Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки формирования полоролевои идентичности старших дошкольников на традициях народной культуры
1.1. Полоролевая идентичность ребёнка как научная проблема теоретическое осмысление и возможности формирования в образовательном процессе 12
1.2. Формирование полоролевои идентичности ребёнка в контексте народной культуры 44
1.3. Модель формирования полоролевои идентичности старших дошкольников на традициях народной культуры 71
1.4. Выводы по главе 1 79
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию полоролевои идентичности старших дошкольников средствами народной культуры
2.1. Анализ полоролевого поведения и воспитания старших дошкольников 81
2.2. Реализация модели формирования полоролевои идентичности детей на традициях народной культуры 105
2.3. Задачи и результаты контрольного этапа исследования 140
2.4. Выводы по главе 2 152
Заключение 154
Литература 160
Приложения
- Полоролевая идентичность ребёнка как научная проблема теоретическое осмысление и возможности формирования в образовательном процессе
- Формирование полоролевои идентичности ребёнка в контексте народной культуры
- Анализ полоролевого поведения и воспитания старших дошкольников
- Реализация модели формирования полоролевои идентичности детей на традициях народной культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Многие авторитетные отечественные (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, Д. В. Колесов, И. С. Кон и др.) и зарубежные (Ш. Берн, Л. Кольберг, С. Томпсон и др.) учёные склоняются к мнению, что первичная полоролевая идентичность (понимание принадлежности к определённому полу и представление о половых ролях) устанавливается к концу дошкольного детства. В дальнейшем возможности организованных воздействий на систему полоролевой идентичности ребёнка снижаются, поэтому старший дошкольный возраст можно считать наиболее сензитивным периодом для формирования условий, способствующих принятию ребёнком своей социальной принадлежности по признаку пола, адекватной системе значений и смыслов, представляющих мужественность и женственность в национальной культуре.
В современной науке принято рассматривать полоролевую идентичность как самый стабильный базовый конструкт личности, оказывающий мощное влияние на становление социальной, этнической, профессиональной идентичности, на процессы самоопределения растущего человека в культуре.
Между тем, освоение детьми культуросообразных форм маскулинности и фемининности сегодня, по мнению многих специалистов (В. В. Абраменковой, Д. В. Колесова, Т. А. Репиной и др.), весьма затруднено по многим причинам. Это и отход от духовных ценностей, цементировавших национальное самосознание и единство народа, и кризис семьи, института законного брака, и либерализация половой морали, и сексологизация детской субкультуры, и недостаточная компетентность педагогического персонала образовательных учреждений по вопросам полоролевого воспитания, и агрессивное внедрение инородных культурных знаков, обслуживающих полоролевую идентификацию подрастающего поколения.
Основные внешние источники формирования полоролевой идентичности ребёнка (семья, дошкольные учреждения, школа, сверстники, средства массовой информации, народная культура) предлагают различные, плохо
стыкующиеся между собой тендерные ценности и установки, что значительно осложняет психосексуальное и социальное развитие ребёнка, ослабляет его психосексуальное здоровье, затрудняет выбор конструктивных, культурорелевантных паттернов маскулинности/фемининности.
Различными исследованиями (Е. П. Ильин, В. С. Мухина, В. С. Собкин и др.) установлено, что на процесс полоролевой социализации детей всё более существенное влияние оказывают СМИ, при этом уменьшается значимость родительских позиций, а таюке тендерных моделей, присущих традиционной культуре русского народа.
В этой ситуации важно сохранить преемственность между способами формирования тендерных стандартов, используемых в русской народной культуре1, и современными навыками овладения детьми мужскими и женскими ролями. Соответственно, необходимо внести определённые коррективы в организацию полоролевого воспитания во всех образовательных структурах, особенно в дошкольных учреждениях, где складывается первоначальная полоролевая идентичность.
Интенсивная разработка вопросов полоролевого развития и воспитания детей началась в конце XIX - начале XX столетия. За рубежом наибольший вклад в изучение начальных фаз психосексуального становления личности внесли представители классического (3. Фрейд, Э. Джонс, Ш. Ференци), детского психоанализа (А. Фрейд, М. Клейн) и этнографии детства (М. Мид и др.) В нашей стране данная проблематика исследовалась в русле общей и дошкольной педагогики (А. Н. Бернштейн, Е. Лозинский, А. С. Макаренко, М. М. Манасеина, В. А. Сухомлинский и др.); педологии (П. П. Блонский, А. Б. Залкинд и др.); психологии (Е. А. Аркин, Л. С. Выготский, С. П. Кожин, А. П. Нечаев, М. М. Рубинштейн и др.); психопатологии, физиологии, гигиены (В. М.
1 Под русской народной культурой в самом общем плане мы понимаем способ организации жизнедеятельности, обусловленный особенностями патриархального мировоззрения.
Бехтерев, А. С. Вирениус, А. А. Дернова - Ярмоленко, А. Н. Острогорский, И. А. Сикорский и др.).
