлялась диагностика сформированности профессионально-технологичес-кой компетенции учащихся старшего школьного возраста (констатирующий этап педагогического эксперимента). На основе результатов, полученных в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента, была разработана модель формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста в образовательном процессе и осуществлена экспериментальная проверка её эффективности (формирующий этап педагогического эксперимента).
III этап (2007 – 2008 гг.) – заключительный. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация полученных данных, оформлялись результаты исследования, статистически проверялась выдвинутая гипотеза, формулировались основные выводы и рекомендации.
Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в том, что:
- выделены и обоснованы дидактические условия формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста;
- спроектирована и экспериментально проверена структурно-функцио-нальная модель формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста в образовательном процессе;
- произведен отбор и структурирование содержания спецкурса для учителей технологии, преподавателей и мастеров производственного обучения «Основы теории и методики обучения учащихся профессионального лицея творческой проектной деятельности» как одного из эффективных средств, обеспечивающих формирование профессионально-технологической компетенции;
- научно обосновано содержание дидактического комплекса, направленного на эффективное формирование профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- обосновано понятие профессионально-технологической компетенции как базовой интегративной характеристики учащихся, обеспечивающей единство и взаимосвязь когнитивно-информационного, коммуникативного, специально-технологического и социального компонентов и отражающей уровень сформированности профессиональных знаний, умений, навыков и развитие профессионально важных качеств учащихся применительно к конкретной профессиональной деятельности;
- теория компетентностного подхода в образовании дополнена обоснованием сущности, структуры и технологии формирования у учащихся старшего школьного возраста профессионально-технологической компетенции;
- определены и обоснованы дидактические условия формирования профессионально-технологической компетенции.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработано и экспериментально проверено методическое и дидактическое обеспечение процесса обучения учащихся старшего школьного возраста с использованием современных педагогических технологий, в частности метода творческих проектов как одного из средств эффективного формирования профессионально-технологической компетенции;
- разработаны и изданы методические рекомендации учителям технологии, мастерам производственного обучения и преподавателям по включению метода творческих проектов в процесс практического обучения учащихся старшего школьного возраста, специальный курс «Основы теории и методики обучения учащихся профессионального лицея творческой проектной деятельности»;
- разработан учебно-методический комплекс по профессии «Повар», направленный на формирование профессионально-технологической компетенции и учитывающий требования нового государственного стандарта, элективные курсы («Определение качества товаров народного потребления», «Приготовление и оформление холодных блюд и закусок», «Как помочь себе в кризисной ситуации»), банк творческих проектов по профессии «Повар», разработано и реализовано Положение о проведении олимпиады творческих проектов в системе начального профессионального образования.
На защиту выносятся:
1. Сущность и структура профессионально-технологической компетенции как базовой интегративной характеристики учащихся, обеспечивающей единство и взаимосвязь когнитивно-информационного, коммуникативного, специально-технологического и социального компонентов и отражающей уровень сформированности профессиональных знаний, умений, навыков и развитие профессионально важных качеств учащихся применительно к конкретной профессиональной деятельности.
2. Структурно-функциональная модель, способствующая эффективному формированию профессионально-технологической компетенции, совершенствование качества профессиональной подготовки учащихся старшего школьного возраста.
3. Процессуальные и результативные критерии и показатели оценки сформированности профессионально-технологической компетенции: когнитивный (качество знаний, процент успеваемости, средний балл), операционно-практический (уровень развития профессионально значимых качеств, уровень развития личностных качеств), потребностно-мотивационный (уровень сформированности ценностных ориентаций, уровень воспитанности).
