Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические основания формирования потребности в саморазвитии физического потенциала человека 17
1.1 Содержательный анализ понятия " потребность" 17
1.2 Физический потенциал человека: сущность, основные критерии, тенденции реализации 29
1.3 Современные подходы к формированию потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов 43
Вы вод ы 55
2 Предпосылки формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей в теории и практике 59
2.1 Место и роль физической культуры в профессиональной деятельности учителя
2.2 Анализ теории и практики профессиональной физической подготовки будущих учителей 69
2.3 Состояние профессиональной компетентности учителя в области физической культуры (констатирующий эксперимент). 78
2.4 Физкультурно-спортивная компетентность будущего учителя общеобразовательных предметов 90
Выводы 97
3 Модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей 100
3.1 Разработка модели процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей 101
3.2 Педагогическая эффективность экспериментальной модели формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей 120
3.2.1 Качественная результативность разработанной модели по косвенным (имплицитным) показателям 121
3.2.2 Количественная результативность разработанной модели по прямым показателям 141
Выводы 148
Заключение 151
Список использованных источников 156
Приложения 174
- Содержательный анализ понятия " потребность"
- Место и роль физической культуры в профессиональной деятельности учителя
- Разработка модели процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью поиска путей и форм реализации идей гуманистической педагогики, в основе которой лежит поддержка процессов саморазвития человека, в частности, его потенциалов. Проблема человеческого потенциала является сложной, неоднозначной и в то же время важной для понимания феномена человека (Н.М. Бережной, О.И. Генисаретский, Н.А. Носов, Б.Г. Юдин). Ее составляющей выступает проблема формирования потребности в саморазвитии физического потенциала, решение которой в условиях неблагоприятной динамики основных показателей здоровья учащейся молодежи (В.Ф. Базарный, Е.А. Дегтерев, А.Н. Джуринский, А.А. Дубровский, В.Е. Гурин, В.И. Осик, Ю.Н. Синицын) может помочь молодому поколению адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности, противостоять непрерывно ухудшающейся экологической обстановке, максимально реализовать себя.
Развитие человеческого потенциала изучается в философской и педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, И. Кант, Ю.И. Салов, Ю.С. Тюнни-ков, К.Д. Ушинский), психологии и акмеологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.Е. Варфоломеева, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина). Сделана попытка определить содержание понятий "человеческий потенциал" (Н.М. Бережной, О.И. Генисаретский, Н.А. Носов, Б.Г. Юдин), "комплексный потенциал человека" через интеллектуальный, физический и духовно-нравственный потенциалы (М.М. Телемтаев). В структуре личностного потенциала выделены гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный и художественный потенциалы (М.С. Каган).
В педагогике это понятие начинает использоваться в разных контекстах. Исследуется педагогический потенциал различных видов деятельности, методов, средств (Е.В. Аронова, Л.И. Левкина, А.А. Мелик-Пашаев, А.А. Юриков и др.), образовательный потенциал среды (Д.Б. Бережнова); ценностный потенциал физической культуры (Л.И. Лубышева, В.И. Столя-
5 ров); вводится понятие "аксиологический потенциал" (О.В. Сальдаева), "коммуникативный потенциал" (О.И. Заикина); "лидерский потенциал" (О.А. Павлова).
Физический потенциал рассматривается как составная человеческого потенциала (Г.Л. Апанасенко, Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, О.И. Заикина, А.В. Лотоненко, И.В. Муравов, Л.А. Попова, М.М. Телемтаев, К.Д. Ушин-ский) и "основание для раскрытия и приумножения всех видовых потенциалов" (Н.В. Кузьмина). Отмечается фундаментальный характер законов развития физического потенциала человека (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева), сформировавшихся еще в филогенезе. Философско-психологический аспект развития физического потенциала обсуждается в работах В.Г. Бахура, Л.П. Гримака, прикладной аспект - Л.П. Матвеева, И.В. Муравова. В контексте проблематики физической подготовки разработаны принципы управления развитием физического потенциала человека (В.К. Бальсевич). Таким образом, можно заключить, что проблема потенциалов человека изучается в разных областях науки, в том числе в психологии и педагогике. В то же время многие теоретические вопросы остаются недостаточно разработанными для педагогической науки, в частности, нуждается в уточнении само понятие "физический потенциал", основные критерии, способы и условия его актуализации.