Проблема половой идентификации детей стала одной из центральных в зарубежной психологии второй половины XIX столетия. Наряду с психоаналитической возникло ещё несколько теорий формирования полоролевой идентичности на ранних стадиях онтогенеза: теория моделирования (Дж. Каган, X. Мосс, Дж. Мастере), когнитивного развития (Л. Кольберг, Дж. Сметана, К. Летурно), тендерной схемы (С. Бем), социальных ожиданий (Л. Ветцман, М. Джонсон, Дж. Плек, Дж. Стоккард) и др.
Среди современных отечественных психологических исследований, посвященных начальным стадиям половой социализации, генезису тендерной идентичности, выделяются работы В. В. Абраменковой, А. И. Захарова, М. Н. Зыковой, Д. В. Ильченко, Д. Н. Исаева, В. Е. Кагана, Д. В. Колесова, И. И. Лунина, В. С. Мухиной, Н. В. Плисенко, Т. А. Репиной, И. В. Романова, А. Г. Хрипковой, А. А. Чекалиной.
Во многих из них признается влияние традиционной народной культуры на протекание половой и полоролевой идентификации детей, предлагается использовать в целях формирования подлинных тендерных ценностей средства фольклора: сказки, народные игры, обряды.
В формате педагогической науки внимание концентрируется на определении задач, принципов, условий, технологий воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации, содержания профессиональной подготовки педагога к формированию полоролевого поведения девочек и мальчиков (Л. А. Арутюнова, С. В. Бадмаева, Л. В. Градусова, Е. К. Кудрявцева, Н. К. Ледовских, Т. В. Малова, М. А. Радзивилова, М. Е. Татаринцева и др.). Исследователями разработан достаточно обширный методический инструментарий полоролевого воспитания дошкольников, однако в нём незначительное место отводится средствам народной культуры.
Изучение опыта работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитатели не имеют чёткого представления об особенностях становления, структуре, функциях, критериях сформированности тендерной идентичности дошкольников. Процесс воспитания начал мужественности и женственности носит неорганизованный, стихийный характер, слабо соотносящийся с путями формирования полоролевых установок, которые являются достоянием народной культуры и использовались на протяжении столетий.
Анализ выполненных исследований и постановки полоролевого воспитания в дошкольных образовательных учреждениях констатирует недостаточную изученность применения народной (традиционной) культуры в формировании номинативной полоролевой идентичности современных дошкольников, как на теоретическом, так и на технологическом уровнях. Вместе с тем, реконструкция и творческое, системное использование традиционного опыта формирования у детей социально-половых ролей будет способствовать передаче подрастающему поколению духовных ценностей, нравственных идеалов нашего народа, сохранению сакрального (архетипического) уровня тендерной идентичности, трепетно оберегаемого нашими предками на протяжении веков.
Таким образом, в существующей педагогической теории и практике сложилось противоречие между важностью сохранения принципов и средств формирования тендерной идентичности ребёнка, присущих народной культуре, и отсутствием концептуального и технологического обеспечения данного процесса в дошкольных образовательных учреждениях.
Все вышеизложенное послужило основанием для определения проблемы исследования: каковы психолого-педагогические условия использования народной культуры в формировании полоролевой идентичности старших дошкольников?
Тема исследования: «Формирование полоролевой идентичности старших дошкольников средствами народной культуры».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать психолого-педагогические условия формирования полоролевой идентичности старших дошкольников с помощью традиционной культуры.
Объект исследования: полоролевое развитие и воспитание старших дошкольников в дошкольных образовательных учреждениях.
Предмет исследования: процесс формирования полоролевой идентичности старших дошкольников посредством традиционной культуры.
Задачи исследования:
изучить состояние проблемы формирования полоролевой идентичности старших дошкольников в научной литературе;
уточнить факторы, влияющие на полоролевую идентификацию ребёнка и показатели её сформированности у старших дошкольников;
- реконструировать процесс формирования тендерной идентичности
ребёнка в контексте народной культуры и определить возможности различных
средств традиционной культуры в оптимизации полоролевого воспитания
дошкольников;
- разработать модель формирования полоролевой идентичности старших
дошкольников на основе традиционной культуры в дошкольных
образовательных учреждениях;
- теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-
педагогические условия формирования тендерной идентичности старших
дошкольников на традициях народной культуры в дошкольном
образовательном учреждении.
Гипотеза исследования: эффективность процесса формирования тендерной идентичности старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении может быть существенно повышена, если:
- будут учитываться факторы, влияющие на полоролевую
идентификацию ребёнка и показатели её сформйрованности у старших
дошкольников;
будут определены возможности традиционной культуры как средства формирования полоролевой идентичности старших дошкольников;
будет разработана модель формирования полоролевой идентичности старших дошкольников на основе народной культуры;
- будут выявлены психолого-педагогические условия эффективной
реализации предложенной модели.
Методологическую основу исследования составили: междисциплинарный
подход к анализу сложных социальных феноменов, системный, логический,
культуроформирующий, аксиологический, субъектно-деятельностный,
тендерный подходы к формированию личности; принципы историзма, преемственности в образовании, целостного изучения воспитания и образования в их взаимной связи.
Теоретическими ориентирами исследования выступили:
- теоретические изыскания по вопросам народной культуры (М. М.
Бахтин, Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, Г. Н. Волков, В. В. Зеньковский, И. А.
