Содержание к диссертации
Введение
{лава /. Теоретические основы формирования потребности педагогов в творческом саморашитии
Творческое саморазвитие педагога в контексте личностью ориентированной парадигмы образования
[Ычмыс основы рассмотрения потребностей как компонента деятельности
Потребность в творческой педагогической деятельности как составляющая акме педагога
Выпады по первой главе Глава 2. Педагогическая система формировании потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии
Обоснование системы формирования потребности счу-доніоії ледатогического вуза в творческом саморазвитии
Экспериментальная проверка эффектиниоети системы формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии
Выводы па второй главе Заключение Литература Приложения
Введение к работе
Актуальность исследования
1 Іроблема саморазвития ребенка и педагога буквально ворвалась в современное педагогическое сознание. Отсутствие готовых способов действия в педагогических ситуациях трансляции культуры, необходимость поиска, создания новых способов связывания поколений — обстоятельство, с одной стороны, стрессовое, с другой стороны - творческое, разливающее.
Изучение истории вопроса показывает, что «саморазвитие» личности включает различные состояния самосій, а также различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация, самоутверждение и др.). Таким образом, в проблему саморазвития входит все. что касается познания и реализации человеком самого себя (в мышлении, об* те ими, поведении, деятельности).
Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту, jutcm можно найти его у Сократа, Марка Аврелия. У Декарта основой индивидуального бытия провозглашается рефлексирующая мысль. Эта мысль по;ідержпвалась в исследованиях Дж. Локка. Решающий таг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в )поху Просвещения,- деятели которого (Ж,-Ж, Руссо, И.І , Гердер, К.А. Гельвеций) способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. Общефилософской основой выводов И. Канта было понимание того, что познание всегда ограничено субъектным опытом и исходит из познавательных способностей «Я». Па рубеже Ю-20 вн, идеи европейского гуманизма получают дальнейшее развитие, философы вносят в решение вопроса саморазвития каждый свою лепт\ (М. Вебер, В. Дильтеш О. Кош, Дж. Милль, Г. Спенсер, И.Г. Фихте, К. Исперс и др.). 'У\л\ же тенденции характерны и для русской философии (11,Л. Ьердяев, CjL Франк п др.].
Сегодня стоит вопрос о возможных и нужных методах воспитания и обучения, ориентированных на саморазвитие личности. Отой проблемой занимались лучшие педагоги 19-20 ввн К. Вен цель, М. Монтессори, Д, Дыош Л. Толстой. М Корчак, В. Сухомлинский, Н. Макмейн, Л. Нейл и др. Снизанное с концепцией свободного воспитания гуманистическое направление в психологии (К. Роджерс, Л. Маслоу, Л.С. Выготский и др.) впитывало теоретические достижения других школ, чтобы выстроить более широкое понимание индивидуальности и механизмов ее саморазвития. Значительное место Ft теории саморазвития личности занимает проблема-гика изучения представлений человека о себе и их ядро — Я-коицепция (Р. Берне, У. Джемс. Дж. Ммд, М.-Л. Робер, Ф. Тильмап, ГЭ. Эриксон и др.). Значительный вклад в этой области внесли отечественные философы и психологи (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С Выготский и др.).
Современное понимание саморазвития личности формировалось (помимо гуманистической психологии) многими школами и направлениями: практикой психоанализа (3. Фрейд, '). )риксон и др.); гештальтпеичологи-ей (М. Вертхеймер, 1"". Мюллер, К. Коффка, Гуссерлем и др.); аналитической психологией К. Юнга- а гакже его теорией архетипов; генетической психологией Ж. Пиаже; культурно-исторической теорией Л.С. Выготского, а также другими школами русской психологии (II.Я. Гальперина, /VH, Леонтьева, В,В. Давыдова).
Большой вклад и іеорегичеекое осмысление саморазвития внесли исследования по ценностям образования (Г.В. Бондаренемя, Б,С Г ер шуйский, В.В. Зеньковский, В,П. Зипчепко, Б.Т. Лихачев, В.Д. Шадриков, Н.П. Щуркова и др.).
В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С Л.Рубинштейна, А.Н Леонтьева, БЛ1 І силова. Ь.Г.Ананьева, 1\.ААб> тьхановой-Окшекой, В.Н.Мяеищеви,
Г.В.С\\одольекоі о, Е.Б.Старовойтенко, а также иселедодания, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, К.К.1 Ілатонова, Ь.ФЛомова, Д.Л,Ошанина, В.] І.'їинченко, В,Ф.Рубахина, А.А.Крылова, Г.М/їараковского, ЕІ. А.Пономарей ко. В.П.Дружинина, А.В.Карпова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности деятельности внесли работы И. МСеченова, И.П.Павлова, А.А.Ух і омского, Н.А.Ьернштейі-ш. ПЛСЛпохина, В.Б Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы НА.Бердяева, М.Н.Бахтина, ВЛI.Кузьмина, [Ї.В.Давыдова. Важным моментом н изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и применение новой методологии системного подхода.