4. Дидактические условия (межпредметная интеграция на основе отбора содержания, форм, методов и средств; объединение теоретической и практической составляющих подготовки, основывающейся на личностно ориентированном обучении и сотрудничестве учащихся и учителей; комплексность и непрерывность формирования профессионально-технологической компетенции), обеспечивающие эффективное формирование профессионально-технологической компетенции.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным подходом к решению проблемы, уточнением теоретической концепции и условий ее реализации на методологическом и прикладном уровнях, репрезентативностью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы. Основные положения и результаты исследования были предметом обсуждения на кафедрах общей и профессиональной педагогики, теории и методики профессионального технологического образования Брянского государственного университета им. академика
И.Г. Петровского, они также докладывались и были одобрены на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики» (Тула, 2005-2007), «Подготовка студенческой и учащейся молодежи к предпринимательству» (Брянск, 2006, 2007), «Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего среднего образования» (Брянск, 2007), «Совершенствование профессиональной подготовки молодых рабочих» (Калуга, 2007; Ставрополь, 2004; Брянск, 2005, 2006; Москва, 2005; Орел, 2007), нашли отражение в 8 публикациях. Они реализованы в форме интегративной учебной программы, дидактических материалов, рекомендаций и разработок, внедренных в процесс обучения.
Структура диссертации отражает логику, содержание диссертационного исследования и его результаты. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Компетентностный подход как концептуальная основа модернизации российского образования
Модернизация экономики настойчиво требует структурных изменений в в системе общего и профессионального образования.
В условиях формирующего рынка труда особую значимость приобретает долговременная стратегия развития в учреждениях общего и профессионального образования, задача которых - подготовить учащихся к будущей трудовой, общественно-полезной деятельности и обеспечить качество профессиональной подготовки, конкурентоспособность выпускников по массовым рабочим профессиям [136, с. 9].
В целом, опыт накопленный более чем за столетие, к концу 80-х годов позволил сказать о том, что трудовое начало в школе - объективная необходимость, обусловленная требованиями социально-экономического развития общества, а человек, личность воспитывается, прежде всего, в практической деятельности [12, с.22].
По мнению ученых П.Р. Атутова, П.С. Лернера, особая роль должна отводиться развитию творческих способностей, познавательной активности и познавательной самостоятельности школьников. Исследователи полагают, что это возможно только в условиях реализации межпредметных связей и раскрывают их примерное содержание.
Анализ учебно-программной документации образовательных учреждений участвующих в эксперименте (профессиональный лицей и межшкольный учебный комбинат) свидетельствует о том, что они соответствуют требованиям стандартов, по объему учебных дисциплин и количеству часов одинаковы. В настоящее время технология как наука определяет предназначение и область применения различных средств труда. В этих условиях существенным образом меняется образование, как общее, так и профессиональное [117].
Главные структурные изменения в сфере занятости определяют повышенные требования не только к квалификации рабочих кадров, но и к качеству их подготовки [148, с. 4]. Система профессионального образования оказалась не в состоянии полностью удовлетворить эти требования, в частности - подготовку в образовательных учреждениях специалистов рабочих массовых профессий [4, с.11].
Одним из концептуально важных способов управления качеством подготовки выпускников является реализация компетентностного подхода к модернизации содержания профессионального образования и проектирования учебных материалов.
Под компетентностным подходом к профессиональному образованию понимают единую систему определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки специалиста на основе выделения специальных, общих и ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность профессиональной деятельности [56].
Выпускники учебных заведений должны обладать такими качествами, как: сформированность способности к производительному труду; ответственность; дисциплинированность; владение, наряду с профессиональными знаниями, умениями и навыками, профессиональной культурой, способствующей адаптации на рынке труда [66, с. 32]. Ряд работодателей в сфере малого бизнеса, обслуживания и торговли отдают предпочтение только работникам с высшим профессиональным образованием, в то время как набор предъявляемых ими требований соответствует уровню начального профессионального образования [29, с. 4]. С учетом всевозрастающей потребности в квалифицированных рабочих кадрах необходимо принять ряд мер, повышающих заинтересованность предприятий различных форм собственности в поддержке и соучастии в подготовке квалифицированных рабочих начального звена [120, с. 82].
В современных условиях активного внедрения компетентностного подхода в общее и профессиональное образование изменяется содержание и методика допрофессионального и профессионального обучения учащихся. Общие, специальные, ключевые и профессиональные компетенции, прописанные в стандартах, не заложены в методике общего и профессионального обучения, качество подготовки учителей не соответствует требованиям времени, крайне низкая заработная плата педагогов, приводит к старению и нехватке педагогических кадров [32, 83, 88].