Ильин, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, П. А. Флоренский и др.);
теоретические представления о сексуальной культуре русского народа (А. Н. Афанасьев, М. М. Бахтин, Т. А. Бернштам, М. М. Громыко, Н. И. Костомаров, И. С. Кон, Б. Н. Миронов, А. Олеарий, Н. Л. Пушкарева, Б. А. Рыбаков, Л. А. Топорков, Б. А. Успенский и др.);
теории психического развития личности ребёнка (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, З.Фрейд, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон);
теоретические исследования полоролевой социализации детей, генезиса тендерной идентичности (В. В. Абраменкова, С. Бем, П. П. Блонский, Л. Ветцман, М. Джонсон, А. Б. Залкинд, А. И. Захаров, А. Игли, Д. В. Ильченко, Д. Н. Исаев, Дж. Каган, В. Е. Каган, Д. В. Колесов, Л. Кольберг, И. С. Кон, К.
Летурно, И. И. Лунин, Дж. Мастере, М. Мид, X. Мосс, В. С. Мухина, Дж. Плек, Н. В. Плисенко, Т. А. Репина, И. В. Романов, Дж. Сметана, Дж. Стоккард, Л. И. Столярчук, А. Фрейд, 3. Фрейд, А. Г. Хрипкова, А. А. Чекалина, Э. Эриксон и
ДР-)
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка
гипотезы обеспечивались методами теоретического анализа
(историографическим, ретроспективным, сравнительно-сопоставительным,
моделированием); диагностическими (тестированием, методом экспертных
оценок, обобщением независимых характеристик, беседой, анкетами);
методами изучения и обобщения передового педагогического опыта; методами
опытно-экспериментальной работы; методами статистической обработки
экспериментальных данных.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Муниципальном образовательном учреждении (МОУ) Прогимназии № 73 г. Владимира, Муниципальном дошкольном образовательном учреждении детский сад (МДОУ д/с) № 58 г. Владимира, Городском образовательном учреждении детский сад (ГОУ д/с) № 96 г. Владимира, Дворце творчества юных (ДТЮ) г. Владимира, Муниципальном дошкольном образовательном учреждении детский сад (МДОУ д/с) № 2390 г. Москвы. В эксперименте участвовало ПО детей, 50 педагогов, 140 родителей.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа: с 2001 по 2007 гг.
этап (2001-2002 гг.) - формулирование проблемы и темы, определение объекта и предмета, обоснование цели и задач исследования, проведение теоретического анализа по проблеме.
этап (2002-2005 гг.) - уточнение предварительной гипотезы, опытно-экспериментальная работа.
3 этап (2006-2007 гг.) - обработка результатов исследования, их
интерпретация, систематизация и литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- обосновано содержание процесса формирования тендерной
идентичности старших дошкольников средствами народной культуры;
- определены педагогическая значимость и возможности народной
культуры как средства формирования полоролевой идентичности старших
дошкольников в дошкольном образовательном учреждении;
- разработана и экспериментально апробирована программа
использования народной культуры в формировании полоролевой идентичности
старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения;
- разработаны критерии уровней сформированности тендерной
идентичности у старших дошкольников в соответствии с данной программой.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены факторы, влияющие на полоролевую идентификацию ребёнка
5-6 лет и показатели ее сформированности у старших дошкольников;
- реконструирован процесс формирования тендерной идентичности
ребёнка в контексте народной культуры;
теоретически обосновано создание модели формирования полоролевой идентичности старших дошкольников на основе народной культуры в дошкольном образовательном учреждении;
выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективной реализации предложенной модели;
- получены результаты, которые могут быть использованы для
дальнейших научных изысканий, связанных с организацией полоролевого
воспитания детей на основе народной культуры.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- определены механизмы использования народной культуры для
формирования позитивной полоролевой идентичности старших дошкольников;
разработана и апробирована экспериментальная программа «Добры молодцы, красны девицы», которая может быть внедрена в практику работы дошкольных образовательных учреждений;
результаты исследования могут применяться в профессиональной подготовке педагогов, в системе повышения их квалификации, представлять интерес для родителей, социальных педагогов, психологической службы дошкольных образовательных учреждений.
Личный вклад автора заключается в обосновании возможностей использования различных средств народной культуры для оптимизации полоролевого воспитания дошкольников; в разработке критериев и показателей уровней сформированности тендерной идентичности у старших дошкольников средствами народной культуры; в создании модели формирования полоролевой идентичности старших дошкольников на основе традиционной культуры; в экспериментальной проверке психолого-педагогических условий эффективной реализации предложенной модели.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась
обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих его предмету, задачам и гипотезе, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, статистической значимостью полученных данных.