Проблема формирования потребности в саморазвитии физического потенциала человека рассматривается в контексте теорий возвышения потребностей в сфере физической культуры (В.М. Выдрин, Н.К. Глотов, А.П. Костюков А.В. Лотоненко), формирования физической культуры личности (Л.И. Лубышева, М.Я. Виленский, В.А. Петьков, Н.Х. Хакунов), физической подготовки (В.К. Бальсевич, В.И. Лях, Р.А. Пилоян), "транстеоретической модели изменения поведения" (J.O. Prochaska, B.H.Marcus). Однако данная проблема недостаточно разработана в контексте субъектного и лич-ностно ориентированного подходов. Возникает вопрос, при каких педагогических условиях организация образовательного процесса будет способство-
вать включению его субъектов в саморазвивающую деятельность с целью реализации их физических потенциалов.
Актуальность исследования также обусловлена необходимостью решения проблем, связанных с профессиональной подготовкой учителя, включающей его психофизическую готовность и компетентность в области физической культуры (И.П. Андриади, В.Э. Бауэр, Е.В. Бондаревская, М.Я. Ви-ленский, Ю.М. Забродин, В.А. Сластенин, Е.Н. Сорочинская, П.И. Решетников, Н.Г. Руденко, Ю.М. Рябов, В.А. Шейченко). Отмечается, что для осуществления успешной педагогической деятельности учителю необходим оптимальный уровень физической подготовленности и здоровья (А.К. Маркова, Л.М. Митина), наличие знаний и умений для саморазвития и саморегуляции физического потенциала (В.Ф. Горбатов, А.В. Дубровский, В.А. Трефилов, Г.М. Соловьев), компетентности в организации гигиенических условий и двигательного режима для организации здоровой жизнедеятельности учащихся и воспитания у них сознательного отношения к своему физическому развитию (В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерев, А.А. Дубровский, В.И. Осик, Ю.Н. Си-ницын, Ю.К. Чернышенко). Фиксируется противоречие между реальным состоянием проблемы и необходимостью совершенствования профессиональной физической подготовки студентов педагогических специальностей (А.И. Бобкин, Е.И. Бондарь, М.Я. Виленский, Р.С. Сафин) за счет формирования у них физкультурно-спортивной компетентности, в основе которой лежит актуальная потребность в саморазвитии физического потенциала.
Таким образом, можно констатировать наличие следующих противоречий:
необходимость исследования физического потенциала как части потенциала человека и недостаточное изучение педагогических основ его реализации;
потребность в создании условий для актуализации саморазвития физического потенциала человека и неудовлетворительная постановка физического воспитания в образовательной среде;
- усложняющиеся требования к профессиональной психофизической готовности учителя, необходимость формирования его физкультурно-спортивной компетентности и существующая система профессиональной подготовки, в которой недостаточно учитывается необходимость формирования потребности в саморазвитии физического потенциала студентов педагогических специальностей.
Данные противоречия обусловили выбор темы исследования и обозначили проблему: каким образом может быть организован педагогический процесс формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей, при каких условиях он может быть результативным?
Объект исследования - процесс формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.
Предмет исследования - модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов пе-дагогических специальностей и условия ее реализации.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей и выявить условия ее реализации.
Гипотеза исследования заключалась в предположении, что органи
зация педагогического процесса на основе модели взаимодействия препода-
вателя и студента, включающей три направления деятельности - диагности
ку, формирование потребности, контроль, каждое из которых реализуется
через процессы - информационный (присвоение необходимой для самораз
вития информации), психологический (преобразование потребностно-
мотивационной сферы) и технологический (создание условий и средств для
реализации и развития физического потенциала студента), - позволит ре-
* зультативно решать проблему формирования потребности в саморазвитии
8 физического потенциала у студентов. У студентов педагогических специальностей, этот процесс должен дополнительно сопровождаться развитием у них физкультурно-спортивной компетентности, что может позволить им в будущей профессиональной деятельности квалифицированно осуществлять поддержку процесса саморазвития физического потенциала учащихся. Задачи исследования:
1. Уточнить сущность ключевых понятий исследования: "физический
потенциал человека", "потребность в саморазвитии физического потенциа
ла", "физкультурно-спортивная компетентность" и определить теоретические
основания педагогического процесса формирования потребности в самораз
витии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.
