Формирование научно-познавательных интересов учащихся вузов. Рождественская Татьяна Михайловна

Содержание к диссертации

Введение 3-18

Глава.I, Научно-познавательный" интерес - ванный стимул творческой активности учащихся вузов ...........Г,....

I. Состояние разработки проблемы познавательных интересов в советской и зарубежной психолого-педагогической литературе и задачи её иеучения . . . . 19-60-

2. Научно-познавательный интерес и его проявление

в творческой активности учащихся вузов ,..,.. 5I-6L

Глава П. Источники, условия и средства формиро
вания научно-познавательных интересов
учащихся вузов

I. Учебный процесс - основной источник научно-позна
вательных интересов учащихся вузов 69-93

а) Формирование научно-познавательных интересов

учащихся вузов в процессе чтения лекций ..... 93-139

б) Творческие задания - важное средство формирования ->,_.
научно-познавательных интересов и-творческой ак
тивности учащихся вузов ..... I4G-I6G

2. Единство учебной и научно-исследовательской работы - -.
необходимое условие формирования научно-познаватель- V
ных интересов учащихся вузов ...... І6І-І7І

Заключение ...... . .

Список использованной литературы . . Т83- 198

Приложения .

л.

Введение к работе

Актуальность проблемы. Грандиозные социальные и экономические задачи поставил перед народом нашей страны ХХУ съезд КПСС. Главной задачей десятого пятилетнего плана является последовательное осуществление курса Коммунистической партии, направленного на подъём материального и культурного уровня жизни народа на основе динамичного и пропорционального развития общественно-, го производства и повышения его эффективности, ускорения научно-технического прогресса, роста производительности труда, всемерного улучшения качества работы во всех звеньях народного хозяйства /16, с.119/.

В успешном решении этой задачи большую роль играют кадры, значительную часть которых составляют молодые специалисты. Научно-техническая революция предъявляет особые, повышенные требования к их образованию, идейно-политическим и нравственным качествам. Поэтому и сегодня актуальны^.- слова В.И.Ленина':"Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т.е. коммунистического общества" /10, с.301/.

Определяя путь, который обеспечивает на данном этапе развития нашего общества повышение эффективности идейно-воспитательной работы, Л.И.Брежнев говорил: "Это комплексный подход к постановке всего дела воспитания, то есть обеспечение тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания" /16, с.74/.

Комплексный подход к решению вопроса коммунистического воспитания предполагает подготовку гармонически развитых людей, умеющих творчески трудиться в условиях развитого социалистиче-

_ 4 -

ского общества. Это требует от преподавателей высшей школы глубокого научного анализа структурных связей учебного процесса,

изучения взаимодействия его компонентов (содержания, методов, форм организации) и умелого использования путей и средств, способствующих формированию у молодежи духовных и физических, трудовых и эстетических, моральных и политических свойств личности в едином процессе обучения и воспитания.

В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в ст^не" (1972) сформулированы основные требования к современному специалисту, а также указаны пути реализации этих требований.

Молодые специалисты должны овладевать основами марксистско-ленинской науки, иметь глубокую теоретическую и профессиональную подготовку, обладать высокими моральными качествами, уметь работать с людьми и быть проводниками политики партии. Высшая школа должна воспитать у своих выпускников устойчивый профессиональный интерес, стремление к постоянному обогащению и обновлению приобретенных знаний.

Поэтому перед вузами ставится задача целенаправленного формирования у обучающихся интереса к научному познанию преподавае-^ мых дисциплин:.;, вооружение будущих специалистов методами и.навыками проведения научных исследований. Успешное выполнение данной задачи помогает, во-первых, решить проблему подготовки творческих специалистов, а во-вторых, служит делу их коммунистического воспитания, так как высокие духовные потребности и интересы, возвышенные стремления и идеалы молодежи обогащают жизнь, наполняют её глубоким содержанием.

Воспитать коммунистическое отношение к труду, высокую тру- / довую сознательность, выработать желание творчески трудиться не- \

возможно, не затрагивая эмоциональной стороны личности. Эмоциональный подъём в процессе трудовой деятельности, творческий подход к процессу труда, инициатива, активность тесно связаны с формированием у молодежи нравственных мотивов трудовой деятельности. Интерес к научному познанию является высоко нравственным mothbom.V Он способствует развитию творческого отношения к труду, коренным образом влияет на его качественные и количественные показатели.

Таким образом, развивая научно-познавательные интересы будущих специалистов,мы на деле осуществляем комплексный подход к у/ воспитанию молодежи.

Учитывая большое практическое значение и недостаточную теоретическую разработанность проблемы формирования научно-познавательных интересов учащихся вузов, автор избрал её в качестве темы диссертации.

Предает, цели и задачи исследования. Предметом исследования явился процесс формирования научно-познавательных интерсов учащихся вузов в ходе их профессионального становления, \J

Цель исследования состояла в раскрытии сущности научно-познавательного интереса и выявлении наиболее эффективных путей его V формирования и развития.

В соответствии с предметом и целью исследования были определены его задачи:'

определить понятие научно-познавательного интереса, вскрыв специфику его объекта и проявления в творческой гностической деятельности учащихся вузов;

изучить систему взаимодействия научно-познавательного интереса и творческой активности учащихся вузов; \/

исследовать источники, условия и средства формирования научно-познавательных интересов в учебном процессе вуза.

Методологической основой исследования явились произведения К.Маркса и .Энгельса, в которых рассматриваются связи интересов и потребностей, соотношение таких философских понятий, как язык и мышление, язык и сознание; работы В.И.Ленина, где сформулированы основные законы познания и требования к воспитанию и образованию советской молодежи; Программа КПСС, решения партийных съездов, конференций и пленумов ЦК іШСС, постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР о высшей школе и коммунистическом воспитании молодежи.

Методы исследования. Среди методов исследования важное место отводилось теоретическим: анализу изучаемых явлений, сопоставлению полученных результатов и их систематизации.

Для изучения влияния лекционного преподавания на процесс формирования научно-познавательных интересов проведен эксперимент, исследование же роли творческих заданий в формировании интересов к творческой деятельности осуществлялось в процессе экспериментально-опытной работы.

В ходе исследования проводилось направленное наблюдение за учебной деятельностью курсантов. В качестве вспомогательных методов изучения нами использованы анкетирование, оценивание (рейтинг), индивидуальные беседы.

В целях изучения активности учащихся вузов при выполнении заданий творческого характера проводился анализ сочинений, психолого-педагогических характеристик, научных сообщений, рефератоз и выступлений на научных конференциях курсантов Омского высшего общевойскового училища и студентов Омского государственного педагогического института им.А.М.Горькозего.

логика исследования. 3 первой главе диссертации исследуется состояние разработки проблемы познавательных интересов в совет-

ской и зарубежной психолого-педагогической литературе и намечаются задачи её дальнейшего изучения. Автор отмечает, что советские психологи рассматривают познавательный интерес с разных точек зрения и не имеют по этому вопросу единого мнения. Одни из них (л.И.Божович, В.Н.Мясищев и др.) отождествляют интерес с потреб- у ностями, другие (В.Г.Иванов, Е.Ш.Рыбалко и др.) рассматривают его как один из видов отношений, образующих личность, третьи (С.Л.Рубинштейн, Л.А.Гордон, Т.К.Панкратов и др.) считают интерес проявлением направленности личности, одним из основных мотивов деятель.; ности человека.

На основании анализа имеющихся концепций диссертант пришел к выводу, что познавательный интерес следует рассматривать как эмоционально-положительную направленность личности на определен- у ный объект познания или деятельность.

В диссертации дан обзор ряда исследований по рассматриваемой проблеме современных зарубежных авторов (Англия и США), работы которых у нас пока мало известны. Отмечается, что в советской педагогической литературе опыт изучения познавательных интересов молодежи, накопленный зарубежными.педагогами и психологами, освещен недостаточно. Учитывая то, что диссертант имел возможность изучить лишь некоторые из работ ученых Англии и США, он не претендует на окончательность своих выводов и обобщений.

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблемам высшей школы автор приходит к выводу, что термин "познавательный" интерес требует уточнения, когда речь идёт об учащихся вузов и обосновывает применение более подходящего в этом случае термина "научно-познавательный интерес".

Научно-познавательный интерес рассматривается как эмоционально-положительная направленность учащихся вузов на научное

познание фактов и явлений действительности, включает стремление
к глубокому проникновению в их сущность, установлению причинно-
следственных связей и отношений между ними, объяснению их внут
ренней структуры и определению их места в общей системе изучаемых
явлений, овладение методами научного познания_ и операциями твор
ческого мышления. _;

Основой научного познания является творческое мышление. Автор различает понятие творчества в научном и учебном познании. Под творчеством в научном познании понимается деятельность учё- _Л ного, связанная с развитием науки, обогащением научных знаний новыми фактами и обобщениями, научными принципами и теориями, а также рекомендациями для практики.

Творчество в учебном-познании учащихся вузов прёполагает в первую очередь овладение содержанием учебных дисциплин, методикой творческой самостоятельной работы и методами научного исследования. Для этой цели в вузах студенты привлекаются к исследователь-, ской работе, которую они ведут под руководством преподавателей. Одним из основных стимулов этой творческой деятельности является научно-познавательный интерес. Он способствует развитию личностях/ и её интеллектуальному обогащению.

Под творчеством в процессе изучения курсантами основ военной- психологии и педагогики следует понимать осознание основных законов и процессов гносеологии, выявление сущности процессов обучения и воспитания воинов, специфики овладения боевым мастерством, уяснение особенностей поведения подчиненных в боевой обстановке, а также умение применить знания для изыскания наиболее эффективных методов формирования воинского коллектива.

Под творчеством в процессе изучения иностарнного языка і/ в военном училище понимается коммуникативная деятельности рецеп-

тивного и продуктивного характера как результат процесса овла- . дения курсантами основными грамматическими и лексическими кате-гориями языка. Сюда же относятся мыслительная деятельность, связанная с анализом и синтезом языковых средств выражения мысли, процесс, выполнения упражнений творческого характера, использование иностранного языка как средства доования научной информации, посредством чтения литературы по специальности.

Осознание фундаментального положения диалектики о единстве языка и мышления помогает курсантам овладеть основными формами мышления: образованием понятий, выражением суждений и умозаключений с помощью иноязычных языковых средств. Стремление учащихся к такого рода деятельности связано с формированием у .них научно-познавательного интереса.

Основным качественным критерием сформированности научно- J познавательного интереса мы считаем творческую активность студента.

Под творческой активностью понимаем такую гностическую деятельность, в основе которой лежит теоретическое (продуктивное)" мышление и которая представляет собой творческий процесс освоения материала учебных дисциплин. В ней преобладают высшие формы анализа и синтеза, абстракции и обобщения, имеют место действия по переносу усвоенных знаний в новые условия теории и практики, она отличается самостоятельностью и оригинальностью обобщений и выводов. В её развитии мы различали два уровня.

Первый уровень творческой активности учащегося характеризуется не только__стремлением к расширению знаний и приобретению навыков и сложных умений, но и к их применению путём самостоятельного осуществления действий по переносу прежде усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.! На этом уровне обучающийся ов-

\У

ладевает некоторыми алгоритмами, формулами и моделями творческой/-деятельности и охотно их использует в решении познавательных V задач.

Второй уровень характеризуется преобладанием в гностической деятельности обучаемого творческих форм. Учащийся способен видеть проблемы в традиционной ситуации, стремится к теоретическим обобщениям, умеет выбрать и обосновать наиболее эффективный способ * решения проблемы и т.д. Результаты его работы отличаются оригинальностью.

В итоге экспериментальных исследований автор пришёл к выводу, что научно-познавательный интерес является одним из основных стимулов развития творческой активности учащихся вузов, поэтому его формирование может служить как средством воспитания творческой личности, так и целью подготовки молодых специалистов.

В диссертации отмечается, что в советские вузы в основном приходит молодежь, у которой ещё в средней школе сложились определенные профессиональные интересы и отношения к избираемой специальности. Эта мысль находит подтверждение и в работах Г.й.Щукиной, Н.Д.Девитова, Л.И.Божович и др. Однако анализ степени заинтересованности профессией, проведенный социологами ряда вузов страны (Ростов-на-Дону, Новосибирск, Ленинград-, Омск и др.), а также автором настоящей работы, свидетельствует о том, что в средней школе профессиональные интересы нередко складываются случайно и проходят всестороннюю проверку в вузе в процессе.учебной деятельности. Поверхностные знания и представления об избираемой профессии приводят к тому, что около 10 студентов ежегодно покидают вуз, мотивируя это ошибкой в выборе специальности.