Установлено, что в основе поведения и деятельности лежат потребности. В отечественной и зарубежной пауке постоянно предпринимаются попытки классифицировать основные человеческие потребности (А.Масдоу. Ь.И.Додопон, К.Обуховецкий, .Н.Чхартипшили и др,). П.В.Симонов включає* к научный обиход деление каждой потребности па две разновидности — сохранения и развития. Серьезный вклад в разработку теории потребностей сделан в исследованиях Л.И.Божович, И.А.Джидарьян, Г.Г.Дилшенского, СБ.Каверин, Д.А.Кикпадзе, В. Магу на, В.С.Мерлина, АНВ.[ Іетровского, в которых в той или иной степени затрагивается проблема классификации.
Потребности лежат в основе любой деятельности, в том числе И педагогической. Одной из приоритетных стратегий и одновременно областей человековедения, представляющих исключительный научный и практический интерес для исследования еіаівшления профессионализма является акмеологичеекан наука, необходимость создания которой обосновал ЬЛ .Ананьев.
Исследования Г.И.Акиншикова, Л.А.Головей, Л.Л Деркач, М.Д.Ряшипа, 11.П.Кузьмина. Н.А.Розе, \і. Ф.Рыбалко. Я.И.Петров. Позже к ним присоединились А.А.Кокорев, ЛЭ.Орбан, А.Ю.Пан, И.Н.Степенов. Л.А.Реан, опираясь на мысли Б.Г.Ананьева о новой ветви человекошапия и па содержание и результаты работ, в которых осуществлены потребности реализовать его замысел, вызывают необходимость на современном уровне раесмочривать предмеї акмеологии.
Еще в нюху античности Демокрит, М.Ф.Квинтилиан отмечали государственную важность полготовки людей, призванных учить молодежь. Различные аспекты воспитания учителя получили освещение в произведениях ічмаписіа мюхп Возрождения г>.Роттердамского, Оценивая значение профессии учителя, швейцарский педагог И.Г. Песталоцци делал акцепт па нравственные характеристики его личности. Исключительная значимость профессиональных и личноетно значимых качеств для успешности учительской профессии подчеркивалась Я.А.Коменеким, А.Дистервегом.
В отечественной пауке проблема выявления профессионализма учителя рассматривалась в работах MB. Ломоносова, К.ДУшинского. А.И.Герцена, ! 1.1 .Чернышевского, Н.А.Добролюбова, Д.И.Писарева.
Значительный вклад в исследование профессионализма учителей вне
сли выдающиеся педаипи теорешки и практики народною образования
России: А.Я.Герд. Н.А.Когф, Н.Ф.Бунаков. В.Я.Сююнин,
В.И.Опрогорскнй, Л.Н.Толстой, В.П.Вахтеров, Разработка научных основ профессиональной педагогической деятельности и подготовки учителей связана в отечественной педагогике с именами П.П.Блонского, С. I .Шацкого, А.('.Макаренко. В.А.Сухомдинского. Особый вклад и развитие проблемы педагогического мастерства внес А.С.Макаренко, который выделил в нем гуманистическую направленность личности педагога, создание коллективистских ої ношений среди воспитанников, владение различными племен тми не дій пі пчеекои іех.ники.
В 60-80 годы в нашей стране исследованием проблемы профессионал ьнпй педагогической деятельности занимались О.А.Абдуллина, Л.Е-Жарииова, Н. В.Кузьмина. Г.И.Михалевская, В. Л. Сластен итг Л.И.Щербаков и др.
При всей несомненности значения рассмотренных исследований необходимо отметши чю остаются недостаточно разработанными различные аспекты подготовки педагогических кадров к творческой педагогической деятельности.
Таким образом, существующее противоречие между необходимостью современной школы в творчески работающих учителях и недостаточной нацеленностью педпгог ического процесса в педагої ическом вузе на формирование потребности студентов в творческом саморазвитии обосновали актуальность проблемаїнки нашего исследования и определили выбор темы; ^Формирование потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии».
Цеди исследования: разработка научных основ формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии.
Объект исследования: образовательный процесс педагогического вуза.
Предмет исследовании: процесс формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии.
Гипотеза исследования: подготовка будущих учителей будет отражать потребность современного общества в конкурентоспособных специалистах, если: - педаюі пчеекпй процесс вуза ориентирован на подготовку творчески работающих учителей; — система обучения п воспитания направлена на раскрытие творческого ікпепциала с тулені он;
- формирование потребности у студентов осуществляется в рамках педагогической системы в творческом саморазвитии. Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.
Провести междисциплинарное исследование понятий «творчество», «творческое развитие», «творческое саморазвитие», «творческий потенциал», «творческая педагогическая деятельность», «потребности личности», «акме педагога», «потребность в творческой педагогической деятельности» в контексте коррелирующих с ними понятий.