Апробация результатов исследования. Его результаты докладывались и обсуждались на заседании кафедры коррекционной педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета (ВГГУ) на научно-практических конференциях по проблемам семьи и образования в России (научно-практическая конференция «Семья во Владимирской области: региональный аспект» 27.05.2004, г. Владимир; межрегиональная научно-практическая конференция «Образование и здоровье» 27—29 апреля 2005 года, г. Владимир; Всероссийская научно-практическая конференция «Образование и духовность:
Перспективы XXI века» 18 мая 2006 года, г. Владимир; областной «круглый стол» «Нравственные ценности семьи» 27 ноября 2007 года, г. Владимир) и \ используются в учебном процессе ВГГУ, Владимирского педагогического колледжа, Владимирского института повышения квалификации работников образования. Основные идеи исследования представлены в 7 авторских публикациях. На защиту выносятся следующие положения:
Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом установления первичной (номинативной) полоролевой идентичности личности, ориентированной в тендерных традициях национальной культуры, способной к принятию своей социальной принадлежности по признаку пола посредством освоения тендерных ценностей народной культуры.
Народная культура, сохраняя базисные ценности наших предков, содержит уникальные формы упорядочивания отношений между полами, идеальные образы семьи, мужчины, женщины и реальные пути приближения к ним. Народная культура помогает структурировать переживания себя как человека определённого пола, встраивать их в социальный контекст, чувствовать свою причастность к передающимся из поколения в поколение моделям адекватного полоролевого поведения.
Различные средства народной культуры (фольклор, игры, танцы, произведения декоративно-прикладного творчества и т.д.), являясь важнейшими механизмами тендерной социализации ребёнка в традиционном обществе, обладают существенными возможностями для формирования адекватного национальному менталитету полоролевому образу «Я» старшего дошкольника (полоролевой идентичности).
Действенность программы формирования полоролевой идентичности старших дошкольников средствами народной культуры зависит от её адекватности психофизическим, индивидуальным особенностям детей, тендерной компетентности педагогов, оптимизации взаимодействия с семьёй и
другими институтами тендерной социализации, создания в дошкольном образовательном учреждении среды, воспроизводящей нормативные модели мужественности и женственности, характерные для традиционной культуры. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 10 приложений.
Полоролевая идентичность ребёнка как научная проблема теоретическое осмысление и возможности формирования в образовательном процессе
В психологической науке (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) важнейшим достижением дошкольного возраста принято считать возникновение самосознания (Я-концепции). Переживание своей половой принадлежности является базисным компонентом образа «Я» дошкольника. Кроме понимания своей половой принадлежности (половая идентификация) старший дошкольник способен к активному усвоению социокультурных представлений о поведении, характерном для мужчин и женщин, овладению первичными ролевыми позициями, представляющими в обществе мужественность и женственность (полоролевая или тендерная идентификация).
Таким образом, тендерная идентичность развивается на фундаменте половой идентичности, в которую привносится социальная составляющая.
В научной литературе представлены различные подходы к исследованию генезиса половой и полоролевой идентификации.
Одним из первых к этим вопросам обратился 3. Фрейд. Он ввёл в науку понятие «идентификация», под которым подразумевался процесс, посредством которого ребёнок бессознательно присваивает характеристики другого лица, обычно родителя, чтобы освободиться от собственной тревоги и ослабить внутренние конфликты. 3. Фрейд полагал, что человек рождается с определённым количеством сексуальной энергии, которая проходит в своем развитии несколько периодов. На первых двух (оральной и анальной) существенных межполовых различий в психосексуальном плане не наблюдается. Они появляются на третьей, фаллической стадии, которая охватывает возраст от 3 до 6 лет. В начале этой стадии интенсифицируется процесс полового самоопределения ребёнка. Смысл сообщенной ему родителями характеристики «Ты — мальчик» или «Ты — девочка» должен быть связан с какими-то более существенными признаками, чем просто различие в одежде или в причёске. Отсюда анатомический интерес детей друг к другу.
Фрейд доказывает, что изначально мальчик приписывает всем людям без исключения наличие такого же генитального аппарата, как и у него. Последующее открытие, что у девочек нет полового члена, ставит его в тупик и порождает самые невероятные объяснения и фантазии, в которых отсутствие пениса изображается как его потеря, утрата. На этой почве у мальчика может возникнуть страх за свои гениталии, которых он тоже якобы может лишиться в наказание за мастурбацию. Достижение половой идентичности, тайное желание обладать матерью на фаллической стадии, по Фрейду, зависит от того, насколько успешно ребёнок способен разрешить конфликты, связанные с Эдиповым комплексом.