2. Выявить психофизические особенности профессиональной дея
тельности и степень компетентности учителей в области физической культу
ры.
Теоретически обосновать модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей и проверить ее результативность в опытно-экспериментальной работе.
Определить педагогические условия процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей.
Методологическую основу исследования составили личностно ориентированный подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития; междисциплинарный акмеологический подход, позволяющий изучать человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), направленный на изучение субъективных и объективных факторов, содействующих и препятствующих саморазвитию человека, самореализации его творческого потенциала; антропологический подход, рассматривающий человека как
9 высший результат развития природы и эволюционного процесса на основе единства физического, психического и духовного начал, выражающих целостность знания о человеке (Б. М. Бим-Бад, И. Кант, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский); субъектный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни, субъекта различных видов деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина).
В основе диссертационного исследования лежат динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития и саморазвития; принцип системного подхода в педагогике (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретической основой являются положения теории потребностей (А.Н. Леонтьев); деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн); гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); самовоспитания (А.И. Кочетов, А.С. Макаренко, М.И. Рожков), эмоций как источника возникновения новых потребностей (В.И. Гинецин-ский, Б.И. Додонов, А.В. Колесов); концепции социального и биологического в развитии личности (В.К. Бальсевич, Г. Крейг, В. Штерн); философии неисчерпаемых потенциальных возможностей человека (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, Р. Левонтин, А. Маслоу, И.В. Муравов); возрастных преобразований физического потенциала человека (В.К. Бальсевич); формирования физической культуры личности (Л.И. Лубышева, В.А. Петьков, Н.Х. Хаку-нов); формирования потребности человека в физкультурно-спортивной деятельности (А.В. Лотоненко, Н.И. Пономарев, В.М. Рейзин); теории возвышения потребностей в сфере физической культуры для включения процессов саморазвития (В.М. Выдрин, Н.К. Глотов, А.П. Костюков); актуализации потенциальных физических возможностей (Р. Левонтин, И.В. Муравов); психологического обеспечения подготовки спортсменов (Г.Б. Горская); инноваци-
10 онных направлений в системе физического воспитания детей (Ю.К. Черны-шенко); формирования физической культуры личности учителя (М.Я. Вилен-ский); профессиональной готовности учителя (В.П. Бедерханова, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.Н. Сорочинская, В.А. Шейченко); профессионального здоровья учителя (Л.М. Митина).
Методы исследования: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы); эмпирические — обсервационные (наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки); диагностические (анкетирование, беседа, тестирование - определение количественной оценки здоровья по методике Г.Л. Апанасенко, - в адаптированном варианте Г.И. Барышева, О.В. Гаркуши, выявление уровня физической подготовленности по методике К. Купера в модифицированном варианте Г.И. Барышева, О.В. Гаркуши); экспериментальные (пилотное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты); ранжирование, контент-анализ производственных характеристик студентов и продуктов их деятельности, математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования.
База и организация исследования. В исследовании принимали участие 220 студентов педагогических специальностей Кубанского государственного университета. Выборка экспериментальной группы включала ПО студентов 2-го курса факультета романо-германской филологии, физического, математического, биологического факультетов и Социально-педагогического института (62 девушки и 48 юношей). В контрольную группу входили НО студентов вышеназванных факультетов (64 девушки и 46 юношей). В эксперименте участвовали 117 учителей общеобразовательных предметов школ № 10, 15, 20, 22, 23, 35, 37, 82, 83, 89, 91, 92 г. Краснодара, №15 ст-цы Новоберезанской, № 20 ст-цы Ладожской и прогимназии ВДЦ "Орленок" пос. Ново-Михайловского Краснодарского края. Доля сельских учителей составила 24%. Средний возраст учителей - 38,4 лет. Средний пе-
дагогический стаж- 15,8 лет.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1999-2000 гг.) - поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза.