В связи с этим возникает необходимость изменения технологии и методики допрофессионального и профессионального образования, а также изменения способов оценки образовательных результатов обучающихся. В концепции предпрофильной и профильной подготовки учащихся старших классов заложен личностно-ориентированный подход, обеспечивающий нди-видуальное и дифференцированное осуществление выбора дальнейшей профессиональной траектории обучения [81].
В старших классах общая тенденция в изменении трудового обучения теперь характеризуется профессиональной направленностью. Теоретические исследования М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, С.Г. Шаповаленко, В.А.Сухомлинского по проблемам политехнического образования, проведенные в этот период, оказали заметное влияние на развитие теории и практики трудового обучения.
Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской. Ориентация на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. Ознакомление с зарубежной и отечественной литературой по проблеме компетентностного подхода показывает, что единого толкования нет. Как отмечают ученые (Зеер Э.Ф., Водеников В.А., Доронин Н.А. и др.) фундаментальной задачей дальнейшего становления и развития России является поддержка образования не только как важнейшей социальной сферы, но как в прямом смысле важнейшей экономической отрасли, так как именно начальное профессиональное образование играет все более решающую роль в накоплении и развитии человеческого капитала, на котором всегда держалось благосостояние России [11, 34, 65].
Как указывается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», модернизация общеобразовательной школы предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования. В Концепции подчеркивается также, что важнейшими задачами воспитания является формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда [89].
Ярочкина Г.В., Ефимова С.А. отмечают, что одной из составляющих профессионального образования является сегодня уровень профессионального и личностного развития учащихся старших классов соответствующий Государственному стандарту, удовлетворяющий как его потенциальные возможности и запросы, так и требования работодателей [188].
Мониторинг качества профессионального образования, направленный не только на изучение изменений в образовательном процессе, но и на рынке труда, инициированных работодателями, позволил сформулировать новые направления в работе учреждений осуществляющих профессиональную подготовку учащихся: расширение спектра образовательных услуг через реализацию многопрофильного, многоуровневого образования, модернизацию учебной и материально-технической базы, изменение содержания образования, повышение качества образовательного процесса, квалификации педагогических работников [141].
На нынешнем этапе, как отмечают Бабанский Ю.К., Трубников В.Е., модернизации системы профессиональной подготовки старшеклассников должны гарантировать такой уровень профессиональной подготовки, который бы отвечал интересам экономики региона, требованиям работодателей и тем самым способствовал успешному трудоустройству своих выпускников, их адаптации на рынке труда [172]. Однако решение этих задач, по мнению Зеера Э.Ф., Шаповаленко С.Г., осложняется физически и морально устаревшей учебной, материально-технической базой образовательных учреждений, отсутствием условий для углубленного и качественного прохождения учащимися производственной практики на предприятиях, часто низкой квалификации педагогических работников. Нуждается в переработке комплексное методическое обеспечение профессий, по которым ведется подготовка в учреждениях начального профессионального образования с учетом новых педагогических технологий [186].
Критерии и показатели сформированности профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста
Важной задачей процесса подготовки учащихся старшего школьного возраста к профессиональной деятельности является изучение эффективности этого процесса. Обычно под эффективностью понимается степень достижения поставленных целей с учетом оптимальности (необходимости и достаточности) затраченных усилий, средств и времени [175]. Для этого необходимо определить критерии и показатели эффективности профессиональной подготовки учащихся старшего школьного возраста.
Критерий в профессиональной деятельности - это признак, по которому классифицируются и оцениваются профессиональные факты и явления.
Учитывая требования Государственного стандарта направленного на совершенствование профессиональной подготовки учащихся и разработанной нами модели формирования профессионально-технологической компетенции, мы определили критерии эффективности ее формирования, суть которой заключается в совершенствовании профессиональной подготовки учащихся старшего школьного возраста, направленной на развитие личности обучающегося, владеющего в полном объеме профессионально-технологическими компетенциями.
Критерии и показатели эффективности подготовки к профессиональной деятельности являлись предметом исследования ученых и педагогов П.Ф. Каптерева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. [78, 96, 126].