Па основе изучения психологической, методической, философской литературы проанализировать научные подходы к формированию творческого саморазвития студентов педвуза,
Обосновать и проверить эффективность системы формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии.
Методологическая основа исследования:
концепции творчества н философском (М.М.Бахтин, Н.Л.Бердяев* В.( .Ьнблер, Р.Штеинер и др.), психологическом (К.А.Абульханова-Слависая, А.В.Брушлипскин. Л.С.Выготскнй, А.Н.Леонтьев, Я.Л.Пономарев, и др.) и педагогическом аспектах (С.Ю.Курганов, С.Френе и др.);
теории креативности (Д.Б.Богоявленская, Э.А.Голубева, Н.В.Дружинин и др.); концепция врожденных дарований Х.Дуарте;
педагогические теории Я.А.Комепского. К.Д.Ушинекого;
акмеологичеекан концепция (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, I А ГМихадевекая. Л.Г.Жариновн и др.);
исследования в облаєш психологии учебной деятельности (II.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков. Л.Клингберг, А.И.Леонтьев, І І.Л.Мепчинская, ІГФ,Талызина и др.);
- педагогические исследования в области теории проблемного обучении
(г| .В.Кудрявцев, И.ЯЛернер, М.И.Махмутов, А.М.Матгошкин,
ВЛ)конь, Л.М.Фридман и др.)п теории проблемного обучения в высшей
школе (СИ, Архангельский, В.И.Андреев. В.В.Вербицкий,
Ю.М,Емельянов, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Спирин, В.А.Сластенин и др.), методики проблемного обучения (Н.Г.Дайри, М.Ф.Морозов, Н.М.Мочалова и др.); - применение проблемною обучения в целях воспитания познавательных потребностей и интересов (ЛЛ~\Вяткин, ВХ\Идьнщ А,К,Маркова, Т.Н.Щукина и др.). Методы исследования применялись следующие; междисциплинарный анализ научной литературы, педагогическое моделирование, педагогический -жеперимепг. психолого-педагогические диагностические методики, педагогическое наблюдение, анкетирование, опросные методы, методы математической статистики.
Опытно-іксперимеитальная ота исследования - Балашовекий
филиал Саратовского государственного университета им.
Н.Г. Чернышевского.
Исследование осуществлялось в три этапа:
I На первом, лналитико-поисковом этапе (сентябрь 2000 і", -январь 2001 j.і, осуществлялся анализ пеихолого-педагогнческой, философской, методической, специальной литературы но проблеме исследования^ разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты модели системы формирования потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии.
2, На втором, опытно-экспериментальном этапе (февраль 204)1 г, —-июль 2001 гг.), апробировалась разработанная система формирования потребности студентов в творческом саморазвитии в практике работы педа-гої нчеекого в\'іа.
.">. I la третьем, завершающем тгаїїе (август 2001 г. — ноябрь 2001 г.), происходила корректировка разработанной системы в ходе продолжения формирующего эксперимента, обобщение и математическая обработка результатов исследования, уточнение теоретических выводов, внедрение ре-зулыатов работы и практику образовательных учреждений.
Научная птичий и теоретическая значимость исследования заключались в следующем:
1, Дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат по
проблеме формирований потребности студентов педвуза в творческом са
моразвитии.
2. Обоснована авторская модель системы формирования потребности
студентов в творческом профессиональном саморазвитии как актуальный
аспект профессиональной деятельности современного учителя.
.1. Выявлен механизм реализации разработанной системы в логике постеленного усложнения этапов опытно-экспериментальной работы.
Практическая значимость выполненного исследования определяется внедрением полученных результатов в практику деятельности педагогического вуза, их позитивным влиянием на творческое саморазвитие личности студенток. Разработанная система формирования потребности студентов в творческом саморазвитии адаптирована к реальному образовательному процессу высшей школы. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы Балашовского филиала Саратовскою государеї вен мої о университета им. 1\\\ Чернышевского.
Достоверность и обоснованность обеспечена: методологической обоснованностью исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся:
Теоретико-методологическое обоснование творческого саморазвития личности будущего педагога,
Модель системы формирования потребности студентов педагоги-чеекої о вуза и і норческом саморазвитии,
Критериальные показатели и диагностический инструментарий определения уровней сформированности потребности в творческом саморазвитии.
\проб{щия и внедрение результатов.
Основные положения диссертации, выводы излагались на научно-практических конференциях в Балашове (2000г,), Саратове (2001г,)-Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им, Н. Г. Чернышевского на кафедре педагогики Балашовского филиала СГУ им. Н. Г. Чернышевского, Материалы диссертационного исследования используются и практике работы ІіФ СГУ им, П. 1 , Чернышевского. По материалам исследования опубликовано 6 печатных работ.
Структура дтссртаииоиного исследования* Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 162 наименований. 4 приложений. Общий объем работы составляет 160 страниц машинописного текста, содержащего 4 таблицы, 2 схем, 2 диаграммы.