Второй этап (2000-2001 гг.) - этап организации и проведения констатирующего эксперимента.
Третий этап (2001-2003 гг.) - этап разработки и апробации педагогической модели формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов.
Четвертый этап (2003-2004 гг.) - этап анализа полученной информации: теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, внедрение в педагогическую практику.
Научная новизна результатов заключается в том, что:
систематизированы представления и определено содержание понятия "физический потенциал человека", теоретически и экспериментально обоснована возможность его использования в педагогическом контексте;
уточнены понятия "потребность в саморазвитии физического потенциала", "физкультурно-спортивная компетентность учителя";
выдвинута и реализована в опытно-экспериментальной работе идея перехода от индивидуально-дифференцированного подхода в преподавании физической культуры к субъектному через формирование потребности в саморазвитии физического потенциала;
обоснована и экспериментально проверена модель педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей и определены педагогические условия ее реализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены теоретические основания и проведена систематизация существующих подходов к формированию потребности в саморазвитии физического потен-
12 циала у студентов педагогических специальностей; выделены психофизические особенности профессиональной деятельности и определена степень компетентности учителей в области физической культуры; выявлены компоненты и содержание физкультурно-спортивной компетентности учителя общеобразовательных предметов; обоснованы основные критерии физического потенциала человека в контексте антропологического подхода; выявлены стадии физического саморазвития студентов и разработана методика их определения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала может быть использована в практике физического воспитания студентов разных специальностей и старшеклассников. В сочетании с вариативной частью, содержащей профильную ориентацию, целью которой выступает формирование физкультурно-спортивной компетентности будущего педагога, модель целесообразно применять в практике подготовки учителей общеобразовательных предметов. Разработанный научно-педагогический инструментарий анализа самостоятельной деятельности студента (авторская методика определения стадий физического саморазвития и степени самостоятельности в решении задач физического воспитания детей на основе контент-анализа) может быть использован в процессе педагогической практики, при создании и реализации программ развития физического потенциала человека и физкультурно-спортивной компетентности педагогов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы и внедрения.
Личный вклад соискателя в проведенное исследование состоит в теоретическом обосновании, создании и апробации модели педагогического
13 процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей; разработке критериев ее эффективности и выявлении условий реализации; личном участии автора во внедрении результатов исследования в практику образовательных учреждениях различного типа.
На защиту выносятся следующие положения:
Физический потенциал человека может быть определен как интегральная характеристика физических возможностей человека, обусловленная комплексом возрастных, антропометрических, функциональных и психомоторных резервов организма, отражающих объективную тенденцию физического развития и функционального состояния органов и систем. Критериями физического потенциала человека являются количественная оценка физического (соматического) здоровья и уровень физической подготовленности.
Потребность в саморазвитии физического потенциала, вырастая из биологической потребности человека в двигательной активности, становится одной из высших потребностей, выступающей в качестве элемента культуры субъекта и регулятора его поведения. Удовлетворение данной потребности осуществляется в процессе самостоятельно организуемой субъектом физкультурно-спортивной деятельности, направленной на максимальную реализацию физического потенциала человека.
Организация педагогического процесса на основе модели взаимодействия преподавателя и студента, включающей три направления деятельности — диагностику, формирование потребности, контроль, каждое из которых реализуется через процессы — информационный (присвоение необходимой для саморазвития информации), психологический (преобразование по-требностно-мотивационной сферы) и технологический (создание условий для реализации и развития физического потенциала студента), - позволяет результативно решать проблему формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов.