Многие авторы отмечают, что критерии должны удовлетворять определенным требованиям и обладать следующими признаками:
- должны быть объективны, то есть отражать признаки, присущие изучаемому предмету, независимо от воли и сознания субъекта;
- должны содержать существенные признаки предмета;
- в силу своей существенности, эти признаки должны постоянно характеризовать этот предмет или явление;
- характерным признаком критерия является его повторяемость.
Анализируя признаки критериев мы пришли к выводу, что наиболее рационально для профессиональной подготовки учащихся старшего школьного возраста определить такие признаки критериев, которые бы удовлетворяли следующим требованиям:
- объективность, то есть отражение признаков, присущих изучаемому предмету независимо от воли и сознания субъекта;
- адекватность, валидность: оцениваться должно то, что исследователь хочет оценить, т.е. эффективность профессиональной подготовки будущих выпускников учреждений начального профессионального образования;
- комплексность и интегративность, т.е. совокупность всех критериев должны охватывать с достаточной полнотой все существенные характеристики исследуемого явления или процесса.
В своей работе мы ставили задачу проанализировать и определить такие критерии, с помощью которых можно объективно оценить эффективность формирования профессионально-технологической компетенции на примере учащихся профессионального лицея и межшкольного учебного комбината.
К критериям эффективности профессиональной деятельности относятся показатели, отражающие объективную сторону результатов деятельности и субъективное отношение к деятельности.
Анализируя этапы становления субъективной позиции обучающихся, В.А. Сластенин считает, что критериями, позволяющими ее фиксировать, выступают ведущие элементы ее структуры, развитие которых может служить показателем как отдельных компонентов, так и исследуемого образования в целом таких как: осознанный выбор профессии; стремление к личной и профессиональной самореализации; устойчивый интерес к дисциплинам специального и профессионального циклов; субъективные связи между обучающимися, учителями в учебной группе; умение самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать собственную жизнедеятельность; наличие выраженного стремления к самообразованию и самовоспитанию [165].
Ю.Н. Таран [169] выделяет следующие критерии эффективности профессиональной деятельности: отношение к избранной профессии; любознательность и степень ее проявления; наличие познавательного интереса; умение самостоятельно удовлетворять возникшую потребность в расширении познавательных знаний из дополнительных источников; интерес и потребность в приобретении и расширении умений и навыков.
К основным критериям и показателям эффективности профессиональной подготовки учащихся относятся:
- самостоятельность в процессе профессиональной деятельности, способность принимать целесообразное решение, умение осуществлять поэтапный самоконтроль;
- выполнение технических требований, соблюдение безопасности труда, получение устойчивых положительных результатов;
- умение рационально использовать свое время, освоение прогрессивных методов технологической обработки продукта;
- профессионально-ориентированное мышление, проявляющееся в способности активного наблюдения, анализа обобщения, выработки тактики и стратегии действий. Способность критического самоанализа и самоконтроля;
- культура труда — способность рационального планирования профессиональной (или технологической) деятельности, выбора оптимальных приемов и способов работы, соблюдение технологической дисциплины;
- творческое отношение к труду - способность внедрять в процесс прогрессивные технологии, компьютерную технологию [169].
Кроме того, к наиболее важным критериям и показателям эффективности профессионального обучения учащихся старшего школьного возраста следует отнести показатели, связанные с развитием личности обучаемого, формированием важных мотивов технологической деятельности, результативности обучения. Основным показателем результативности профессиональной подготовки учащихся старшего школьного возраста к технологической деятельности является качество предоставляемой услуги.
И.А. Зимняя выделяет несколько другие критерии эффективности деятельности, это: когнитивный, операционный и личностный.
Когнитивный критерий имеет личностный и социальный смысл (знания для себя и других). Владея системой знаний о процессе проектирования, педагогу целесообразно использовать их в целях образовательного процесса на всех уровнях взаимодействия. Когнитивный критерий включает знания об основных технологических процессах.
Операционный критерий позволяет очертить круг умений и навыков, необходимых для полноценной реализации искомого процесса. Личностный критерий включает личностные качества.