Экспериментальное исследование предметной отнесенности и характера научно-познавательных интересов показало, что направлен-

- II -

ность интересов учащихся вузов не является постоянной.. Под влиянием различных условий она изменяется от курса к курсу, уточняется и приобретает на старших курсах профессиональный характер. Среди условий, оказывающих влияние на формирование научно-позна->.у вательных интересов будущего специалиста в вузе, можно условно выделить три основные группы: объективные, субъективные и органи- _# зационные. Эти условия во всей их совокупности оказывают определяющее влияние на формирование важнейших черт личности специалиста, в том числе и его научно-познавательный интерес. Однако основным источником интереса является учебный процесс, в котором целенаправленно используются различные педагогические средства воздействия на обучающихся. Учебный процесс, в ходе которого формируется направленность к научному творчеству, способствует углублению профессионального интереса, воспитанию трудолюбия, < приобретению знаний и умений, необходимых молодым специалистам в их практической деятельности. Ведущая роль в этом принадлежит содержанию и методам обучения.

На основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме интересов, изучения и обобщения опыта работы лучших преподавателей-методистов военных и гражданских высших учебных заведений, использования своего личного опыта была сформулирована общая гипотеза исследования, проверенная затем экспериментально. Эта гипотеза сводилась к следующему: научно-познавательные интересы учащихся вузов складываются в учебном \ процессе, на их формирование оказывают влияние условия и методы у преподавания. Проверка данного общего предположения требовала решения некоторых частных вопросов, которые подвергались детальному изучению.

Во-первых, экспериментальному исследованию было подвергнуто следующее предположение: формирование научно-познавательных инте- . ресов у учащихся вузов происходит в процессе слушания лекций, поэтому метод преподнесения материала лектором не может не- оказывать на слушателей влияния. Мы предположили, что проблемное изложение знаний более эффективно в привитии учащиея интереса к науке, чем традиционное. Проверка гипотезы проводилась в процессе преподавания основ военной педагогики и психологии и получила подтверждение в ходе эксперимента.

Во-вторых, мы исходили из предположения, что систематическое выполнение творческих заданий способствует формированию у учащихся вузов научно-познавательного интереса, повышению их творческойу' активности. Экспериментально-опытная работа проводилась в процессе преподавания иностранных языков. В качестве творческих заданий, стимулирующих рецептивную коммуникативную деятельность учащихся, использовались аннотирование и реферирование иноязычных текстов. \| Продуктивная коммуникативная деятельность курсантов в эксперименте стимулировалась наглядностью. В обоих случаях конечные результаты подтвердили выдвинутые преположения. Наряду с общим подтверждением гипотезы выявились отдельные частные условия возникновения и развития, научно-познавательных интересов.

Необходимым условием формирования научно-познавательных ин- ч-тересов учащихся вузов является единство учебной и научно-иссле- / довательской работы, в процессе которой развивается интерес к научной деятельности. В диссертации рассматривается связь учебной и научно-исследовательской работы с развитием научно-познавательных интересов учащихся. Более интенсивный рост интереса наблюдается при проблемном изложении материала. Дальнейшее его укреп-

- ІЗ -

ление происходит во время выполнения заданий творческого характера на практических занятиях. Учебно-исследовательские работы, включенные в учебный план, содержащие творческие задачи более высокого уровня, также способствуют формированию научно-познавательных интересов.

Факт участия в НИРСе может служить одним из критериев сфор-мированности научно-познавательного интереса учащегося вуза. - Именно в НИРСе у большинства учащихся оформляется интерес к науке, который становится чертой личности. Многие из этих учащихся увлеченно работают в научных кружках, выступают со статьями и докладами. Некоторые из таких студентов в. будущем посвящают свою жизнь науке.

Автор высказывает предложения по улучшению организации УИР и НИРС в вузах и устранению недостатков, отмеченных на межреспубликанской научно-методической конференции и заседании Всесоюзного совета по НИРС, которые состоялись в июне 1976 г. в Уфе.

На основе результатов экспериментальных исследований автор пришёл к выводу, что творческие задания формируют научно-познавательный интерес лишь тогда, если они представляют собой_сщсте-му, организованнуто.,на_лаучной основе с учётом принципа возраста^/' ния трудностей и преемственности обучения. Только в этом случае результаты конкретной творческой деятельности обучающихся можно планировать, а система творческих заданий может служить средством формирования их научно-познавательных интересов. Исходя из этого, автор рекомендует при организации УИР и НИРС для каждого этапа обучения разработать .единую"систему творческих заданий, которая позволила бы преподавателям вузов управлять развитием личности.

Целесообразно составить комплексные программы учебно-исследовательской и научной работы так, чтобы учебный процесс во всех

его формах с первого до последнего курса готовил студентов к научно-техническому творчеству. Это позволит поставить процесс формирования творческих специалистов на научную основу и окажет решающее влияние на формирование их научно-познавательных интересов. Так как это возможно осуществить лишь при условии единства учебной и научно-исследовательской работы, автор рассматривает его как одно из необходимых дидактических условий, способствующих формированию научно-познавательных интересов учащихся вузов.

Апробация. О результатах исследований неоднократно сообщалось
на заседаниях кафедры педагогики Московского государственного педа
гогического института иностранных языков им.Ы.Тореза, где диссер
тант проходил курс аспирантуры, на ежегодных методических конфе
ренциях Сибирского автомобильно-дорожного института им.В,В.Куйбы
шева в Омске (1971, 1972, 1973), Омского государственного педаго
гического института им.А.М.Горького (1973,1974), на межвузовской
и зональной конференциях педагогов и психологов Сибири в Омске и
Новосибирске (1975, 1977). ^

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Формирование познавательной активности студентов на заняА тиях по иностранному языку. - В сб.: Тезисы докладов к XXXI юбилейной научно-методической конференции, посвященной 40-летию СибАда. Омск, 1971.

2. Влияние познавательного интереса на развитие познавательной активности, - 13 сб.: Тезисы докладов к ХХХП научно-технической конференции СибАДИ. Секция гуманитарных наук. Омск, 1972.

3. О познавательном интересе в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе. - В сб.: Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Омск, 1972.

4. О предметной отнесенности и характере научно-познаватель
ных интересов студентов. - В сб. :Активизация учебного процесса

в педагогическом вузе. Омск, 1974.

5. Об одном из путей формирования научно-познавательных интересов и творческой активности учащихся вузов. - В сб.: Формирование творческой активности личности ученика и студента. Омск, 1975.

6. О некоторых условиях формирования научно-познавательных интересов студентов. - В сб. :Учебно-воспитательная работа в вузе. Омск, 1977.

Новизна и значимость результатов исследования

Новым в диссертации является следующее:

1. На основе анализа литературы по проблеме, личных наблюдений автора за гностической деятельностью учащихся вузов осуществлено дидактическое обоснование понятия "научно-познавательный интерес", вскрыта специфика его объекта и разработаны основные критерии уровня его развития.

2. Сделан критический обзор работ некоторых современных педагогов Англии и США, чей опыт до сих пор ещё мало освещен в нашей литературе.

3. Впервые исследованы связи взаимодействия научно-познава- / тельного интереса, творческой активности и профессионального V интереса учащихся вузов.

4., Выявлены некоторые субъективные, объективные и организационные условия формирования научно-познавательных интересов, . существующие в учебном процессе высшей школы.

5. Экспериментально доказана высокая эффективность лекций с проблемным изложением материала в формировании у учащихся вузов

интереса к научному познанию изучаемых дисциплин.

б. На основе экспериментально-опытной работы доказано, что путём создания системы творческих заданий, составленных по принципу возрастающей сложности и с учетом "зоны ближайшего развития"/ обучаемых можно управлять формированием научно-познавательного * интереса учащихся вузов.

Результаты исследования имеют как теоретическое, так и практическое значение для педагогики высшей школы.

Дидактическое обоснование понятия "научно-познавательный интерес", рассмотрение его как особой формы познавательного интереса учащихся вузов и описание критериев уровня его развития, а также изучение источников, условий и средств формирования у студентов (курсантов) интереса к науке помогает работникам высших учеб-ных заведений эффективнее влиять на процесс формирования у обу- ^v чающихся интереса к научному познанию.

Определенную практическую ценность представляет также - вы- * полненный автором критический анализ малоизвестный советской педагогической общественности трудов английских и американских пе-

дагогов и психолов.

Та часть диссертационного исследования, которая выполнена на материале лекционного преподавания педагогических дисциплин, содержит выводы автора относительно высокой эффективности проблемного изложения как средства формирования научно-познавательных интересов учащихся вузов и рекомендации конкретных приёмов создания проблемных ситуаций. Эти выводы и рекомендации могут оказать практическую помощь преподавателям вузов, читающих лекционные курсы.

- Общие выводы, полученные автором при проведении исследования на материале преподавания иностранных языков, имеют практи-

ческое значение для работы кафедр иностранных языков неязыковых вузов, так как освещают мало исследованную проблему формирования положительной мотивации в изучении предмета на- неспециальных факультетах высших учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения: I/

4. Исходя из того, что понятие "познавательный интерес", сложившееся в педагогической литературе, носит общий характер и включает в себя направленность как на объект познания, так и на любого рода гностическую деятельность различных категорий учащихся, представляется правомерным в целях дифференциации понятия "познавательный интерес" выделить особую форму познавательного интереса учащихся вузов, которую целесообразно именовать "научно-познавательный интерес". Его объектом является содержание систематизированной, методически подготовленной для преподавания в вузе науки, которая в результате этого приобретает форму учебной дисциплины. Научно-познавательный интерес направлен на овладение научными методами познания действительности, связанными с научным наблюдением, экспериментом, выдвижением предположений, доказательством их истинности и т.п. Научно-познавательный интерес является составной частью профессионального интереса, а поэтому его формирование является частью общей задачи подготовки современного специалиста .

5. Научно-познавательный интерес повышает творческую активность учащихся, оказывает влияние не только на интенсивность протекания познавательных процессов, но меняет их качественный характер и стимулирует творческий элемент деятельности.

6. Источником возникновения научно-познавательного интереса у учащихся вузов является учебный процесс, в ходе которого созда-

ются специфические условия и используются специальные методы и приёмы, которые способствуют его формированию. Таковыми являются: метод проблемного изложения знаний в лекции, выполнение творче-ских заданий различного уровня трудности, предъявляемых учащимся вузов с учетом их индивидуальных особенностей, а также профессиональная направленность преподавания как существенная предпосылка для развития научно-познавательных интересов.

4. В условиях органического единства учебной и научно-исследовательской работы путем создания комплексной системы творческих заданий, составленных по принципу возрастающей сложности, зная ход их выполнения и содержание гностической деятельности, можно управлять формированием творческой активности и научно-познава- тельного интереса учащихся вузов.

»

»

- 19 -Г Л А З А I НАУЧНО-ПОЗЫАВАТЕЛЪНШ ИНТЕРЕС - ВАЖНЫЙ СТИМУЛ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧМЩСЯ ВУЗОВ

I Состояние разработки проблемы познавательных интересов в советской и зарубежной психолого-педагогической литературе и задачи её изучения

Проблема воспитания духовных потребностей и интересов молодежи давно привлекает пристальное внимание социологов и педагогов и решается параллельно как в плане социологии, так и педагогики. Педагогический аспект этой проблемы тесно связан с .изучением путей и средств формирования личности в учебно-воспитательном процессе вуза, в то время как социология занимается изучением общего процесса формирования всесторонне развитой личности в определенных социально-политических и духовных условиях. Обе стороны проблемы находятся в тесной связи и взаимозависимости. Успешное изучение педагогических условий развития интересов студенческой молодежи определяется знанием основных концепций классиков марксизма-ленинизма по вопросам интереса и активности, о взаимосвязи индивидуального и общественного сознания, о всестороннем и гармоническом развитии личности в процессе строительства коммунистического общества.

Методологической основой изучения рассматриваемой проблемы служат произведения К.Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина, решения КПСС. Создатели научного коммунизма связывали содержание, средства, формы и методы работы партии по воспитанию молодежи с общими задачами классовой борьбы пролетариата за его конечные цели, В своей исторической речи "Задачи союзов молодежи" в 1920 г. В.И Ленин определил на долгие годы перспективы и задачи подрастаю,-

щего поколения молодой Советской республики, заявляя, что: ".. задачи молодежи вообще и союзов коммунистической молодежи и всяких других организаций в частности можно было бы выразить од-ним мловом: задача состоит в том, чтобы учиться" /10, с.298/.