4. Организация процесса формирования потребности в саморазвитии
физического потенциала у студентов педагогических специальностей будет
успешной при соблюдении следующих условий:
направленность педагогического процесса на преобразование по-требностно-мотивационной сферы, стимуляцию саморазвивающей деятельности студентов по наращиванию физического потенциала, формирование у них компетентности в области физической культуры;
диагностика и мониторинг физического потенциала студента на всех этапах педагогического процесса;
учет наличия у студентов индивидуального опыта (когнитивного, операционального, двигательного), необходимого для саморазвивающей деятельности в сфере физической культуры и его организация;
реализация субъектного и информационно-деятельностного подходов в преподавании физической культуры в вузе;
сочетание специально организованных ситуаций неудовлетворенности собственным физическим развитием у студентов, приводящих их к потенциально активному состоянию готовности к деятельности в сфере физической культуры, с созданием условий для удовлетворения потребностей, формирующих внутренние мотивы этой деятельности, создающих ее положительный эмоциональный фон;
использование спортивно-видовой, общеразвивающей и оздоровительной направленности физического воспитания с учетом актуального и потенциального уровней физического здоровья и физической подготовленно-сти, ведущих мотивов физкультурно-спортивной деятельности, психофизиологических особенностей студента, его спортивных интересов, связанных с реализацией профессиональных и жизненных целей;
свобода студента в выборе индивидуальных маршрутов самореализации в физкультурно-спортивной деятельности.
5. Физкультурно-спортивная компетентность учителя общеобразова-
тельных предметов включает в себя саморазвитие физического потенциала,
15 самоактуализацию в предметной области физической культуры и профессиональной деятельности, направленной на физическое воспитание учащихся. В структуре названной компетентности выделяется потребностно-мотивационный, гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и прикладной компоненты, имеющие выраженную профессионально-педагогическую направленность.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на международных научно-практических конференциях: "Современные информационные технологии в физической культуре" (Ижевск, 2001); "Инновационные технологии использования средств физической культуры, спорта и туризма в высшей профессиональной школе" (Ростов-на-Дону, 2002); "Актуальные проблемы культуры здоровья" (Воронеж, 2002); "Физическая культура, спорт и туризм: сегодня и завтра" (Ростов-на-Дону, 2003); "VIII Царскосельские чтения" (Санкт-Петербург, 2004); всероссийских научно-практических конференциях: "Здоровье в XXI веке" (Тула, 2000); "Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий" (Санкт-Петербург, 2000); "Физическая культура и спорт как фактор информационно-воспитательного пространства современного вуза" (Ростов-на-Дону, 2001); "Личность и бытие" (Краснодар, 2003); "Мониторинг физического развития, физической подготовленности различных возрастных групп населения" (Нальчик, 2003); "Личность и бытие: субъектный подход" (Краснодар, 2004); республиканской научно-практической конференции "Духовное и нравственное воспитание студентов технических вузов" (Воронеж, 2001); научных конференциях студентов и молодых ученых вузов Юга России (Краснодар, 1999, 2000, 2001).
Основные положения и результаты исследования внедрены в учебный процесс по физическому воспитанию в Кубанском государственном университете, Ростовском государственном экономическом университете "РИНХ", Геленджикском филиале Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, содержащего 216 наименований, 4-х приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены 2 схемы, 14 рисунков, 28 таблиц.
Содержательный анализ понятия " потребность"
Рассматривая проблему формирования потребности в саморазвитии физического потенциала человека необходимо остановиться на анализе основных понятий, используемых в работе. Такими понятиями являются: "потребность", "саморазвитие", "физический потенциал человека", "потребность в саморазвитии физического потенциала". Остановимся, прежде всего, на содержательном анализе понятия "потребность".
У каждого человека в жизни постепенно складываются, вырабатываются и развиваются определенные отношения к окружающим его лицам, предметам, вещам, миру. Эти отношения складываются в процессе активности личности, ее жизнедеятельности. Источником активности, двигательной силой поведения являются потребности человека, фундаментальные свойст-ва, выражающие его нужду в чем-либо или в ком-либо [197].
Многие науки, такие как философия, социология, психология, педагогика, физиология, занимаются исследованием феномена потребностей человека и общества. Формирование потребностей, необходимых для развития личности и прогресса всего общества, выступает важной задачей социальной жизни [2, 37,43, 76, 79, 119].