В настоящее время нет единого подхода к выделению критериев и показателей эффективности профессиональной подготовки учащихся.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что для каждого исследователя существует свой подход к определению показателей и критериев эффективной деятельности в соответствии со своими интересами, видами деятельности.
На основе разработанной нами модели формирования профессионально-технологической компетенции учащихся мы попытались выделить следующие критерии и показатели эффективности ее формирования:
- когнитивный критерий - уровень сформированности теоретических знаний: объем знаний (полнота, глубина, прочность); осознанность знаний (самостоятельность суждений, доказательность, постановка проблемных вопросов); интерес к профессиональной теории (чтение профессиональной литературы, участие в конкурсах профмастерства, научно-исследовательской работе;
- операционно-практический критерий - уровень сформированности профессиональных умений: количество действий, выполняемых учащимся на производственной практике при использовании того или иного умения;
- последовательность действий; качество и время выполнения каждого действия;
- потребностно-мотивационный критерий - отношение учащегося к профессиональной деятельности: степень удовлетворенности работой;
- отношение к неудачам и трудностям; отношение к профессиональному самообразованию.
Мы считаем, что в структуре личности будущего специалиста кулинарного профиля компоненты профессиональной подготовки занимают следующее положение (таблица 2).
Творческие проекты как средство формирования профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возраста
Основной целью профессиональной деятельности является повышение качества подготовки специалистов, развитие, достижение определенного уровня образованности, успешности процесса. Этой цели можно достичь при обеспечении условий обучения учащихся старшего школьного возраста для формирования профессиональной культуры, а также рациональной организации учебного процесса, при наличии и использовании современной материально-технической базы и соответствующего методического обеспечения, при наличии у учащихся мотивации к обучению и рациональной организации их самостоятельной работы [179].
Инновационные изменения в жизни современного Российского общества требуют качественного преобразования во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в области межшкольного учебного комбината и начального профессионального образования. В этих условиях особенно важно включить в приоритетные направления подготовку профессионально-компетентных выпускников [144].
Ведущим методом в системе профессионально-технологической подготовки учащихся являются инновационные методы обучения. Одним из таких инновационных методов является метод творческих проектов по профессии, направленный на активизацию мыслительной, продуктивной деятельности учащихся, способствующий воплощению в действительность своих идей, используя активный деятельностный подход через разработку и выполнение творческих проектов и позволяющий реализовать и интегрировать полученные знания, умения и навыки.
С целью выявления эффективности влияния проектного метода обучения на эффективное формирование профессионально-технологической компетенции в своей работе мы раскрываем понятие метода проектов и рассмотрим методические аспекты его реализации в системе учреждений обеспечи 89 вающих профессиональную подготовку учащихся старшего школьного возраста (в нашем случае в профессиональном лицее).
Метод - способ достижения какой-либо цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности. Отдельные авторы считают главным в определении метода особенности познавательных источников [106, 163, 160], другие - степень самостоятельности и творческой активности мышления учащихся [123, 159], третьи - характеристику учебной деятельности обучаемых на различных этапах обучения [101]. Метод обучения - понятие многогранное. Его роль в системе «содержание - методы - формы - средства обучения» является определяющей. Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить их в определенной системе, отражаемой в соответствующей классификации. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Это вполне оправдано, поскольку классификация методов ведется с различных точек зрения, в основе ее лежат различные признаки [14]. Однако не следует стремиться установить единую неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов [159].
Методы подразделяются по источникам передачи и характеру восприятия информации на словесные, наглядные и практические.
В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на этапе обучения, и возрастных особенностей учащихся методы подразделяются на методы приобретения знаний, формирования и применения умений и навыков.
В соответствии с уровнем познавательной деятельности учащихся в усвоении содержания обучения выделяют методы: объяснительно - иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический, исследовательский [50]. Методы обучения можно подразделить на: методы преподавания и методы учения. Это - информационно-сообщающий и исполнительский, объяснительный и репродуктивный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый.
Имеются подходы к классификации методов обучения одновременно по источникам знаний, по уровню развития самостоятельности учащихся в познавательной деятельности и по видам учебной работы.