Отвечая на вопрос, чему и как учиться, В.И.Ленин советовал молодежи подходить к усвоению знаний творчески, умело использовать старые понятия и данные буржуазной науки, уметь взять от нее всё полезное и нужное и отбросить всё вредное, устарелое, бесперспективное. Призывая активно, творчески усваивать знания, В.И.Ленин указал пути, ведущие к формированию коммунистических убеждений, коммунистической морали, способствующих воспитанию активных строителей коммунизма. Понятие активности в трактовке В.И.Ленина включает не только активность мыслительных процессов, творческое мышление, но и стремление личности к деятельности, к революционной борьбе, твердое намерение отдать все свои силы и знания делу рабочего класса, борьбе народа за коммунистические идеалы. "Без работы, без борьбы книжное знание коммунизма из коммунистических брошюр и произведений равно ничего не стоит, так как оно продолжало бы старый разрыв между теорией и практикой..." /10, с.302/

Развивая генальные ленинские мысли, Коммунистическая партия Советского Союза считает, что одной из её первостепенных задач является политическое воспитание масс, особенно молодежи, повышение культурного уровня народа, развитие и формирование его духовных потребностей. В Отчётном докладе ЦК КПСС ХХІУ съезду КПСС Л.И.Брежнев отмечал, что "великое дело - строительство коммунизма невозможно двигать вперёд без всестороннего развития самого человека. Без высокого уровня культуры, образования, общественной сознательности, внутренней зрелости людей коммунизм невозможен, как невозможен он и без соответствующей материально-техни-

ческой базы" /15, с.83/.

ХХІУ съезд КПСС отметил, что "в наше время происходит настолько быстрое развитие науки и техники, что полученное в молодости образование - это лишь база, которая требует постоянного пополнения знаний. Поэтому всё большее значение приобретает сие-, тематическое повышение квалификации кадров" /15, с.85-86/.

В условиях происходящей сейчас научно-технической революции, которая придаёт труду совершенно иной характер, чем раньше, необходимо дальнейшее совершенствование всей нашей общеобразовательной системы. Определяя направление этого процесса, Л.К.Брежнев на ХХУ съезде КПСС говорил: "Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации" /16, с.77/.

Предстоит большая и сложная работа, которая в своей основе должна содержать всемерное развитие познавательного интереса у учащихся, являющегося основным побуждающим мотивом самообразования. С этой целью ХХУ съезд потребовал: "Расширить материальную базу общеобразовательных школ, профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений. Активнее внедрять в учебный процесс технические средства и новые методы обучения, в том числе при изучении иностранных языков" /16, с.221/.

Весомый вклад в разработку проблемы формирования познавательных интересов учащихся внесли видные деятели партии - М.И.Калинин, Н.К.Крупская, Е.М.Ярославский, А.В.Луначарский и др.

К.К.Крупская неоднократно говорила в статьях и речах, что задачей советской школы является воспитание у учащихся познавательной активности и самостоятельности, формирование у них потребности в знаниях, стремления к самообразованию, и мечтала о такой школе, где будет царить "жажда знаний, стремление научиться работать и

жить на пользу людям".

Говоря о необходимости развития познавательных интересов учащихся, Н.К.Крупская имела в виду не только непосредственный ин- ! терес к уроку, к учебному материалу. Интерес, возникший на уроке, должен перерастать в устойчивый интерес к предмету, а через него к науке. Возникновение познавательного интереса она связывала с ролью эмоций в обучении, так как они лежат в основе интереса, внимания, памяти и воли. Именно эмоции в значительной степени определяют направление интереса, интерес обусловливает внимание, внимание обостряет память.

За последние три десятилетия изучение формирования познавательных интересов привлекало большое внимание многих советских педаго- '-ф гов и психолов и нашло своё'отражение и развитие в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.З.Благонадежиной, Л,А.Гордон, М.Н.Данилова, Б.Г.Иванова, В.Н.Колбановского, В.А.Кру^ецкого, В.Н.Мясищева, Т.Н.Панкратова, Е.Ф.Рыбалко, С.Л.Рубинштейна, Ю.В.Шарова, Г.И.Щукиной и др.

Общая теория интереса, разрабатываемая с марксистских позиций указанными авторами, раскрывает диалектический подход к этой проблеме. Интерес рассматривается ими не как свойство личности, раз и навсегда данное и неизменное, и не как её врождённое качество, а как одно из сложных отношений человека к предметам и явлениям жизни, направленность личности, сформированная в результате ее развития, на основе опыта и отражения объективной действительности. Интерес сопровождает развитие человека и содействует ему.

Особой областью интересов человека является познавательный интерес.

В психолого-педагогической литературе по проблеме интереса в настоящее время существует несколько подходов g решению вопроса

.-23-о психологической природе познавательного интереса. Так, одна группа исследователей /36,112/ склонна отождествлять интерес с потребностями, другая группа /143, 162, бб/ относит интерес к сфере отношений, а третья /54, 10,7, 144/ определяет его, как проявление направленности личности. Рассмотрим вкратце каждую из этих концепций.

Целая группа психологов: Л.И.Божович, В.ІІ.Мясищев-и др. -рассматривает интерес не как объективно существующее явление, а отождествляет его с потребностями, ставя между ними знак равенства.

Л.й.Божович, например, определяет интерес как "потребность в знании, ориентирующем человека в действительности" /36, с.12/.

Отмечая характерные особенности интереса, Л.И.Божович утверждает, что "как всякая потребность, познавательный интерес имеет огромную побудительную силу" /36, с.12/.

В.Н.Ыясищев не видит разницы между потребностью и интересом и полагает,что "интерес - это потребность в знаниях" /ИЗ/.

В отличие от предыдущих авторов А.В.Петровский в своём оп-г ределении интереса отмечает их связь с эмоциональной стороной жизни человека.

"Интерес - это эмоциональное проявление потребностей человека" /123, с.101/. Сводя интерес к понятию потребности, иногда ссылаются на известные высказывания классиков марксизма:

"Люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вместо того, чтобы объяснять их из своих потребностей (которые, при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются)..." /5, с.493/

"Никто не может сделать что-нибудь, не делая это вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей и ради органа этой потребности" /2, с.245/.

Однако в этих высказываниях К.Маркса и &.Энгельса нет и тени намёка на необходимость отождествления потребностей с интересами. Более того, можно привести ещё ряд высказываний классиков марк--сизма-ленинзма, которые свидетельствуют о том, что не меньшее значение они придавали также развитию интересов в жизни человека.

К.Маркс и Ф.Энегльс указывают, "... всё то, за что человек борется, связано с его интересом" /I, с.72/.

В.И.Ленин также неоднократно подчёркивал роль интереса в жизни общества. "Интересы двигают жизнью народов" /6, с.82/ - *—~~ говорил он.

По нашему мнению, несмотря на ряд сходных черт и общую психологическую основу - исследовательский рефлекс, между познавательными интересами и потребностями существуют различия, которые не позволяют их отождествлять, ivlbi разделяем точку зрения С.Л.Рубинштейна, который метко указал разницу между этими понятиями,

сказав, что без удовлетворения потребностей жить трудно, а без 1

интереса - скучно /144, с.631/. ' /

Кроме различной эмоциональной харктеристики, эти понятия, как далее отмечает С.Л.Рубинштейн, имеют одно существенное отличие. В основе потребности лежит желание человека обладать предметом, объективно существующим, лежащим вне его, интерес же побуждает стремление ознакомиться с предметом, изучить его связи и у отношения с внешним миром.

Кроме указанных различий, некоторые исследователи отмечают также разницу между временем формирования интереса и потребностей в онтогенезе.

В работах Б.Г.Ананьева и В.Н.Колбановского /22, 72/ имеется утверждение, что появление познавательных интересов относится лишь ко времени начала обучения в школе. Наличие познавательных интересов в дошкольном возрасте ими отрицается.

Таким образом, есть основания утверждать, что не следует отождествлять понятие потребности и интереса. В процессе развития личности познавательные потребности возникают значительно раньше интересов и, хотя между ними есть ряд сходных' черт, имеются также и существенные различия, которые не дают права их отождествлять.

Более перспективной, на наш взгляд, является точка зрения, которой придерживается другая группа психологов, рассматривающая интерес как один из видов отношений, образующих личность.

Рассмотрим определения интереса, которые дают исследователи этого направления.

"Интерес есть активное познавательное отношение личности к определённому объекту действительности или виду деятельности" /66, с.68/.

"Интересы являются одним из основных видов отношений, образующих личность и входящих в общую структуру отношений" /143, с.61/.

"Под интересом мы разумеем такое отношение к предмету, которое создаёт тенденцию по преимуществу обращать внимание на него" /Ш, с.219-220/.

"Интерес - это познавательное отношение к объективной действительности, опосредованное мышлением, сознанием" /162, с.27/. ;

Каждое из приведённых определений, по нашему мнению, не охватывает всех особенностей понятия интереса, не исчерпывает его до конца.

Определение В.Г.Иванова, хотя и учитывает активность и действенность феномена, его направленность на объект и на деятельность по познанию объекта, однако упускает из виду его эмоциональную сторону. Б.М.Тешюв справедливо подчеркивает свойство интереса вызывать повышенную концентрацию внимания на познавательном объекте, но так же, как В.Г.Иванов, не придает должного значения его

эмоциональнойстороне.

3 определениях Е.Ф.Рыбалко и Ю.Б.Шарова понятие интереса получило- очень общий вид, з связи с чем з них не отражена ни одна из конкретных особенностей рассматриваемого явления. По нашему мнению,' наиболееполное определение интереса даёт Г.И.Цукина, которая считает, что познавательный интерес прежде всего можно охарактеризовать как сложное отношение человека к предметаг.і и явлениям окружающей действительности,, в котором выражено его стремление к всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств /167, с.10/, однако и оно не исчерпывает всей глубины этого понятия.

Из диалектического понимания психики как субъективного отражения объективной действительности следует, что сознание человека отражает объективную реальность, которая существует вне и независимо от нашего сознания, не зеркально, а опосредованно, через сложную систему отношений человека. Указанная система отношений формируется у человека в результате жизненного опыта, влияния общественных отношений и воспитательного воздействия на его личность. Таким образом, отражение и отношение представляют собой две стороны одного и того же процесса и образуют Диалектическое единство. Система отношений человека складывается на основе его прошлых отражений, а отражение объективной действительности происходит через призму его отношений к ней.

.В.И.Ленин предельно ясно сформулировал эту мысль в "Философских тетрадях". "Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его" /6, с.194/, а в процессе "творения" мира человек творит и самого себя,формируя в себе систему отношений на основе которой он и воспринимает мир. Вот почему каждый из нас воспринимает мир по-своему. Одно и то же явление воспринимается разными людьми по-разному. Этим и объясняется существование раз-

- 27 -личных мнений людей об одном и том же явлении, а также разнообразие интересов личности, складывающихся в процессе учёбы, общественной работы и другой;деятельности.

Всё это совершенно правильно и не подлежит сомнению до тех пор, пока мы говорим об отношениях, в которые вступает человек с созданными им вещами, объективным миром и другими людьми, то есть пока мы находимся на уровне самых общих понятий об отношениях. Это философский подход к вопросу. И с этих позиций подходят к определению интереса Е.З.Рыбалко и Ю.В.Шаров. Это правильно с точки зрения философии, но недостаточно для психолога и педагога, ибо такое общее понимание интереса приводит к тому, что интерес оказывается в одном ряду с такими отношениями, которые трудно сопоставить не только по значимости, но и по природе.

Так, В-Г.Иванов /66, с.71/ вместе с интересом, в один ряд [

¹ отношении, формирующих личность, относит чувство ответственности

(отношение к коллетиву и порученному делу) и трудолюбие (отношение к труду), и ряд полезных привычек, и потребности, от чего интерес совершенно теряет свою индивидуальность и неповторимость. Отходит на второй план признание эмоциональности интереса, его тесной взаимосвязи с активностью, а это противоречит действительности.

Третья группа психологов (С.Л.Рубинштейн, Л.А.Гордон, Т.К. Панкратов и др.) считает интерес "проявлением направленности личности, мотивом, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности" /144, с.630/.

Л.А.Гордон рассматривает интерес как "эмоционально окрашенную направленность нашего сознания на определённые объекты, направленность, связанную со стремлением к этим объектам и влияющую соответствующим образом на нашу деятельность" /54, с.140/.

В.Н.Колбановский даёт следующее определение интереса: "Под интересом психология понимает направленность человека к каким-либо предметам или явлениям действительности, а также к каким-либо видам деятельности с целью овладения ими" /72, с.19/.

Т.К.Панкратов считает, что "интересы непосредственно выражают устойчивую направленность личности, её деятельности, поступков и поведения относительно объекта потребности, в то же время интересы отражают в определённом отношении потребности личности и общества" /197, с.15/.

Приведенные определения в основном правильно отражают сущность исследуемого понятия, но не являются достаточно полными.