Этим комплексом Фрейд обозначил своего рода «любовный треугольник» в семье. Ребёнок (мальчик) испытывает неосознанное влечение к единоличному обладанию матерью. Фрейд уверен в эротическом характере его привязанности к матери, указывая на недвусмысленные обещания маленького мужчины жениться на ней, на его поцелуи и нежности, на требования брать с собой в постель на ночь. В то же время отца малыш воспринимает как соперника, ограничивающего его притязания, и, поэтому выражает своё возмущение, когда видит проявление нежности отца к матери и, наоборот, доволен, когда его нет рядом. Однако ревность к отцу ребёнка сочетается со стремлением стать на него похожим, чтобы занять его место. Постепенно (к 5—6 годам) мальчик обучается подавлять свои сексуальные стремления в отношении к матери и начинает идентифицировать себя с отцом, олицетворяющим социальную доминантность. Психологические преимущества идентификации с отцом заключаются в следующем. Мальчик усваивает набор ценностей, установок, моделей полоролевого поведения, свойственных представителям мужского пола. Идентифицируясь с отцом, мальчик может удержать мать как объект любви заместительным путем, поскольку теперь он обладает теми же атрибутами, которые мать ценит в отце. Но даже более важным результатом разрешения Эдипова комплекса является то, что мальчик интернализует родительские запреты и идентификации, которые как считал Фрейд, подготавливают почву для развития суперэго или совести ребёнка. То есть суперэго является следствием разрешения Эдипова конфликта (183, С. 124)
Аналогичный конфликт у девочек в классическом психоанализе был обозначен как комплекс Электры. По Фрейду, как только девочка узнает, что у нее нет пениса, у нее возникает зависть к мальчику. Вследствие этого девочка начинает проявлять открытую враждебность по отношению к матери, упрекая ее в том, что та родила ее без пениса, или возлагая на мать ответственность за то, что та отняла у нее пенис в наказание за какой-то проступок. Фрейд полагал, что в некоторых случаях девочка может низко оценивать собственную женственность, считая свой внешний вид «дефектным». В то же время девочка ищет сближения с отцом, потому что у него есть такой завидный орган. Фрейд утверждал, что со временем девочка избавляется от комплекса Электры путем подавления тяготения к отцу и идентификации с матерью (183, С. 125). Это происходит, по Фрейду, ввиду того, что объект привязанности девочки — её отец - склонен поощрять фемининное поведение дочери. Желая доставить удовольствие отцу, девочка интернализует женственные характеристики матери и, в конечном счёте, достигает половой идентичности.
Таким образом, психоаналитическая концепция половой идентификации предполагает, что ребёнок, бессознательно побуждаемый иррациональным страхом, имитирует поведение родителя своего пола, воспринимая его в качестве нормативной социокультурной модели маскулинного и фемининного. Причем маскулинное — это прежде всего доминантность и стремление к достижениям, а фемининность — зависимость и стремление к заботе. Полоролевая спецификация устанавливается к дошкольному возрасту и в дальнейшем не изменяется, консервируя патриархатное устройство общества.
Основные слабости данной концепции усматриваются её критиками в биологизации полоролевого развития, игнорировании социальных и культурных факторов половой идентификации, слабой эмпирической валидизации ключевых положений, сексистских взглядах Фрейда.
Избежать подобных упрёков пытаются сторонники теории социального научения (А. Бандура, М. Лейнбах, Б. Фагот, Дж. Мани, Дж. Мастере и др.), считающие, что дети приобретают половую идентичность двумя способами. Во-первых, через прямое научение (или дифференциальное подкрепление) дети стимулируются к демонстрации поведения, адекватного половой принадлежности, и поощряются за такое поведение, в противном случае подвергаясь наказанию или другой форме неодобрения. Во-вторых, посредством научения через наблюдение дети усваивают стандарты деятельности людей того же пола, воспринимаемых как модели.
Формирование полоролевои идентичности ребёнка в контексте народной культуры
Существует, как известно, множество определений культуры. Чаще всего она определяется как совокупность достижений человечества в его материальном и духовном развитии, используемая в качестве условия развития и бытия человека. Иногда культура трактуется как система передачи информации между поколениями или как семиотический процесс, обеспечивающий воспроизводство эффективных типов поведения, деятельности и жизни. Наиболее близки нам те понимания культуры, которые связывают её с ценностно-смысловым измерением человеческого существования. Так, Э. Кассирер считает, что культура - это символическая вселенная (73, С. 96). Похожую формулировку предлагает П. Ф. Черносвитов: «культура - единое символическое пространство, сакральное по значению, воспринимаемое каждым членом социума сенсорно» (185, С. 242).
Э. Левинас (95, С. 89) полагает, что это смысл, приходящий к бытию. По мнению М. Мамардашвили (112), культура - это ценностно-смысловой универсум, в котором человек делает собственное существование человеческим бытием. Поэтому основное назначение культуры - вооружить человека системой смыслов для ориентации в окружающем мире. Причём, как подчеркивал В. Франки (176, С. 299) смысл не даётся человеку, а обретается им в ходе культурного самоопределения и творения культуры. Несмотря на определённые культурные универсалии, свойственные всему человечеству, в мире существуют различные культуры, представляющие населяющие его народы.
В научном сообществе до сих пор нет согласия относительно того, что понимать под народной культурой. Обычно её связывают, не с настоящим, а с прошлым существованием того или иного этноса (под этносом обычно понимается исторически сложившаяся на определённой территории совокупность людей, обладающая общими чертами и стабильными особенностями культуры.).
Это его глубинный, наиболее древний, скрытый, имплицитный пласт, который передаёт из поколения в поколение через механизм традиции (преемственности) самую значимую для этноса информацию.
Традиционным, согласно С. К. Бондаревой и Д. В. Колесова (32) следует считать только то, что воспроизводится из поколения в поколение множеством индивидов: способы действия в той или иной жизненной ситуации, оценки, отношения, ценностные ориентации, технологии. Исследователи указывают, что чем больше оправдавших себя за многие поколения традиций, тем общество функционирует эффективнее, т.е. традиции - фактор стабильности и процветания общества, что определяет необходимость бережного отношения к традиционной народной культуре. И наоборот, утрата традиций, распад традиционной культуры приводит к социокультурной разъятости общества (субкультурации), лишает его самобытности и исторической перспективы.