Предложены классификации методов обучения, соответствующие главным целям установки в профессиональном обучении и соответствующие нескольким целевым ориентациям в обучении.
Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов на основе методологии целостного подхода к деятельности, предложенная Ю.К. Бабанским. При таком подходе выделяют три большие группы методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельностью.
В соответствии с многоаспектностью процесса подготовки квалифицированных специалистов в образовательных учреждений осуществляющих профессиональную подготовку учащихся используются методы теоретического и производственного обучения [59].
По сравнению с методами теоретического обучения, методы производственного обучения имеют свою специфику, которая обусловлена, прежде всего, своеобразием учебно-познавательной практики учащихся; деятельность носит учебно-производственный, продуктивный характер и определяется закономерностями и принципами не только дидактическими, но и производственно — техническими.
Особое место в системе методов занимает метод проектов. Сущность данного метода состоит в том, что в процессе организации учебно-трудовой деятельности преподаватель создает различные творческие ситуации, побуж 91 дающие учащихся активизировать мыслительный аппарат и воплощать свои идеи в действительность.
Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США. Вначале его называли «метод проблем» или методом «целевого акта». Впервые употребил это слово «проект» в 1903 году заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден. Бюро воспитания узаконило термин в 1911 г. Основанием этого метода является американский философ и педагог Д. Дьюи. Главное место в его концепции отводится учению о деятельности ребенка. Д. Дьюи отмечал преобладание в деятельности школьников интеллектуального компонента над физическим, тем более, по его мнению, механическая работа в школе недопустима. Он подчеркивал, что школа должна развивать врожденные интеллектуальные или практические «импульсы» учеников. Обучение предполагалось организовать вокруг какого-либо дела (задание) [54]. Идея проектного обучения возникла в России (1990 г) параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Г. Шацкого в 1905 году была организована группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы.
Значительный вклад в разработку проектного метода обучения внес один из основопожников отечественной педагогической науки П.П. Блонский. Он писал: «Школа должна быть местом жизни ребенка, должна создать рациональную организацию этой жизни» [20, с. 5].
Разработкой идей проектного метода в России занимались П.П. Бронский, В.П. Вахтерев, Л.Э. Левин, А.С. Макаренко и др.
Уже при советской власти идеи проектного обучения стали довольно широко внедряться в школу. Сторонники этого метода провозгласили его единственным средством преобразования «школы учебы» в «школу жизни», где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.
В 1931 году этот метод был осужден и запрещен в практике преподавания. В современной российской школе проектная система обучения начала возрождаться лишь в 1980 - 1990 г.г. в связи с реформированием школьного образования, поиском активных форм познавательной деятельности обучаемых. Одной из первых проблему проектного обучения школьников рассмотрела М.Б. Павлова, сравнивая трудовое обучение в школах России и технологическую подготовку в Англии.
Проблемы проектирования находятся в центре научных интересов многих, как отечественных, так и зарубежных исследователей (Т. Мальдонадо, Дж.К. Джонс, К.М. Кантор, О.И. Генисаретский, П.Р. Атутов, Н.Н. Нечаева, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко и др.).
Результаты опытно-экспериментальной работы
Заключительный этап эксперимента проходил с 20.01.2007 г. по 01.09.2007 года.
На данном этапе экспериментальной работы, проходившей в 2004-2005 и 2006-2007 учебные годы целью являлась представить сравнительный анализ полученных результатов в контрольных и экспериментальных группах по отобранным критериям. В соответствии с данной целью мы определили следующие задачи:
- провести математическую и статистическую обработку полученных результатов;
- дать сравнительную диагностику этих результатов полученных в ходе экспериментальной деятельности;
- представить в графическом виде полученные результаты;
На данном этапе нам предстояло провести заключительное исследование учащихся экспериментальных и контрольных групп, сделать сравнительньш анализ полученных данных (2004-2005 и 2006-2007 учебных годов).
По когнитивному критерию: (показатели — успеваемость по дисциплинам, средний балл, качество знаний).