В определениях В.Н.Колбановского и Т.К.Панкратова не нашла отражения эмоциональная сторона понятия, хотя справедливо отмечается устойчивая направленность личности на определенную область деятельности. Л.А.Гордон, отмечая эмоциональную сторону интереса, оставляет з стороне личностный аспект проблемы.

В последние годы интересы рассматриваются в системе направленности личности многими психологами и педагогами, но роль интересов в этой системе оценивается по-разному. Одни учёные определяют интересы как мотивы деятельности /45, с.234; "140, с.234/, .другие относят их к свойствам личности /51, е.123/, а третьи считают их одной из форм её направленности /135, с.126/. Мы не ставили своей целью дать полный исчерпывающий анализ указанных концепций, поскольку это не входит в задачу нашего исследования.

Считаем, что, поскольку интерес не является самостоятельным психотическим процессом, таким, как восприятие, мышление и дрі, а лишь активизирует, эмоционально окрашивает и направляет мысли.4 тельную деятельность и поведение человека по определённому руслу! можно определить познавательный интерес как эмоционально-положи-t "

тельную направленность личности на определённый объект познания и познавательную деятельность. Это определение, на наш взгляд, '" в достаточной степени отражает основные особенности познаватель-ного' интереса - его активность и действенность, .учитывает сочетание эмоционального и личностного компонента в рассматриваемом феномене.

Выделяя направленность как одну из основных черт интереса, мы подчеркиваем его способность стать стимулом познавательной деятельности личности.

3 советской педагогике исследования формирования познавательных интересов в учебном процессе проводились Ю.К.Бабанским /27/, Д.Н.Большаковым /37/, В.Б.Бондаревским /39/, В.Г.Ивановым /65/, А.А.Невским /115/, И.Н.Шаповал /160/, Г.И.Щукиной /168,169/ и др.

Объектом исследований в указанных диссертациях являлся лрсР" цесс преподавания различных учебных предметов в средней школе, а их целью - определение эффективных путей развития познавательных интересов школьников. Как видно из вышеприведённого, даже не-лолного списка работ, изучение процесса формирования интересов у школьников проводилось довольно широко, в то время как исследованию интересов учащихся вузов (студентов, курсантов, слушателей) пока не уделялось достаточного внимания. Хотя" жизнь, практика работы высшей школы выдвигают эту проблему в число важнейших,требующих, научного обоснования. Имеется пока ограниченное число работ, которые пытаются найти ответы на вопросы, выдвигаемые педагогикой высшей школы. Например, исследование путей развития познавательных интересов к общественным наукам у курсантов военных училищ проведены Ю.Ш.Худолеевым /157/.

Автор пришёл к выводу о том, что развитию у курсантов познавательных интересов к общественным наукам способствуют все .виды учебной деятельности. Особая роль в этом принадлежит лекциям, се-

- ЗО -минарам, самостоятельной работе, в ходе которой курсанты знакомятся с новым содержанием, фактами, выводами, решают проблемы, творческие задачи, углубляют и закрепляют знания, самостоятельно проводят исследования и т.д.

Важно, чтобы все матиды, формы, способы, средства развития интересов применялись в ходе учебно-воспитательной работы, использовались целенаправленно и в комплексе.

В число практических рекомендаций автор включает требование^
активнее внедрять в практику преподавания общественных наук проб
лемное обучение, создавать проблемные ситуации, использовать на
занятиях и в часы самоподготовки решение поисковых познавательных
задач, усилить межпредметные связи. Необходимо вовлекать курсан
тов в научные кружки по проблемам общественных наук, всемерно
способствовать вооружению их методами научно-исследовательской
работы. „—3

Работа И.А.Бородовициной /42/ посвящена анализу теории и методики физического воспитания и спортивной тренировки, а выводы и рекомендации направлены на формирование у студентов интереса к профессии преподавателя физкультуры.

В периодической печати и в тематических сборниках по проблемам педагогики высшей школы опубликован ряд статей, посвященных исследованиям структуры профессионально-педагогических интересов будущих учителей /32, 40, 100, 155/. В статье Н.А.Беляевой на _ч основе проведённых экспериментальных исследований делается вывод, что к началу обучения у студентов педвузов положительное отношение к профессии в подавляющем большинстве имеет непрофессиональный характер. Зачастую студенты интерес к любому предмету отождествляют с интересом к профессии педагога, вследствие чего недооценивают роль педагогических дисциплин в профессионально-педагогиче-

- ЗІ -

ской подготовке. Одной из первостепенных задач, по мнению автора, является формирование у первокурсников правильного представления о своей профессии, разъяснение роли педагогических знаний в работе учителя, воспитание у студентов интереса:, к изучению '" психолого-педагогических дисциплин.

В.Б.Бондаревский также считает проблему воспитания научно-педагогических интересов студентов исключительно важной, так как успешное её решение в условиях вуза, особенно в системе самостоятельной работы студентов, гарантирует от штампа и трафарета в трудовой деятельности педагога.

Необходимость формирования у студентов педвузов профессио
нально-педагогических интересов подчёркивается и в статьях В.Г.
Максимова, Н.А.Томит и Н.М.Яковлевой. Авторы приходят к едино
душному мнению, что интерес к профессии учителя у студентов дол
жен сочетаться с интересом к научному познанию педагогических
основ специальности. "~~

Учебный процесс вуза требует от студентов большого умествен- ' ного напряжения и систематической работы, основная часть которой выполняется самостоятельно. В условиях, когда объём самостоятельной работы возрастает в зависиїлости от этапа обучения, а контроль за её выполнением со стороны преподавателя сравнительно ограничен, особое значение приобретает формирование внутренней мотивации учения студентов, так как оно оказвает значительное влияние на эффективность их труда. Целый ряд статей /32, 40, 107, 155/ посвящен изучению роли познавательного интереса в структуре внутренних мотивов учения студентов.

В статье А.Я.Левина утверждается и на большом статистическом материале доказывается, что при выборе работы. ведущим мотивом подавляющего большинства молодёжи. (61% опрошенных) является стремление к работе интересной, доставляющей удовольствие своим содер-

.-32-

жанием, создающей возможность для творчества. При поступлении в вуз сохраняется стремление студентов и их интерес к творческой учебной деятельности. Автор рекомендует для усиления роли интереса в структуре мотивов, побуждающих студентов к учению, как можно

и* раньше привлекать^ выполнению заданий творческого характера. Необходимо, чтобы их выполнение требовало работы со специальной ли-¹ тературои, некоторой самостоятельности в постановке эксперимента^!

Имеется значительное количество статей, отражающих отдельные актуальные вопросы формирования интересов молодёжи в учебном процессе. 3 статьях В.Б.БондаревскоРО и И.Д.Багаевой /40, 29/ освещается опыт развития творческого мышления и профессиональных интересов студентов в процессе преподавания истории педагогики, спецкурсов и спецсеминаров по психолого-педагогическим дисциплинам. Исследуя проблему взаимосвязи познавательного интереса и информационной активности учащихся вузов, Л.К.Горанкина и Т.Л.Кон-чанин /49/ установили, что их информационная активность зависит от степени сформированности и устойчивости профессиональных интересов. Устойчивое эмоционально-положительное отношение к будущей профессии влечёт за собой установление оптимальной структуры информационных интересов и потребностей студентов.

Следует однако отметить, что вышепоименованные статьи отражают лишь частные вопросы проблемы формирования познавательных интересов и не представляют целостной картины её исследования.

3 сборнике "Педагогика высшей школы" под редакцией Ю.К.Ба- ' банского интерес рассматривается как один из осознанных мотивов поведения студента и характеризуется как "интеллектуальная избирательность, 'основанная на познавательных потребностях" /130, с.40/.

Автор считает, что учебно-воспитательная работа в вузе должна

направляться на формирование главных стержневых интересов: общественно-политических, познавательных, профессионально-трудовых и др. Справедливо выделяя среди ср$жневых интересов познавательные интересы студентов, он, однако, не выделяет их особую форму -научно-познавательные интересы, формирование которых происходит в вузе и на что должны быть направлены усилия всего профессорско- ,.

U'

преподавательского состава..

В работах С.И.Архангельского /25/, К.И.Васильева /44/, К.Д. Дадаева /57/ и др. справедливо отмечается, что активность является главным фактором в процессе обучения и воспитания, а вовлечение всех студентов в научно-исследовательскую работу - важной

—-( формой активизации учебного процесса. В связи с этим развитие ин-|

тереса, побуждение к учению, к приобретению знаний, навыков и ф ~ умений они включают в основные задачи учебного процесса.. По'мне-нию К.И.Васильева, уровень самостоятельности и умственной активности .студентов в учебной и научной работе должен быть таким, чтобы помощь студенту со стороны преподавателя была минимальной. ' К.Д.Дадаев справедливо считает, что в современных условиях нельзя организовать учебную работу в вузе только традиционными формами обучения. Сообщающий метод обучения, господствующий в настоящее время в высшей школе, не способствует развитию творческого мышления, активности и самостоятельности учащихся. Необходимо поэтому искать новые методы и формы организации учебной работы.

Во многих монографиях, посвященных исследованиям отдельных вопросов педагогики высшей гражданской и военной школы /64, 69, 117, 47/, проблема формирования научно-познавательных интересов учащихся вузов не нашла специального освещения, хотя в большинстве из них она косвенно затрагивается и авторы признают её большое значение.

- 34 -С.И.Зиновьев в своей книге уделяет значительное место вопросам воспитания у студентов интереса и учебной деятельности и к научно-исследовательской работе в стенах вуза.

Он убедительно показывает, что студент, усваивая знания,-

овладевает мтодологиеи науки, высказывается за .широкую научно-
теоретическую подготовку специалиста, обосновывает важность на-,
учно-исследовательской работы в вузе. С.И.Зиновьев большое зна
чение придаёт научной квалификации преподавателя, который явля
ется основной фигурой в вузе. *—

Автор неоднократно подчёркивает необходимость тесной связи учебной работы с учебно-исследовательской, ибо только это обес-=—т-печивает студентам творческое овладение знаниями. Он утверждает,! что любое занятие, любая его организационная форма, будь то лекция, семинар, практическое или лабораторное занятие, должны служить делу формирования у студентов интереса, к творческой деятельности.

Интерес представляет монография-И.И.Кобыляцкого,'где основательно рассматриваются теоретические основы дидактики высшей школы. Давая анализ особенностям учебного процесса в высшей школе, автор отмечает его ведущую роль в процессе формирования спе- с циалиста высшей квалификации. Он подчёркивает, что система обше-долитических, общенаучных и профилирующих дисциплин, изучаемых студентами в течение пяти лет, является главным источником формирования у них научного мировоззрения, глубокого проникновения в изучаемые процессы общественной жизни и в научные проблемы своей специальности. Автор считает, что содержание учебного материала и педагогическое мастерство учёного-педагога, работающего со студентами, является основным средством формирования специалиста, воспитания в нём любви-к своей профессии, привития интереса к нау-

- Зо -

ке и практической деятельности.

В монографии ярко показано, как учебный процесс воспитывает студента не только в идеологическом плане, но прививает учащимся трудолюбие, стремление к познанию. Если студент работает увлечен- * но, искренне и честно, то он получает не только полноценные знания, научное мировоззрений и широкий идейно-научный кругозор, но и вырабатывает у себя способность творчески трудиться после окончания вуза. И.И.Кобыляцкий утверждает: "Каждый, кто задумается над проблемой подготовки мыслящего специалиста, не может не заметить, что самое главное в учебном процессе является не то, сколько часов отведено на те или иные дисциплины в учебном плане, а на каком уровне науки и мышления педагога эти дисциплины преподаются и усваиваются студентами" /69, с.59-60/.

Делая общий вывод, он справедиво утверждает, что дальнейшее совершенствование учебного процесса, возвышение его роли в творческом формировании современного советского специалиста возможно только при всё возрастающем уровне исследовательских работ на кафедрах вузов и при условии неразрывного- единства научного и учебного начал в работе высшего учебного .заведения.

Монография Р.А.Низамова /117/ является значительным вкладом -в разработку такой актуальной проблемы педагогики высшей школы, как активизация познавательной деятельности студентов. В книге всесторонне рассматриваются вопросы обучения студентов творчеству в учебном процессе, даются проверенные на практике и в экспе-. -рименте рекомендации средств и путей развития познавательной активности. Автор её подробно анализирует такие понятия,.как позна- / вательная, творческая, исполнительская, и другие виды активности '' студентов. Активность в обучении рассматривается как "волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную позна- ^;

-Зб-вательную деятельность личности" /117, с.34/.

Р.А.Низамов справедливо утверждает, что основной задачей обучения в вузе является развитие творческой активности студентов, которую он определяет "как стремление студента проникнуть в сущность изучаемых вещей, явлений, стремление к применению новых приёмов преодоления затруднений, способность вносить элементы новизны в способы выполнения учебного задания, решения задач" /117, с.38/.