В содержание традиций культурологи, как правило, включают ритуалы, мифы, обычаи, обряды, фольклор. Традиционное мировосприятие основывается на устойчивости ценностей, норм, образа жизни людей. Оно сохраняет в себе многие черты мифологического, аналогового (Г. Бейтсон), прологического (Л. Леви - Брюль (94)) мышления, согласно которому не существует двух миров - видимого, осязаемого, физического и невидимого, неосязаемого, «духовного». Есть только один — мистически реальный мир, с которым человек стремится жить в единстве. Архаик не разделяет объект и субъект, профанное и священное. В мире нет ничего, чтобы не было в той или иной степени сакральным, все друг с другом связано, все наделено душой — неким трансцендентным началом, неизменной глубинной сущностью. Растения, животные также разумны, как и люди. Даже минералы содержат в себе тайную жизнь. Поэтому ко всем предметам следует относиться с уважением, а в идеальном случае — с любовью. Каждый предмет на основании общего божественного происхождения может трансформироваться, поменять свои онтологические, природное или социальное значение, ведь оно в предельном плане для всех едино.
Поэтому человек при жизни подвержен различным метаморфозам, он не обладает устойчивой идентичностью, всегда остается маской (персоной).
В магическом (аналоговом) взгляде на мир нет необратимой смерти. Всякое небытие означает инобытие. Процесс развития мира идет от полноты к пустоте, от цельности - к фрагментарности, от блага - к злу. То есть Благо (Добро) находится в древности, у истоков мира, поэтому необходимо постоянно к нему возвращаться, воспроизводить его хотя бы символически. Архаик видит смысл жизни в самой жизни. Он воспринимает мир целостно, симультанно, предельно эмоционально, не отграничивая своё «Я» от других существ, солидаризируясь с ними. Поэтому следует говорить не об индивидуальном, а о коллективном мировосприятии, присущем традиционной культуре. С точки зрения язычников, человеческая жизнь, как и все остальное в природе, представляет собой цикл рождения, смерти, возрождения. Она, как и все остальное, существующее в контексте Священного, не обладает абсолютной полнотой, поэтому нуждается в гармонизации и совершенствовании. Цель человека традиции — поиск и достижение гармонии с миром, установление тесной личностной взаимосвязи с имманентным аспектом Божественного. Некоторые современные отечественные ученые (Дугин А.) считают, что и сегодня в русском народе аналоговое сознание развито очень сильно. Соответственно, в русской народной (доиндустриальной, традиционной) культуре его присутствие было еще более выражено. Об этом убедительно свидетельствуют труды выдающихся отечественных фольклористов А. Н. Афанасьева, Е. А. Бурцева, Ф. Буслаева, Д. К.Зеленина, П. В. Знаменского, М. Забылина, В. Н. Калугина, Б. А. Рыбакова, Г. П. Федотова, Г. Флоровского и др.
Так, А. Н. Афанасьев (12), анализируя язык фольклорных произведений, примет, гаданий, заговоров, указывал на свойство народного ума во всём находить аналогию. Известный богослов О. Г. Флоровский (175) писал, что после Крещения Руси византийско-христианская культура не стала общенародной сразу, а долгое время была достоянием культурного меньшинства. Параллельно с нею в глубинах народного подсознания продолжалась своя потаённая жизнь. В сущности слагались две культуры: дневная и ночная. Грань между этими двумя социально-духовными слоями, подчеркивал О. Г. Флоровский, всегда была подвижной и расплывчатой, а разделяло их прежде всего различие духовных и душевных установок. Дневная культура была культурой «духа и ума», а ночная - областью «мечтания и воображения». Она представляла собой некий новый и своеобразный синкретизм, в котором преобладали языческие переживания, сплавленные с бродячими мотивами древней мифологии и христианского воображения. Причину особой живучести «ночной культуры» О. Г. Флоровский усматривает в стихийности народной души, плохо поддающейся духовному преображению.
Анализ полоролевого поведения и воспитания старших дошкольников
Опытно-экспериментальная работа по формированию у старших дошкольников тендерной идентичности с помощью народной культуры была разделена на три этапа: - констатирующий эксперимент; - формирующий эксперимент; - контрольный эксперимент. Констатирующий эксперимент был направлен на анализ тендерных особенностей старших дошкольников, а также состояния практики осуществления полоролевого воспитания в семье, учреждениях дошкольного и дополнительного образования посредством народной культуры. Эта цель реализовывалась решением следующих задач: 1. Разработать и апробировать диагностические методики на выявление степени сформированности тендерной идентичности старших дошкольников на основе народной культуры. 2. Установить критерии оценки и показатели уровней сформированности тендерной идентичности старших дошкольников на традициях народной культуры. 3. Определить уровень тендерной компетентности педагогов и родителей и их отношение к народной культуре, как уникальному средству полоролевого воспитания дошкольников. В ходе работы с педагогами было осуществлено следующее: 1. Анализ документации учреждений дошкольного и дополнительного образования на предмет наличия работы по формированию гендерной идентичности детей старшего дошкольного возраста с помощью народной культуры. 2. Анализ методического обеспечения процесса формирования тендерной идентичности старших дошкольников на основе народной культуры в учреждениях дошкольного и дополнительного образования. 3. Изучение тендерной компетенции и опыта работы педагогов учреждений дошкольного и дополнительного образования по формированию полоролевой идентичности детей старшего дошкольного возраста посредством народной культуры. Применялись следующие методы исследования: беседа, анкетирование, самооценка, наблюдение.