В контрольных и экспериментальных группах по профессии «Повар, кондитер» по профессиональному циклу по предметам: кулинария, оборудование предприятий общественного питания, основы санитарии и гигиены, организация работы предприятий общественного питания, был проведен контрольный срез знаний в 2005-2006 учебном году. Получены следующие результаты (таблица 10).
Как видно из приведенной таблицы (таблица 11), за один год обучения
- процент качества обучения по профессиональному циклу в экспериментальных группах возрос на 7,7% и на 5,73% в контрольных;
- процент успеваемости в экспериментальных группах стал в 1,03 раза выше, чем в контрольных группах.
Таким образом, методика преподавания в экспериментальных группах оказалась более эффективной. В таблице 12 показаны результаты успеваемости контрольных и экспериментальных групп по годам.
В экспериментальных группах средний балл возрос на 12,6%, в контрольных - на 7,2%, т.е. на 5, 4 процентов больше.
По потребностно-мотивационному критерию профессионально-технологической компетенции (показатели - социально-нравственный, профессиональный, познавательная направленность, профессионально значимые качества, познавательный интерес (чтение профессиональной дополнительной литературы), участие в кружковой работе, в учебно-исследовательской работе, в профессиональных конкурсах) в 2006-2007 учебном году учащимися экспериментальных и контрольных групп была вторично предложена методика М. Лукьяновой на определение степени сформированности ценностных ориентации. Полученные результаты сравнили с результатами 2004-2005 учебного года (таблица 15).
Из приведенной таблицы мы видим, что существует динамика роста уровня сформированности ценностных ориентации. В контрольных группах она заметна, а в экспериментальных группах она прослеживается наиболее четко и динамично.
По шкале «Познание как ценность» в экспериментальных группах процент учащихся с высоким уровнем сформированности данной ценности возрос на 8,5%. Те учащиеся, у которых был низкий уровень сформированности ценности, перешли в группу со средним уровнем. В контрольных группах рост сформированности ценности незначителен.
По шкале «Я-ценность» в экспериментальных и контрольных группах возрос высокий уровень сформированности данной ценности (на 2,5% в экспериментальных и на 2,2% в контрольных). В то же время снизился процент учащихся с низким уровнем (в экспериментальных на 1,7%, в контрольных на 3,2%).
По шкале «Другой ценность» в экспериментальных группах прослеживается рост учащихся с высоким и средним уровнем развития ценности на 0,7%.
По шкале «Общественно-полезная деятельность» в экспериментальных группах высокий процент сформированности возрос на 2,7%. В контрольных группах рост незначителен (0,8%).
По шкале «Ответственность» высокий уровень сформированности ценности возрос в экспериментальных группах на 4,6%, в контрольных - на 2,6%.
Единство указанных ценностей в личности учащихся обеспечивает им социальную устойчивость, продуктивную включенность в процесс самоактуализации и психологический комфорт, поскольку способствует успешности социальной деятельности и взаимодействии, адаптации в окружающем социуме.
Диагностика уровня воспитанности учащихся экспериментальных и контрольных групп также подтверждает правильность и эффективность выбранных нами в рамках эксперимента форм и методов воспитательной работы.
По операционно-практическому критерию профессионально-технологической компетенции (показатели - умение решать производственные задачи и составлять технологическую документацию, готовность к самостоятельной работе, пользоваться справочной литературой и профессиограммами, соотносить требования профессии со своими способностями и возможностями, осуществлять самоконтроль готовности к профессиональному самоопределению; умение исследовать потребность; умение определять адекватные источники информации, необходимые для работы и использования компьютерных информационных ресурсов в процессе профессиональной деятельности; умение применять метод проектов; умение составлять технологические карты и др.) на завершающем этапе эксперимента было проведено повторное тестирование на определение уровня развития профессионально значимых качеств. Были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе: «Тест ориентировочный предпринимательских способностей (ТОПС) », «Корректурная проба», «Память на числа», «Владение речью») (приложение 6).
Результаты диагностики показывают, что по сравнению с результатами 2004-2005 учебного года уровень развития профессионально-значимых качеств и в экспериментальных группах, и в контрольных группах возрос. В экспериментальных группах в 2.1 раза, в контрольных группах в 1.02 раза (таблица 17).