Творческая активность в познавательной деятельности студента характеризуется направленностью его действий на глубокое.выявление свойств вещей, явлений, а иногда и на создание новых духовных и материальных общественно-значимых ценностей.

Безусловной заслугой автора является обоснование целей и задач творческой деятельности студента и выявление их специфического отличия от других видов творчества. В работе рассматривается три вида творчества студента в" зависимости от его результата -субъективное, субъективно-объективное и объективное. Эти разновидности являются в то же время и его уровнями.

Отводя значительное место творчеству и развитию творческой |'. активности студентов, автор, однако, не счёл необходимым подробно ^/

остановиться на проблеме формирования у них интересов к овладению

>
методами научного познания» к научной деятельности. ~^'"

іїіенду тем творчество и активность познания всегда тесно
связаны с интересом и существуют неразрывно» Для успешного проте- .
кания процесса творчества интерес необходим, так как интересный
труд всегда связан с творчеством. _ \

Вопросы формирования творческого мышления, способы вооруже- ' ния курсантов и слушателей высших военно-учебных заведений методами научного познания детально освещаются в работе, подготовленной коллективом авторов и посвященной вопросам обучения и воспи-

.-37-тания офицеров в высшей военной школе /47/,

Учебно-воспитательный процесс в высших военно-учебных заве-; дениях имеет ряд особенностей, отличающих его как от учебно-вос-^ питательного процесса гражданских вузов, так и от военно-педаго- \ гического процесса в войсках. Одной из таковых, по мнению авторов ; пособия, является необходимость приобщения слушателей к научно- !, исследовательской деятельности. Говоря о путях развития познавательной активности обучаемых, они неоднократно указывают на необходимость "вызывать и поддерживать у обучаемых состояние заинтересованности" /47, с.159/,"развития у курсантов и слушателей познавательного интереса" /47, с.93/, "интереса к учебе" /47, с.222/, "интереса к усвоению знаний" /47, с.222/, "интереса к- ./ -изучаемым наукам" /47, с.223/, "исследовательского интереса" v /47, с.95/ и т.д. Признавая важность формирования такого рода интересов, авторы, к сожалению, не исследуют способов их поддер- . жания и оптимальных условий их возникновения.

В результате анализа советской психолого-педагогической литературы по проблеме интереса можно сделать следующие выводы:

I. Проблема формирования познавательного интереса у учащихся средней школы в советской педагогике разрабатывается уже ряд лет. Известные работы Ю.К.Бабанского, А.А.Невского, Д.Н.Большакова, Г.й.Щукиной и др. явились плодотворным вкладом в решение указанной проблемы. Общая теория интереса, разрабатываемая с пози-ции марксизма-ленинзма трактует понятие интереса как сложное отношение человека к предметам и явлениям жизни, направленность личности, сформированную в результате её развития на основе опыта и отражения объективной действительности. Имеющиеся в советской психолого-педагогической литературе источники*' по проблеме интересов и большинство диссертационных работ написаны на материале и

учитывают условия средней общеобразовательной школы. Задачей большинства из них являлось исследование путей развития учебных интересов школьников, а также нахождение средств их направленного формирования.

2. Проблема целенаправленного формирования научно-познавательных интересов студентов пока не получила в педагогике высшей школы достаточного отражения, несмотря на то, что в последнее время появились диссертационные работы Ю.Ф.Худолеева, Н.А.Боро-довициной и др., посвященные её разработке. В монографиях и научных статьях, рассматривающих вопросы педагогики высшей граждан*-ской и военной школы, проблеме интересов уделяется всё больше и больше внимания (С.И.Зиновиев, И.К.Кобыляцкий, Р.А.Низамов и др.), однако следует отметить, что проблема эта пока только сформулирована, но не подверглась ещё всесторонней теоретической и практической разработке.

3. В большинстве изданий говорится о необходимости формирования у студентов познавательного интереса Ш.Ф.Худолеев, Н.А. Бородовицина и др.).

Термин "познавательный интерес", широко используемый в педагогике средней школы, переносится ими в педагогику высшей школы. Это перенесение, как нам кажется, нельзя считать полностью оправданным. Познавательный интерес школьников и интерес к научному познанию учащихся вузов не могут быть отождеств^имы, так как познавательная деятельность первых существенно отличается от гностической деятельности вторых.

Целью обучения в вузе является научное овладение студентами учебным материалом преподавемых дисциплин, и их учебная деятельность включает значительное количество элементов творчества. Известно, что содержанием обучения в высшей школе является методи-

- 39 -чески обработанная, систематизированная и подготовленная для .изучения в вузе наука. Она включает многие' вопросы, которые уже получили своё решение и составляют её основу. Наряду с этим в ней имеются проблемы, которые ещё }кдут своего решения и преподносятся обучаемым в форме различного рода проблемных ситуаций. Решение проблемных ситуаций требует от учащихся вузов развитого творческого мышления, овладения такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление,абстракций и обобщении. Часто решение проблемы требует актуализации имеющихся знаний в процессе их,переноса в новую ситуацию, нахождения оригинального способа решения проблемы, связей и закономерностей между явлениями, событиями или объектами изучения. Всему этому учащиеся вузов учатся в учебном процессе-. Интерес к творческим методам изучения "соответствующей науки - это интерес к её научному познанию. Поскольку объектом интереса учащихся вузов является научное познание учебных дисциплин, включающее и овладение научными методами гностической деятельности, есть основания именовать этот вид интереса научно-познавательным.

4. Чтобы успешно решать задачу воспитания научно-познавательных интересов у учащихся вузов, необходимо исследовать объективные и субъективные условия их формирования, изучить наиболее эффективные пути и способы возбуждения и поддержания интересов в учебном процессе и проследить их развитие в результате освоения ими учебных дисциплин.

Всесторонний анализ иностранной литературы не входил в задачи настоящего исследования, но в целях более глубокого.проникновения в проблему интересов было признано необходимым изучить работы некоторых современных зарубежных педагогов.

Нас интересовали состояние разработки и пути решения проб-

- 40 -лемы формирования интересов в наиболее развитых капиталистических странах, в таких, какими являются Англия и США.

Своей задачей мы поставили исследовать освещение проблемы интересов в трудах некоторых психологов Англии и США, так как считаем, что этот вопрос ещё не нашёл должного отражения в нашей литературе, хотя и представляет определённый интерес.

В психолого-педагогической литературе Англии и США можно выделить два основных направления исследования интереса ~ изучение -профессиональных интересов молодёжи и интересов - отношений, сформировавшихся в условиях учебного процесса высшей школы по отношению к его организационным формам; лекциям, практическим и семинарским занятиям»

Необходимо отметить, что, занимая субъективно-идеалистическую позицию, большинство учёных-психологов руководствуется идеями прагматизма и считает фундаментом интересов и источником их раз вития определённые психические напряжения или крайнюю нужду в чём-либо. Примером может служить позиция С.Л.Пресси и Ш.П.Робинсон /182/, которые считают, что основным источником интересов является стремление к активной деятельности, которое испытывает всякий здоровый организм. Особенно это свойственно детям. Несколько позже, в юношеские годы стремление к активности заменяется сексуальными потребностями.

"Интересы развиваются и черпают свою энергию в трёх основных
потребностях - физической активности, сексуальном удовлетворении
и потребности понимания и одобрения" /182, сЛ57/. ,

Пресси и Робинсон считают, что на развитие и формирование ^ интересов оказывают влияние физические и умственные способности человека (слепой не может интересоваться живописью, глухой - музыкой), обстоятельства жизни (человек, живущий всю жизнь в городе,

- 41 -не интересуется охотничьим промыслом), отношения и традиции, сложившиеся в той социальной группе, в которой лшвёт человек. Однако, признавая эти условия значимыми, буржуазные ученые, будучи не в силах преодолеть свой прагматический подход к процессу развития интересов и считая их врождёнными, убеждены, что ведущими факторами в" этом процессе являются удовлетворение сексуальных и двигательных потребностей, а также голода и аппетита. Этим они принижают человека и сводят его жизнь до уровня животного.

Интерес рассматривается ими как феномен, не зависящий от ' ^Г объективных общественных условий, как явление спонтанное - вот почему в психолого-педагогической литературе Англии и США мы не находим работ, в которых ставилась бы проблема формирования интересов. Интересы изучаются для того, чтобы их удовлетворять, чтобы каждый спотанно сформировавшийся интерес имел возможность реализоваться в жизни, а влиять на его формирование - не входит в задачу исследователя.

Как шш* уже было отмечено, в изученной нами зарубежной литературе многие исследования посвящены изучению профессиональных интересов и профессиональной ориентации молодёжи. Первая попытка изучить интересы учащейся молодежи, по свидетельству Ф.Хантера /177, с.24/, была предпринята Торндайком в 1912 году. За годы, прошедшие с тех пор, многие исследователи участвовали в разработке этой проблемы. Были созданы методики, составлены анкеты, вопросники и списки, при помощи которых проводились экспериментальные исследования. В обширной монографии Д.Фрайера /181/, посвященной развитию методов измерения интересов во второй и третьей декадах нашего века, подробно, в хронологическом порядке перечисляются имена учёных, принявших участие в разработке проблемы, анализируются методики, используемые ими, и достигнутые

МГСЛлЭТЕКЛ I

СССР I .,;-.';'-

- 42 -результаты. Уже в те годы утвердились в зарубежной психологии широко использующиеся и сейчас субъективные и объективные методы исследования интересов. Суть их состоит в следующем: субъективные методы исследования основаны на методике заполнения анкет самими испытуемыми» Анкеты разрабатываются таким образом, что позволяют не только регистрировать у испытуемого наличие или отсутствие интереса к определённому объекту, не допускают ранжирование степени интереса, что даёт возможность оценки его в баллах и подсчёта очков. Однако, по мнению Фрайера, такие методы исследования не всегда дают исследователю возможность получить точные данные. Здесь у него существует по крайней мере две возможности получения ложной информации. Во-первых, при заполнении анкеты респондент может иметь неполное или даже совершенно искажённое представление о том объекте или деятельности, о котором он должен высказать своё мнение. Д.Орайер называет это "ошибкой информации". Чем меньше испытуемый знает о той или иной профессии, тем большая вероятность ошибки в её выборе.

Другого рода ошибка, по терминологии Д.Шрайера, - "ошибка обобщения" может возникнуть тогда, когда при составлении анкеты исследователь использует слишком широкие обобщения, в таком случае анкета лишается конкретности и возникает возможность получения ложной информации о намерениях испытуемого..

Таким образом, субъективные методы исследования могут оказаться ненадёжными и дать исследователю неверный фактический материал для выводов и обобщений.

Объективные методы исследования в этом случае являются более надёжными, но и они не лишены недостатков. Основой этих методов является "информационный тест", выявляющий знания испытуемого по тому или иному вопросу. Считается, что чем больше у него

- 43 -знаний, тем глубже интерес к объекту или деятельности. В отличие от субъективных методов, где за основу берётся наличие у испытуемого положительного или отрицательного отношения или чувства к объекту, в объективных методах мерилом интереса являются накопленные учащимися знания в интересующей его области. При использовании объективных методов исследования особое значение приобретает качество составления вопросников.

Заметный вклад в разработку методики исследования интересов и в разрешение проблемы их развития внесли Д.Фрайер. Е.Стронг, Г.Олпорт и другие.

Исследователей интересовал вопрос устойчивости интересов, их склонность к изменению на протяжении продолжительного периода времени. Д.Фрайер изучал профессиональные интересы трёх групп испытуемых, две из которых состояли из студентов двух разных колледжей, а третья из молодых людей, уже получивших образование. Исследование продолжалось на протяжении трёх периодов обучения: начальной, средней и высшей школы. Полученные результаты свидетельствуют о значительной устойчивости интересов.

Вопрос устойчивости интересов интересовал и видного американского психолога Й.Стронга /183, 184, 185/. В течение 36 лет Стронг изучал профессиональные интересы молодёжи. Ишроко известна разработанная им анкета для их измерения, которой пользовались и другие исследователи. Изучению подверглись профессиональные интересы студентов-медиков за период, охватывающий 22 года. Так же, как и в исследованиях Д.Фрайера /181/, результаты подтвердили их исключительную устойчивость.

Оригинальные исследования зависимости выбора профессии от интересов и склонностей студентов провёл Г.Олпорт /І$3/. В эксперименте опросу подверглись студенты гуманитарных факультетов уни-верситетов Горвардского, Ныойорского, штатов Миннесота, Висконсии

и других, в общей сложности в количестве 8369 студентов. При помощи разработанных автором критериев все участники были распределены на шесть основных групп;, в зависимости от доминирующего интереса: теоретического, экономического, художественного, социального, политического и религиозного.. Данные эксперимента показали, что на выбор профессии влияет.не только доминирующий интерес, но и пол испытуемых. Однако проведя такое исследование, автор ограничился лишь констатацией фактов, не сделав никаких выводов и обобщений.