Анализ документации воспитателей, педагогов, их годовых планов свидетельствует, что данная работа в учреждениях дошкольного и дополнительного образования фактически не планируется. Также мы проанализировали некоторые комплексные программы, использующиеся в работе детских дошкольных учреждений.
К примеру, «Программа воспитания и обучения в детском саду» (135) базируется на «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» и является её адаптированным вариантом для российских детских садов. Данная программа основывается на лучших традициях отечественного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Главные задачи - охрана жизни и укрепление здоровья детей, всестороннее воспитание и подготовка детей к школе - конкретизированы для каждой возрастной группы детского сада: первой и второй групп раннего возраста, первой и второй младших, средней, старшей и подготовительной групп. Программа предусматривает организацию жизни детей в каждой возрастной группе, режим дня в детском саду и дома. Строится по видам деятельности детей. Имеет чёткую структуру и регламентированное содержание, направленное на формирование у детей определённых знаний, умений и навыков. Рекомендована Министерством образования РФ.
Программа «ДЕТСТВО» (авторы В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.) (49) представляет собой универсальную комплексную систему развития и воспитания детей в детском саду, разработанную на основе достижений классической и современной дошкольной педагогики. Программа составлена в соответствии с тремя основными ступенями дошкольного детства - младшего, среднего и старшего возраста. Задача программы - начальное становление личности ребёнка, формирование основ самосознания, обеспечение процесса начальной социализации и индивидуализации в развитии, приобщение ребёнка к общечеловеческим ценностям, охрана и укрепление здоровья детей. На первый план выдвигается воспитание позитивного, гуманного отношения ребёнка к окружающему миру. Программа предлагает насыщенное образовательное содержание в соответствии с познавательными запросами современного ребёнка. Его реализация достигается путем приобщения ребёнка к изобразительному искусству, музыке, детской литературе и родному языку, экологии, математике, игре. Целостность и единство разделов программы определяются связью её трёх магистральных линий - развитие эмоциональной сферы, познавательной и практической деятельности. Программа ориентирует педагога на творческое отношение к работе. Количество учебных занятий и их продолжительность не регламентированы. Педагогу предоставлено право самостоятельно определять их место в режиме дня, а также решать, какое образовательное содержание может быть реализовано через совместную и самостоятельную деятельность детей, в процессе игр или занятий. Программа составлена с учетом дифференцированного освоения содержания образования (высокий, средний, низкий) по каждому разделу, которые являются ориентиром для педагога в конструировании образовательного маршрута ребёнка. Рекомендована Министерством образования РФ.
Программа «РАЗВИТИЕ» (авторы Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Варенцова и др.) (122) является одной из первых вариативных программ дошкольного образования. Основополагающий принцип - развивающее обучение с опорой на психологическую теорию Л. А. Венгера о развитии способностей детей в дошкольном детстве. Специфическое отличие от других программ - в усилении внимания к средствам обучения, формированию у дошкольников способов решения познавательных и творческих задач. Основная цель - умственное и художественное развитие детей. Данная программа предназначена для работы с детьми в возрасте от трёх до семи лет. Помимо традиционных разделов содержит нетрадиционные: «Выразительное движение», «Художественное конструирование», «Режиссёрская игра», выбор которых осуществляется дошкольными учреждениями самостоятельно. Достоинства программы: чёткая структура, детальная проработанность учебного материала, обеспеченность каждого занятия конкретным развернутым планом работы, средствами обучения. Рекомендована Министерством образования РФ.
Комплексная региональная программа «ИСТОКИ» (авторы Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева, А. Н. Давидчук и др.) (136) разработана по заказу Московского комитета образования. Данная программа основана на многолетних психологических и педагогических исследованиях; учитывает современные тенденции развития общественного дошкольного образования. Цель - разностороннее, воспитание и развитие ребёнка до семи лет. В программе выделены следующие возрастные этапы: раннее детство -представлено младенческим (до 1 года) и ранним возрастом (1-3 года) и дошкольное детство - представлено младшим дошкольным возрастом (3-5 лет) и старшим дошкольным возрастом (5-7 лет). Программа имеет базисную и вариативную составляющие. Является программой открытого типа, предполагающей использование самых разнообразных педагогических технологий.