В Советском энциклопедическом словаре потребности определяются как "нужда в чем-либо, объективно необходимом для поддержания жизне деятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом..." [178, с. 1059]. Однако потребности выражают не только нужду в потреблении, но и нужду в созидании. Активность инди вида возникает не только потому, что он испытывает нужду, но и потому, что ему нужно что-то создать, произвести [12, 79, 119]. Поэтому потребность выступает как некоторая программа жизнедеятельности человека, заложенная в нем природой или возникшая и развивающаяся у него под влиянием общества, среды, воспитания. Именно в этой связи А.С. Макаренко писал, что смысл воспитательной работы заключается в отборе и воспитании человеческих потребностей [120].
А.Г. Ковалев считает, что потребности определяют образ жизни человека, являясь фундаментальными свойствами личности [89]. А.В. Петровский склонен к мнению, что потребность отражает состояние организма человека, личности и общества, зависящее от объективного содержания условий их существования и развития и выступающее источником различных форм их активности [144]. В философии потребность определяется как "состояние, обусловленное неудовлетворенностью требований организма, необходимых для его нормальной жизнедеятельности, и направленное на устранение этой неудовлетворенности..." [195, с. 374].
Родившийся человек есть комплекс естественных, данных ему от природы, потребностей. Его жизнедеятельность состоит в том, что он овладевает способами удовлетворения этих потребностей. Хотя способы удовлетворения многих естественных потребностей наследуются, но в процессе жизни они меняют свою форму, приобретают сугубо человеческий характер [197]. С.Л. Рубинштейн отмечает, что потребности человека выражают его практическую связь с миром и зависимость от него. "В потребностях... заключен человек как существо, испытывающее нужду и вместе с тем действенное, страдающее и ...активное" [164, с. 522]. Л. Гараи утверждает, что потребность человека в функционировании - всего "лишь своеобразное проявление основной потребности - потребности в предметной деятельности" [56, с. 67].
Многие ученые справедливо подчеркивают, что проблема человеческих потребностей является исходной в теориях, объясняющих активную творческую деятельность людей [47, 54, 86, 102,106, 119,126,138,152, 164].
Место и роль физической культуры в профессиональной деятельности учителя
Учитель - главное действующее лицо педагогического процесса, именно к нему сегодня предъявляются новые требования. Тип преподавателя-информатора уходит в прошлое. Конкурентоспособного в современных социальных условиях выпускника школы может подготовить лишь высокопрофессиональный учитель, педагогическая компетентность которого определяется методологическим уровнем, достаточным для самостоятельного творческого решения широкого спектра задач теоретического и прикладного характера.
Реализация субъектного подхода в обучении, в рамках которого каждый ребенок наделяется безусловным правом активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь, предполагает изменение существенным образом роли учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он должен переходить к проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и физического развития каждого ребенка [28,29,159].
"Учитель не только профессия, суть которой дать знания. Это высокая миссия, предназначение которой - сотворение личности, утверждение человека в человеке " [147, с. 3]. Однако главное отличие учительской профессии от профессий типа "человек - человек" заключается в том, что она относится и к классу преобразующих и классу управляющих профессий одновременно [16, 100, 147]. А.С. Макаренко считал, что работа учителя самая трудная, возможно самая ответственная и требующая от личности учителя не только наибольшего напряжения, но и больших сил, и больших способностей. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития [120].
Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности по направлениям воспитательной работы (трудовое, физическое, эстетическое и т.п.). В.А. Сластенин отмечает, что "такой подход противоречит факту целостности личности и процесса ее развития и вызывает обратный процесс - интеграцию усилий отдельных педагогов, расширение их функций, сферы деятельности" [147, с. 21]. Далее автор приходит к выводу, что в области образования все больше проявляется действие закона обобщенного характера труда, и деятельность педагогов разных специальностей, несмотря на все более явно проявляющуюся внутри профессиональную дифференциацию, характеризуется, тем не менее, общностью решаемых организационных и сугубо педагогических задач.