Таким образом, одним из основных направлений в изучении ий- J тересов является исследование профессиональных интересов молодежи. Психологи пытаются найти движущие силы и источники формирования профессиональных интересов, изучают взаимосвязи их со способностями, стараются найти пути для их предсказания в будущем и т.д. Для этого разрабатываются различные методики и тесты, полученные материалы обрабатываются статистически,.находятся коэффициенты корреляции и медианы, чертятся графики.

Однако, справедливо признавая изменчивость направленности интересов в течение жизни, ни один из авторов буржуазной науки не осмеливается связать эту изменчивость с её социальными причинами, с теми, процессами, социальной и ценностной ориентации людей, которая происходит в обществе. Признать эти процессы - это значит согласиться с тем, что они выступает как способы ориентации целых групп населения, являются причиной изменения их интересов и потребностей, -а это в конечном счёте потребует признания объективных закономерностей развития человеческого общества, что несовместимо с философией прагматизма.

Другим объектом исследования познавательных интересов молодёжи в указанных странах является изучение отношений студентов

- 45 -к различным формам вузовской работы, таким, как лекция, практические и семинарские занятия, дискуссии и т.д. Можно условно выделить два основных направления исследований:

а) определение отношений учащихся к лекционному преподаванию
без сравнения с другими методами;

б) сравнение эффективности лекций с другими видами занятий
по степени возбуждения интереса к объекту изучения. Многие иссле
дователи лекционного метода преподавания (Дж.Маклиш, Д.Блай и
др.) считают, что одной из главных целей лекции является стрем-
ление возбудить активный интерес слушателей к предмету изложения. /

Опрос мнений, проведённый Маклишем среди студентов, преподавателей вузов и учителей школ, свидетельствует, однако, не в пользу лекционного метода преподавания.' Количество респондентов, высказавшихся за лекцию, по сравнению с количеством высказавшихся за практические методы (семинары, консультации и другие) находится в отношении 1:2. Причём хорошо успевающие студенты высказываются против лекций в большей степени, чем "слабо успевающие" /204,с.20/.

В другойм исследовании, где участвовали 1052 студента из 12 колледжей., более половины респондентов предпочитали семинары лекциям и дали им высокую оценку в деле "развития мышления" и "стимулирования развития идей" /134, с.20/.

В упомянутой монографии Д.Блай систематизирует исследования, проведенные различными авторами в период с 1936 по 1964 год, целью которых было изучение влияния лекций на "изменение отношений" студентов. Под "изменением отношений" Блай имеет в виду: I) развитие интереса к предмету; 2) создание ценностных ориентации по отношению к предмету лекции, профессии и т.д.; 3) изменение личностных качеств, приспособление к профессиональной роли, изменение самооценки, общительности и т.д. /174, с.2-3/.

Он приводит таблицу, где по полученным результатам все исследования разделены на три группы. В первую группу включены те из них, которые подтвердили, что лекция, по сравнению с групповы-ivibi методами, является наиболее эффективной для изменения аттитыо-да. Это исследование Гербериха и Варнера (1936),

Во воторую группу вошли исследования Морроу (1949) и Беннетє (1955), которые показали, что лекционный метод, по сравнению с другими методами, не даёт значительных результатов в изменении аттитьюда.

Третья, наиболее многочисленная группа, включает десять исследований разных авторов, результаты которых подтверждают, что лекция, по сравнению с другими методами, оказывает меньше влияния на "изменение отношений". Таким образом, если верить большинству исследований, приводимых Блаем, то следует считать, что в деле привития интереса к предмету, любви к профессии лекции не оказывают сколько-нибудь существенного влияния.

Однако этот вывод несколько сомнителен, хотя бы потому, что большинство исследователей определяют эффективность лекционного метода преподавания путём сравнения его с совершенно несравнимы-, ми методами.

Так, Бино (1955) сравнивает лекцию с индивидуальной работой, Кейзи и Вивер (1956) - с групповой дискуссией, а Коен (1964) -с чтением литературы. Делать какие-либо выводы об эффективности на базе сравнения таких разноплановых методов, которые выполняют в учебном процессе не только разные задачи, но и предполагают различную умственную деятельность студентов, по нашему мнению, совершенно неправомерно. Лекция никогда не может заменить семинара, а практическое занятие не заменит лекцию.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий /48/ правомерно утверждать, что па лекции характер деятельности

- 47 -студентов сводится к общей ориентировке в материале. Поскольку ориентировочная часть действия является решающей в освоении объекта познания, то умаление роли лекций в учебном процессе недопустимо.

В отличие от лекции деятельность обучаемых на практических занятиях сводится к материальному или материализованному действию, к внешнеречевой и внутриречевой деятельности различной степени свернутости, что обеспечивает усвоение более высокого уровня умений, навыков, действий с широким переносом.

Тем студентам, которым больше нравится ориентировочная деятельность, интересно слушать лекции, для тех же, которые тяготеют к практическому овладению умениями, навыками и материализованными действиями, больший интерес представляют практические занятия.

Таким образом, исследования эффективности лекций по сравнению с практическими занятиями в деле пробуждения интереса в таком виде, как они проводятся в зарубежной педагогике, не имеют под собой, по нашему мнению, научной почвы.

На наш взгляд, более уместно было бы изучать влияние раз-' личных форм организации и способов изложения материала в лекции на развитие интереса студентов к читаемому курсу. Тем более, что английские и американские педагоги признают существование нескольких форм организации материала в лекции. Блай, например, различает следующие формьгпостроения лекций: иерархшіескую, проблемную, цепь аргументов, сравнение, тезисное изложение и логическую дихотомию.

I) Иерархическая форма наиболее проста и представляет собой идеальную форму для изложения фактов.

Основной отрицательной стороной её является то, что она не воспитывает у студентов, по мнению Блая, гибкости ума. Вторым её

- 48 -недостатком является то, что она может оказаться скучной для студентов,- так как лекции интересны тогда, когда в них есть что-то новое или когда при помощи их устанавливаются новые ассоциации между элементами знаний студентов, которые до этого ими не осознавались. Этот метод менее пригоден для возбуждения интереса и творческой мысли студента /174, с.63/.

Z) Проблемная лекция, в противоположность предыдущей, по мнению Блая, обладает большими возможностями для возбуждения интереса к предмету и способна разбудить у студентов любознательность /174, с.65/.

Под проблемной он подразумевает такую лекцию, в центре которой находится большая центральная проблема, выдвигаемая лектором для решения. В процессе лекции излагается гипотеза, даются несколько возможных решений на основе изложения фактического материала, а также полученных на их основе выводов и обобщений. Проблемная лекция развивает творческую мысль студента, а также стимулирует интерес к преподносимому материалу.

3) Цепь аргументов.

Метод изложения, названный Блаем "цепью аргументов", представляет собой изложение в форме цепи причин и следствией, которые не всегда прямолинейны и часто перемежаются промежуточными выводами, в свою очередь являющимися посылками для дальнейших рассуждений. В конце лекции подводится итог сказанному и делается заключение.

К производным формам изложения Блай относит сравнение, тезисное изложение и метод логической дихотомии.

Б тезисном изложении сочетаются формы проблемного изложения и цепи аргументов, а методы логической дихотомии и сравнения являются разновидностями иерархического способа изложения материала.

- 49 -Эти формы изложения, приводимые Блаем, действительно существуют в практике преподавания, но в буржуазной психолого-педагогической науке нет экспериментльно подтверждённого мнения о наибольшей эффективности хотя бы одной из них в деле развития интереса к предмету.

Недостатком, присущим большинству исследований, основанных на опросах мнений, проводимых в буржуазных странах, является ориентировка на "лекцию вообще", без учёта её возможных разновидностей, что создаёт реальные условия для недифференцированного изучения эффективности лекций.

В экспериментальных исследованиях Дж.Хартли и Камерона /178/, Холлоуея /180/, Аберкромби /172/, Маклиша /186, 187/ и др.. изучалась эффективность лекционного метода преподавания, но за объективный критерий принималось усвоение студентами материала лекции.

Объектом проверки выступают знания, а методом исследования -различного рода тесты. Изучается зависишсть усвоения от времени дня, когда читается лекция (Холлоуей), количество усваиваемой информации (Маклиш), количество информации, которую студент успевает записать в конспект, зависимость усвоения от мотивации и т.д. Проблема интереса в этих исследованиях затрагивается лишь косвенно.

Таким образом, можно сказать, что в буржуазной науке имеется значительное количество исследований, направленных на изучение проблемы интересов. Поскольку большинство исследований проводится с позиции чуждых нам методологических концепций, они могут быть восприняты наїли лишь частично, только в тех случаях, когда выясняют конкретные вопросы, например, зависимость интересов от способностей личности, зависимость успеваемости учащихся от интереса к предмету, влияние интереса на запоминание лекционного' материала и т.д. Исследования, проведенные для выяснения эффективности лек-

- 50 -ций в сравнении с групповыми практическими и семинарскими занятиями, нельзя признать научными, поскольку эти организационные формы вузовской работы требуют "совершенно различных видов познавательной деятельности студентов и предполагают различные ступени усвоения учебного материала. При изучении эффективности лекций нельзя сравнивать "лекции вообще". По нашему мнению, необходимо учитывать метод изложения материала на лекции и исследования направлять именно на то, какой способ изложения материала -является наиболее эффективным.

Так, с нашей точки зрения, правомерным было бы исследование эффективности иерархического способа изложения (по терминологии БлЪ) по сравнению с проблемным, или проблемного способа изложения по сравнению с "цепью аргументов" и т.д.

Б некоторых работах имеется указание на то, что проблемные лекции более интересны для студентов, так как будят мысль и заставляют их решать проблемные вопросы вместе с лектором. Однако эти утверждения ещё треауют экспериментальной проверки,' так как не всегда ясным остаётся вопрос, какую лекцию считать проблемной, какое место в курсе данной дисциплины должны занимать проблемные лекции в противоположность лекциям иерархического характера. Эти вопросы не до конца ещё решены в советской педагогике, а в работах зарубежных педагогов они даже и не выдвигаются.

- 51 - 2. Каучно-познавательный интерес и его проявление в творческой активности учащихся вузов

Воспитание советского молодого человека имеет целью формирование у него определенной.направленности личности, т.е. воспитание коммунистических убеждений и идеалов, широких познавательных интересов и потребностей, идейно-коммунистической устремленности. Под направленностью личности советская психология понимает динамические тенденции, "которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность и сами определяются ею" /144, с.623/. В основе направленности личности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания устойчиво доминирующая иерархическая система мотивов, характеризующая целостную структуру личности и на высокой ступени развития обеспечивающая её устойчивость /35/. Интересы являются одной из форм выражения направленности.

Видное место в структуре личности занимают познавательные /

интересы людей, которые выражаются в активной гностической дея- I тельности человека, направленной на изучение и овладение законами природы и общества, изменение и подчинение их его потребностям.

В педагогической литературе различают две формы интересов учащихся - учебные и познавательные. Когда говорят об учебных интересах школьников, имеют в виду интересы учащихся младшего школьного возраста, направленные в силу их слабой дифференциации на все виды учебной работы в школе. Появление познавательных интересов относят к периоду юношества, отмечая их дифференцированный характер. Объектом интересов является в этот период учебное познание . содержания отдельных областей знаний, приобретение навыков и умений и овладение определёнными видами деятельности. У значительного числа учащихся средней школы в этот период появляется и инте-

-Ь2 - .

pec к отдельным вопросам науки, связанный с мечтой о будущей про-,
фессии /140, с.400-401/, ——

Учебный процесс высшей школы гораздо сложнее и богаче не только содержанием"и количеством учебных дисциплин, но отличается и самим качеством гностической деятельности учащихся вузов. Здесь недостаточно запоминания и накопления в памяти определённого количества знаний, овладения простейшими уменями и навыками. Учащиеся вузов должны уметь в результате анализа достаточно обширного фактического материала делать выводы и обобщения, решать творческие задачи, проводить исследования, целью которых является более глубокое усвоение знаний. Их познавательная деятельность требует оперирования знаниями, полученными как в средней, так и в высшей школе. Она имеет более глубокий, исследовательский, творческий характер. В связи с этим объектом интереса для учащихся вузов должно стать научное познание изучаемых в вузе дисциплин.

3 связи со значительным изменением содержания объекта поз- {

навательных интересов учащихся вузов и в целях более точного от-; ражения объективной действительности, есть основания говорить о наличии у них особой формы познавательных интересов - научно- ) познавательных.