Реализация модели формирования полоролевои идентичности детей на традициях народной культуры
После проведения констатирующего этапа опытной работы была сформирована экспериментальная группа (МОУ Прогимназия №73 г. Владимира, МДОУ №58 г. Владимира, ДТЮ г. Владимира - всего 66 детей и 70 родителей) для продолжения исследовательского проекта. В контрольной группе (ГОУ д/с №96 г. Владимира и МДОУ д/с №2390 г. Москвы, всего 44 ребёнка и 70 родителей) воспитатели работали по обычным программам («Программа воспитания, и обучения детей в детском саду» и программа «РАЗВИТИЕ»), Целью обучающего эксперимента явилась проверка эффективности психолого-педагогических условий реализации модели формирования полоролевой идентичности старших дошкольников на основе народной культуры. Поставленная цель достигалась путём решения следующих задач: 1. Разработать и апробировать программу «Добры молодцы, красны девицы», отражающую тендерные ценности, присущие русской народной культуре. 2. Создать в дошкольном учреждении развивающую среду, воспроизводящую культуросообразные модели формирования мужественности/ женственности. 3. Разработать план совершенствования тендерной компетенции педагогов. 4. Определить формы педагогического взаимодействия с семьёй и учреждениями дополнительного образования по формированию у детей мужских и женских качеств с помощью народной культуры. Формирующий эксперимент включал три взаимосвязанные стадии: - проектирующую, связанную с разработкой содержания программы «Добры молодцы, красны девицы», содержания плана совершенствования тендерной компетенции педагогов дошкольных и учреждений дополнительного образования, а также родителей; - процессуальную, сопряжённую с апробацией содержания, форм и методов этих разработок; - средовую, обеспечивающую формирование опыта полоролевого поведения с учётом тендерных нормативов, присущих традиционной культуре.
Целью программы «Добры молодцы, красны девицы» явилось формирование полоролевои идентичности старших дошкольников через их ориентацию на тендерные ценности народной культуры. Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи: 1. Сформировать познавательный интерес к образам мужчины, женщины, семьи, содержащимся в народной культуре. 2. Сформировать представления о мужественности/женственности, идеале семьи и семейных отношений, свойственные традиционной культуре. 3. Сформировать нравственно-эстетическое отношение к половым ролям, характерным для народной культуры. 4. Содействовать выражению нравственно-эстетических чувств к образам мужчины и женщины в реальном и виртуальном мире с позиций тендерных нормативов традиционной культуры. Программа «Добры молодцы, красны девицы» включала три взаимосвязанных блока: а) мир русской семьи; б) мужественность в народной культуре; в) женственность в народной культуре.
В процессе работы мы руководствовались следующими принципами: - принципом пробуждения у детей уважительного отношения к историко-культурным традициям нашего народа; - принципом стимулирования познавательного интереса к образам семьи, мальчика/мужчины, девочки/женщины в народной культуре; - принципом комплексности (единство нравственного, эстетического, трудового, умственного воспитания) в сочетании с различными видами деятельности; - принципом соблюдения педагогического такта и сохранения тайны ребенка; - принципом доступности, предполагающим реальную возможность понимания и осознания предлагаемой информации; - принципом индивидуализации, основанном на учёте особенностей психофизиологического, психосексуального развития ребёнка, его интересов, характера социального окружения, национальных обычаев, конфессиональной принадлежности; - принципом доверия к ребёнку, особого внимания к его переживаниям, связанным с восприятием тендерных отношений, присущих традиционной культуре; - принципом личностно ориентированного взаимодействия взрослых и детей; - принципом сотрудничества педагогов и родителей, их совместной заинтересованности в решении проблемы формирования тендерной идентичности детей на основе народной культуры. В целях успешной реализации данной программы нами соблюдались следующие условия: 1. Наличие разнообразного содержательного материала в форме произведений народного декоративно-прикладного творчества, фольклора, народных ремёсел, предметов русского быта, обрядности, музыкального фольклора, репродукций художников, отражающих традиционный социальный опыт маскулинности и фемининности. 2. Доступность получаемой и оцениваемой детьми информации. 3. Создание благоприятного эмоционального фона при её восприятии. 4. Связывание полученных полоролевых представлений с миром реальных тендерных отношений, в которые включён ребёнок. 5. Ненасильственная ориентация детей на полоролевые нормативы, присущие народной культуре.
При осуществлении данной программы выбор форм определялся, в основном, содержанием материала. Нами применялись русские народные сказки, песни, былины, пословицы, поговорки, загадки, народные игры, экскурсии в этнографический музей, встречи с мастерами народных ремёсел, мини-реконструкции трудовой деятельности, характерной для крестьянских детей разного пола в дореволюционной России, инсценировки по сюжетам фольклорных произведений, где герои проявляют лучшие качества мужественности и женственности.
В ходе работы использовались общепедагогические методы: целеполагания, мотивации, организации и активизации учебно-познавательной, трудовой, художественной, игровой деятельности детей, методы контроля и оценки.
Особую значимость для нас имели следующие методы: разрешение проблемных ситуаций, метод сравнений, групповых и индивидуальных работ, диалогичности, поэтапных открытий, обобщения, творческих интерпретаций, драматизации, метод привлечения жизненного опыта детей, игровые методы.
Практически все занятия по программе «Добры молодцы, красны девицы» носили интегративный характер, т.е. в них использование различных жанров народного творчества (сказки, былины, игры, загадки и др.) сочеталось с применением живописи, музыки, элементов драматизации.
Одним из жанров фольклора, который обладает значительными резервами в плане усвоения ребёнком оптимальных норм тендерного поведения, присущих народной культуре, является сказка. Однако на сегодняшний день нельзя сказать, что этот потенциал максимально востребован.