Согласно последним решениям государственных органов, школа должна отвечать за здоровье каждого ученика [92, 157]. Следовательно, всему педагогическому коллективу необходимо самым непосредственным образом участвовать в физическом воспитании учащихся: осуществлять совместно со школьным врачом и учителями физической культуры мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; прививать привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать двигательный режим учащихся в стенах школы; оказывать помощь в разумной организации досуга [63,66,154,179,198].
Проблема физического воспитания и здоровья детей имеет глубокие исторические корни. Об этом свидетельствуют труды отечественных ученых Епифания Славинецкого, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, В.В. Гориневского и зарубежных философов и педагогов прошлого, в частности, В. да Фельтре, Ф. Рабле, ЯЛ. Коменского, Т. Мора, Т. Кампанелла, Дж. Лока, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пестолоцци и др. [140].
Оригинальную систему физического воспитания создал П. Ф. Лесгафт, определяя его как "физическое образование", методы которого должны строиться на общих принципах с умственным образованием, он указывал на огромное значение физического воспитания для развития у детей восприятия и мышления. П. Ф. Лесгафт и его последователи доказали, что правильное и своевременное формирование двигательной сферы ребенка является фундаментом для развития личности, наивысшего раскрытия и проявления потенциальных возможностей каждого ученика, его способностей и талантов [183].
Разработка модели процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей
Любой педагогический процесс - "это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач" [147, с. 164]. Если рассматривать формирование потребности в саморазвитии физического потенциала как педагогический процесс, разворачивающийся во времени и пространстве, то следует отметить его неоднозначность и многоплановость. Давая общую характеристику педагогическому процессу, П.Ф. Каптерев писал: "Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности" [82, с. 170]. Саморазвитие и педагогический процесс должны создавать единое целое. Учет и понимание тенденции саморазвития, побуждение к нему позволяют исключить его императивность, построить педагогический процесс на гуманистических принципах.
Определив теоретические основания исследования, возникала задача моделирования эффективного педагогического процесса формирования noli требности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогиче ских специальностей. В педагогике модель выступает и как проект учебно- познавательного процесса, и как закономерности и принципы его организа ции, и как сам процесс, формы его организации, и как система, методы, сред ства, операции, способы, приемы, и как макро- или микроструктура учебно- воспитательного процесса и прочие характеристики [65, 210, 216]. В "Совет- ском энциклопедическом словаре" модель (франц. modele, от лат. modulus - мера, образец) трактуется как "любой образ какого-либо объекта, процесса или явления..." [178, с.828]. По утверждению М.В. Сахаровой, модель - " это представление, аналог чего-либо, воспроизводящего в упрощенной форме какие-либо из аспектов реальной действительности" [169, с. 36]. И.Г. Николаев, опираясь на определение В.А. Штоффа, рассматривает модель как мысленно и практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной) и наглядной форме [137]. Исходя из этого, можно заключить, что модель выступает как некая идеализация, упрощение реальной действительности, как составной элемент научной картины мира.
Для педагогической модели характерны содержательные и технологические компоненты: исходный объект (начальное состояние с набором определенных характеристик); конечный продукт (цель), заданный с помощью некоторого множества его свойств; описание последовательности выполнения процессуальных операций и их содержания; средства диагностики начального, промежуточного и конечного состояния объекта; средства осуществления основных, корректирующих и блокирующих воздействий; механизмы обратной связи, обеспечивающие взаимодействие [18, 19, 214]. К особенностям педагогической модели можно отнести: соответствие (подобие системе-оригиналу); целенаправленность (соотнесение всех параметров модели с поставленной целью, ожидаемым результатом); нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям; отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров [137].
Таким образом, педагогическая модель должна включать в себя предварительное определение цели на каждом этапе формирования потребности, разработку методики организации деятельности студентов, соответствующей поставленной цели, контроль качества, создание системы обратной связи, и представлять собой упорядоченную совокупность действий, операций, процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата. Необходимо отметить особенности процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала, в частности, его субъ-ектность; отсроченность, вариативность и кумулятивность результата, и условия реализации: принятие студента как личности; максимальный учет субъективной свободы студента; активизация рефлексивной позиции студента; обеспечение успешности в физкультурно-спортивной деятельности.