Под научно-познавательным интересом понимают эмоционально-положительную направленность учащихся высшей школы (студентов, курсантов, слушателей) к науке, к овладению методами научного познания, исследованию проблем и творческому их решению, к выработке научного подхода, позволяющего предвидеть дальнейшие пути познания объективной реальности.

Научно-познавательные интересы учащихся вузов являются прямым развитием учебных и познавательных интересов и вырастают на

- 53 -их базе. Их объектом является сложная гностическая деятельность, состоящая в научном познании мира и его закономерностей, представляемых для изучения в вузе в форме учебных дисциплин. Он проявляется в стремлении студента к анализу явлений и фактов,, проникновении в мир внутренних связей и отношений, в стремлении к решению проблем, выдвигаемых практикой, к созданию научной теории, позволяющей решать эти проблемы, к расширению и углублению знаний.

Научно-познавательный интерес направлен на овладение марк
систским диалектическим методом изучения и преобразования мира,
а также такими научными методами познания, как индукция и дедук
ция, анализ и синтез, аналогия, сравнение, эксперимент, наблю- /
дение и др. 1

Научное познание представляет собой отражение и воспроизведение в человеческом мышлении действительности в форме понятий, абстракций и моделей. Поскольку марксизм понимает отражение как сложный и противоречивый процесс взаимодействия чувственного и рационального познания, мыслительной и практической деятельности, где человек является не пассивным созерцателем, а творцом, то

интерес к научному познанию неразрывно связан с интересом к творці честву, к овадению приемами творческого мышления.

Именно в результате творчества реализуются обретённые в обучении знания и мастерство и превращаются в качественно новые материальные и духовные ценности, удовлетворяющие многообразные человеческие потребности. 3 творческой деятельности развиваются способности и таланты людей, формируется их мировоззрение, убеждения, потребности и интересы, и это позволяет справедливо считать' творчество "механизмом продуктивного развития'" /138, с-12/.

В этой связи формирование научно-познавательных интересов

.-54-учащихся вузов следует рассматривать не только как цель, но и как средство воспитания творческого работника.

Следует различать специфику творчества учёного и особенности творческой учебной деятельности учащихся вузов.

В первом случае под научным творчеством обычно понимается деятельность, связанная с развитием нового в области науки, обогащением научных знаний новыми фактами и обобщениями,-новыми научными открытиями и теориями, а также рекомендациями для практики.

Па процесс складывания научно-познавательных интересов уче- /

/ ного и определенной проблеме действуют различные стимулы, М.Г.Яро-

шевский различает внутренние и внешние мотивы, направляющие развитие интересов учёного. Он считает, что "внутренняя мотивация зарождается в контексте взаимодействия между запросами логики развития науки и готовностью субъекта их реализовать" /171, с.217/. К внешним мотивам автор относит стремление к истине, стремление к личному успеху в овладении тайнами природы, установлению приоритета и др.

Главной целью творчества студента является более глубокое

овладение определенным объемом знаний и умений, полученных на ое-

А» - , |

нове творческого усееения программного материала изучаемых курсов |.

наук. На начальном этапе обучения в вузе студент не открывает ни- ' чего нового, что было бы неизвестно обществу, но познает многое из того, что является новым для него. Он овладевает" методикой самостоятельной работы, методикой научного исследования, знакомится с логикой научного познания. Б учебном процессе его творческие потенции развиваются и совершенствуются. В зависимости от приобретенных знаний и умений меняются формы и содержание его творчества. На старших курсах он уже может под руководством преподавателя проводить научные исследования и даже получать результаты, новые'для

- 55 -науки. Основным мотивом творческой деятельности студента является научно-познавательный интерес.

Научно-познавательные интересы учёного" направлены на избранную им конкретную область исследования, в которой он работает и посвящает всю жизнь. Для учащегося вуза объектом научно-познавательного интереса является научное познание одной или нескольких из изучаемых им в вузе учебных дисциплин. В процессе учёбы студент, переходя с курса на курс, может менять направленность своих интересов, увлекаясь то Одной дисциплиной, то другой. Это неизбежно, так как за время учёбы ст^щенты изучают многие дисциплины..Одни из них занимают небольшое место в учебном плане, другие изучаются более детально. В этой связи изменение направленности интересов учащихся вузов представляется нам естественным. Это неизбежный процесс складывания личности специалиста.

Следует учесть, что одной из основных задач преподавания в вузе, как уже было сказано, является обучение студента творчески мыслить. Из этого следует, что недостаточно привить учащимся интерес к содержанию какой-то отдельной дисциплины, чтобы студент занимался только ею и отдавал ей всё своё свободное время. Конечно, такие случаи тоже возможны и желательны, особенно на старших курсах, но главной целью вузовского преподавания является использование конкретного материала каждой науки для развития у студентов интереса к творчеству. Преподавание каждой науки должно быть организовано таким образом, чтобы стимулировать творческий поиск, возбуждать стремление к дискуссиям, рассуждениям, изучению дополнитель. ной литературы и другим видам творческой.деятельности. У каждой науки, имеется свой арсенал средств, который должен быть использован для решения таких задач.

Придание обучению творческого характера достигается с помощью и под руководством коллектива преподавателей вузов, которые

- 56 -организуют учебную и научную работу студентов, направляя её к основной цели, сформулированной Л.И.Брежневым в его речи на Всесоюзном слёте студентов в октябре 1971 года. Он указал, что студент должен не только в полном объёме овладеть программным материалом вуза, но научиться совершенствовать свои знания, выработать навыки исследователя, приобрести широкий теоретический круго зор» "Процесс обучения в вузе сегодня всё больше опирается на самостоятельную, близкую к исследовательской, деятельность студента" /12, с.10/. Понятие творчества в учебном процессе высшей школы, однако, носит несколько специфический характер. Общепринятое определение творчества как формы деятельности человека, направленной на создание качественно новых общественных, ценностей, приемлемо лишь частично в условиях обучения в вузе. Известно, что учащиеся вузов в большинстве случаев в результате своей творческой деятельности не создают материальных ценностей для общества. Они лишь усваивают и заново осознают ценности, уже известные обществу. Однако студент, будучи в одно и то же время субъектом и объектом обучения, в процессе учёбы, и творческой деятельности внутренее обогащается, формируются его мыслительные процессы, развиваются творческие способности, и сам он предстаёт перед обществом как продукт, имеющий общественную ценность.

Отсутствие общественной новизны в результатах творчества учащихся вузов не приводит к кардинальному изменению операционной структуры осуществляемого ими творческого процесса. Его этапы, присущие ему закономерности проявляются' в равной мере как в деятельности учёных, так и в творческой деятельности студентов. Разница заключается лишь в объёме знаний, уровне абстракции понятий,, которыми оперируют те к другие, а также в степени овладе--ния основными операциями творческого мышления.

В индивидуальном познании человека психологи различают две основные ступени. Низшей ступенью является эмпирическое,непосредственно-чувственное познание, которое совершается в результате анализа и синтеза, сравнения и сопоставления чувственных образов вещей.

На высшей, научной ступени познания, представляющей собой

О)

его теоретическую, опосредственную, , вербально-логическую фазу,' творческое мышление основано на мыслительном анализе словесных "образов", т.е. понятий и суждений.

"Процесс мышления", как утверждает С.Л.Рубинштейн, - это прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом: это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом суть основные внутренние закономерности мышления" /144, с.28/.

Образы, понятия и суждения - это то, что мы называем знаниями и что составляет содержательную сторону мышления. 3 мышлении именно знания подвергаются анэлизу, и в зависимости'от уровня абстракции понятий и суждений, которыми оперирует мышление, зависит и уровень мышления и определяемый им уровень познания.

СЛ.Рубинштейн утверждает, что "процесс мышления есть одновременно и движение знания в нём" /145, с.27/.

Это же подчеркивает и Я.И.Пономарев, говоря, что "мышление - процесс, обеспечивающий движение индивидуального познания от знания к знанию" /138, с.126/.

Научное познание учащихся вузов совершается в абстрактных понятиях в процессе использования высших форм анализа и синтеза. Оно уже в состоянии полностью оторваться от эмпирического уровня и перейти на теоретическую ступень, где господствующими формами являются абстракция и обобщение.

Таким образом, интерес научно-познавательный у учащихся л-
вузов будет направлен прежде всего на приобретение и накопление /
знаний. Однако для того, чтобы анализирование и синтезирование
их проходило с использованием высших форм анализа, синтеза, аб
стракции и обобщения, необходимо, чтобы эти знания представляли
собой достаточно высокий уровень абстракции. Значит, студент, 1
интересующийся наукой, должен быть способен, должен стремиться
приобретать знания преимущественно в форме абстрактных понятий
и суждений. *~~

Ко знания нужны ему не для простого накопления, а для ^ оперирования ими, так как "результаты мыслительной деятельности -понятия, знания - сами включаются в процесс мышления, обогащают его и обусловливают его дальнейший ход¹¹ /145, с.26-27/.

"Уметь мыслить - это уметь оперировать знаниями в решении различных теоретических или практических задач. Мышление - это единство знаний и действий. В этом случае "понимание учения как .двойного процесса накопления знаний и овладения способами оперирования ими снимает противоречие между процессами учения и творческого мышления" /108, с.353/. 13 основе оперирования знаниями лежат сложнейшие процессы анализа, синтеза и обобщения, которому всякий раз При решении задач подвергаются условия задачи и знания, имеющиеся в распоряжении решающего её.

Научно-познавательный интерес, таким образом, формируется f
у учащихся вузов в учебном процессе в ходе решения учебных проб
лем и теоретических задач и направлен, с одной стороны, на твор
ческое приобретение научных знаний, а с другой - на овладение
научными методами познания: научным наблюдением, экспериментом,
самонаблюдением., теоретическим анализом" фактов и явлений, их і
сравнением и обобщением. . J

іїаждая учебная дисциплина представляет для творчества массу возможностей Творчество в процессе изучения курсантами основ военной психологии и педагогики, например, находит своё выражение в осознании основных законов и процессов гносеологии, выявлении сущности процессов обучения и воспитания воинов, в специфике формирования их боевого мастерства и особенностнх их, поведения в боевой обстановке, а также в творческом изыскании наиболее эффективных методов формирования воинского коллектива.

Под творчеством в процессе изучения иностранного языка в '^v
высшем военном училище мы понимаем коммуникативную деятельность
рецептивного и продуктивного характера, как результат процесса
овладения курсантами основными грамматическими и лексическими ка
тегориями языка. Осознание единства языка и мышления помогает им
овладеть основными формами мышления: образованием понятий, выра
жением суждений и умозаключений при помощи иноязычных языковых
средств. Сюда лее следует отнести мыслительную деятельность, свя- ]
заннузо с анализом и синтезом языковых средств выражения мысли, , '
процесс выполнения упражнений творческого характера, использова
ние иностранного языка как средства добывания научной информации
посредством чтения литературы по специальности. Стремление уча
щихся к такого рода деятельности мы связываем с формированием у ,
них научно-познавательного интереса. —

Преподавание иностранного языка даже тогда, когда язык изучается на уровне практического овладения, всегда дает возможность преподавателю развивать творческое мышление учащихся..

Принцип системного подхода к фактам языка развивает у студентов аналитико.-синтетический способ мышления как необходимый компонент творчества. Путь от конкретного к абстрактному в создании понятий, исторический подход к изучению факто.в языка - все это способствует развитию творческого мышления, поэтому развитие

Г.

интереса к такого рода творческой деятельности мы рассматриваем как одну из возможностей формирования научно-познавательного, интереса.

Мы полагаем, что основными критериями сформированного на- ^ учно-познавательного интереса учащихся вузов можно считать;

а) высокий уровень творческой активности, выражающийся в
устойчивом стремлении к расширению знаний, систематическому их
углублению и совершенствованию, к решению исследовательских задач,
проверке на практике полученных знаний;

б) заметная склонность к анализу фактов, к абстракциям и
обобщениям, стремление делать самостоятельные выводы;

в) наличие ярко выраженной потребности к решению практиче
ских и теоретических проблем, выражающейся в добровольном выборе
заданий повышенной трудности, требующих оригинального решения;

г) стремление к дискуссиям, обсуждениям проблемных вопросов,
участие в спорах и проявление при этом оригинального подхода к
решению обсуждаемых вопросов;

д) глубокий и устойчивый профессиональный интерес, подкреп
ленный стремлением к "применению научных методов познания избран
ной специальности;

е) участие в работе студенческих научных кружков, конферен
циях, симпозиумах и т.д.;

ж) умение и стремление по собственной инициативе, без ука
заний и требований преподавателя находить нужную литературу с
целью извления необходимых сведений в интересующей области;

з) умение выяснить неясные моменты в изучаемом материале,
сформулировать проблему или вопрос, обосновать их постановку.

В развитии научно-познавательного интереса мы различаем следующие уровни: I) страстно увлечен; 2) заметно-интересуется; "3) интерес ситуативен; 4) интерес проявляется слабо; 5) интерес отсутствует.

" j

і) Страстно увлеченным мы считаем такого учащегося (студента, курсанта, слушателя), который проявляет высокую самопроизвольную творческую активность, способен посвящать любимой учебной дисциплине всё свободное время. Заметно стремление изучаемые факты подвергать анализу, вскрывать связи и взаимосвязи между явлениями. Процесс творчества протекает интенсивно, приносит удовлетворение, ярко выражено желание применить полученные знания на практике и в исследовательской работе.

4. Заметно интересующийся учащийся характеризуется высокой творческой активностью, часто посвящает любимой учебной дисциплине свободное время, стремится к глубокому овладению материалом, задания для самостоятельной работы выполняет с удовольствием, стремится творчески решить стоящие перед ним учебные-проблемы.,

5. Интерес ситуативен. У такого учащегося творческая активность возникает лишь эпизодически, в зависимости от обстоятельств и настроения. Интенсивность самостоятельной работы меняется от различных условий:, содержания учебного материала, настроения, изложения в учебнике и т.д. Иногда возникает желание использовать-при подготовке к занятиям дополнительную литературу, но оно не всегда реализуется.

6. Интерес проявляется слабо. Этот критерий иногда подходит к такому учащемуся, у которого познавательная активность возникает при сильном побуждении преподавателя, но не надолго. Интерес носит опоередоїванный характер. Сам учебный материал интереса не вызывает. Учаїщийся часто-уклоняется от самостоятельного выполнения заданий, склонен к списыванию и пользованию шпаргалками.

7. Учащийся с полным отсутствием интереса характеризуется познавательной инертностью.

Проблема формирования познавательных интересов учащихся не была бы столь значимой в педагогике, если бы не была связана с

- 62 -активностью. Активность - это то, в чём проявляется интерес, и то, что является его основным критерием. Устойчивый интерес человека к определенному объекту или деятельности повышает активность не только его познавательных процессов, но зачастую меняет и характер самой деятельности, вызывая в ней большую целенаправленность, повышая уровень творчества, увеличивая результативность.

Диалектическую взаимозависимость интереса и активности заметили ещё великие педагоги прошлого как в России, так и за рубе-' жом. Я.А.Коменский, Л. Л.Руссо, И.А.Добролюбов, К.Г.Чернышевский, К.Д.Ушинский придавали большое значение развитию у учащихся интереса к учению. Указанная проблема освещалась и в трудах советских ученых - педагогов и психологов: А.К.Леонтьева, Л.И.Божович, Г.И.Щукиной. И.А.Данилова, И.Я.Лернера, Ы.Н.Скаткина и других.

Автор разделяет точку зрения тех исследователей, которые отмечают, что под влиянием познавательного интереса развивается " мыслительная активность учащихся^ умственная деятельность приоб-ратает более сосредоточенный характер. Условные связи, возникшие в коре больших полушарий мозга при наличии познавательного интереса, являются более прояными и глубокими.

Интерес имеет значение в любой деятельности человека. Явля-j ясь одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, он повышает его познавательную активность, помогает выбрать объект деятельности и является неотъемлемым условием подлинного творческого отношения к работе.

Наиболее детально этот вопрос рассмотрен в работах Г.И.Щукиной, которая экспериментальным путём изучила пути формирования интереса и его роль в обучении учащихся средней школы.

Г.И.Щукина /167/ считает, что интерес к познанию, пробуждающийся под влиянием обучения, поддерживаемый учителем, является

основным мотивом обучения школьников, а также основой развития способностей учеников и их профессиональной направленности.

Большое значение интереса в обучении отмечал И.Я.Лернер: "Интерес учащихся не только сказывается на их отношении к знаниям, не .только служит основой дальнейшего качественного развития интереса, но и отражается на самом учебном процессе, который меняется, приобретает более глубокие формы под воздействием кол- -лективного интереса класса" /91, с.53/.

М.А.Данилов считает познавательный интерес тесно связанным с потребностью- в знаниях и результатом удовлетворения этой потребности. Интерес возникает вместе с удовлетворением потребности в знаниях. Он не только предпосылка активности школьника, но и результат, его активности. Лишь на почве высокой активности и самостоятельности возникают и укрепляются стойкие и длительные интересы, которые проявляются з различных самостоятельных работах: проведении опытов, самостоятельном отыскании литературы, выпол- нении работ и др. /58, с.71/.

Таким образом, исследованиями, проведёнными на материале средней общеобразовательной школы, установлено, что существует тесная взаимосвязь между познавательной активностью учащихся и их учебными интересами; интерес является одним из основных стимулов познавательной активности, л сожалению, до сих пор в педа- гогике нет общепринятого определения понятия познавательной ак- / тизности.

Р.А.Кизамов рассматривает активность студента в обучении как волевое действие, деятельное состояние, характеризующееся усиленной учебной деятельностью._i Для активного студента свойственно проявление интереса к знаниям, к учебной задаче, приложение усилия, напряжение внимания и умственных сил для достижения поставленной учебной цели. Творческую активность Р.А.Низамов счи-

- G4 -тает высшим уровнем развития познавательной активности /1|9,с.7-8/.

Е.С.Туренская характеризует познавательную активность как ."стремление к умственной деятельности, выражающееся в мыслительных и практических действиях, которые на высшем .уровне могут сопровождаться творческим процессом" /156, с.44-47/.

В структуре познавательной активности она различает ориентировочную, исполнительскую, поисковую -и творческую активность. Творческую активность автор считает высшим уровнем развития познавательной активности, которая характеризуется самостоятельностью и оригинальностью познания, наличием личностного отношения к процессу познания и творческой его результативностью.

М.И.Махмутов определяет познавательную активность как субъективную подготовленность ученика находить, осознавать и решать связанные с его деятельностью интеллектуальные задачи, обусловленные возникновением познавательных потребностей, интересами, значимостью познания, а также предшествующим опытом" /105, с.б/.

По наліему мнению, ни одна из приведённых дефиниций не даёт адекватного отражения многогранного понятия познавательной активности. Каждый автор, давая определение, выделяет из сложного комплекса основных черт рассматриваемого понятия какую-то одну, интересующую его сторону или черту и подвергает её анализу. Анализируя качественную сторону, они обычно упускают из виду количественный аспект понятия или наоборот.

Очевидно, задачи, стоящие перед указанными авторами, не требуют от них всестороннего анализа понятия. Чтобы избежать этой односторонности, в проведённом исследовании в равной мере фиксируются как качественный, так и количественный аспекты.

Используя познавательную активность как один из важнейших критериев интереса, мы исходим из того, что творческая активность является одной из её форм и вешим уровнем её развития.

Творческая активность учащихся вузов проявляется в такой '} познавательной деятельности, в основе которой лежит, теоретическое; мышление и которая представляет собой творческий процесс освоения материала учебных дисциплин. В ней преобладают высшие формы ала- / лиза.и синтеза, абстракции и обобщения, имеют место действия по : переносу усвоенных знаний в новые условия теории и практики, она отличается самостоятельностью и оригинальностью обобщений и выводов.

Однако нельзя ограничиться определением лишь качественной стороны понятия. 15 практике работы вуза мы часто сравниваем между собой студентов по их творческой активности. Мы отмечаем, что один студент является более активным, другой менее, тем самым предполагая, что понятие активности включает в себя ещё и количественный аспект и является мерой интенсивности деятельности.

13 зависимости от господствующей формы гностической деятельности считаем возможным различать несколько уровней развития активности.

Репродуктивный уровень обусловлен преобладанием воспроизводящих форм познавательной деятельности и является предварительным этапом для творчества. На этом уровне активность в основном направлена на накопление знаний. Учащийся вуза на репродуктивном уровне развития активности может заниматься добросовестно и трудолюбиво, тщательно выполнять все задания, но не проявлять стремления к применению полученных знаний и расширению их за пределы программы.

Творческая активность имеет два уровня развития.

Первый из них характеризуется тем, что наряду с репродуктивными, здесь существенное место занимают творческие формы познавательной деятельности. На этом этапе развития творческой активности заметно стремление не только к расширению знаний, чте-

нию дополнительной литературы, активному участию в семинарах и практических занятиях, но и к применению полученных знаний путём самостоятельного осуществления действий по переносу прежде усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.

На этом уровне творческой активности учащийся овладевает некоторыми алгоритмами, формулами и моделями творческой деятельности и охотно их использует в решении познавательных задач-.

Второй уровень творческой активности характеризуется преобладанием в гностической деятельности учащихся вуза творческих форм. Ка этом уровне он способен видеть проблемы в- традиционной ситуации, стремится к теоретическим обобщениям, умеет- выбрать и обосновать.наиболее эффективный способ решения проблемы, решать исследовательские задачи и т.д. Результаты его работы отличаются оригинальностью, что возможно лишь при сложном диалектическом взаимодействии репродуктивных, -исполнительских и эвристических форм познавательной деятельности.

Нами проводилось исследование зависимости уровня творческой активности и успешности обучения курсантов высшего общевойскового командного училища от степени их заинтересованности в овладении изучаемыми дисциплинами. Полученные величины коэффициентов корреляции 0,83 и 0,63 дают основание утверждать, что.между- науч-. но-познавательным интересом, с одной стороны, творческой активностью -и успешностью обучения с другой, существует прямая зависимость .

Из этого можно сделать выводы, что:

а) с повышением научно-познавательного интереса к изучаемой
дисциплине растет творческая активность учащихся вузов;

б) повышенный интерес к овладению знаниями опосредованно
через возросшую творческую активность влияет на успешность обу-

I. Степень достоверности этого утверждения увеличивается с приближением величины указанного коэффициента к единице.

чения.

Поскольку рост творческой активности рассматривался не как
простое изменение количественных показателей, а связан и выра
жается в коренном преобразовании качественной стороны гностиче
ской деятельности, правомерно утверждать, что повышение уровня
научно-познавательного интереса влечет за собой качественной из- , >
менение познавательной деятельности учащихся и повышает их' твор- J
ческий потенциал. . "^и

Интерес к научному познанию, повышая творческую активность^
вызывает у них стремление к применению научных методов изучения
дисциплин и таким образом создаёт благоприятные условия для ус- J
пешного усвоения изучаемых курсов наук. _^

Таким образом, на основе проведенных исследований, можно сделать следующие выводы:

1. Научно-познавательный интерес является одним из основных стимулов творческой активности учащихся вузов, поэтому его формирование может служить как средством воспитания творческой личности, так и целью подготовки молодых специалистов.

2. Поскольку между научно-познавательным интересом и творческой активностью существует прямая зависимость, то, повышая интерес к учебному материалу, можно существенно повысить творче- скую активность учащихся вузов и з процессе учёбы сформировать -специалистов, способных работать в условиях современной научно-технической революции, когда их деятельность всё больше требует научного, творческого поиска, применения, научных знаний в любом виде труда.

Интерес к творчеству, возникший у студентов в процессе учёбы в вузе, неизбежно влечет за собой повышение успешности усвоения учебного материала, что, в свою очередь, влияет на повыше-

ниє их успеваемости и в конечном счёте улучшает качество подготовки специалистов. Следовательно, формирование научно-познавательных интересов студентов является дополнительным резервом в деле воспитания высококачественных специалистов.

4. Преподавателям необходимо всеми доступными-в вузе средствами воспитать у студентов интерес к творчеству, т.к. это способствует активизации познавательной деятельности, развивает творческую инициативу, формирует у них способность к самостоятельной активной деятельности, направленной не непрерывное совершенствование и увеличение научного багажа.

Похожие диссертации на Формирование научно-познавательных интересов учащихся вузов.

Формирование профессиональных интересов студентов ВУЗа в процессе дифференцированного обучения графическим дисциплинам Бендикене Даля-Мария Броневна

Дидактические условия формирования познавательного интереса студентов технических ВУЗов. (На материале специальных дисциплин) Лопухова Татьяна Викторовна

Формирование интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза Каверина Юлия Сергеевна

Формирование личностно-профессиональных интересов студентов в образовательном процессе вузаЖилина Галина Ивановна

Формирование познавательного интереса к иностранному языку у студентов художественных специальностей педагогического вуза (На немецком культурно-страноведческом материале) Пашковская Наталья Дмитриевна

Педагогические основы формирования познавательного интереса к иностранному (английскому) языку у студентов (На материале вузов Республики Таджикистан) Рахмонов Ганиджон Рахмонович

Педагогическая технология формирования профессиональных интересов у старшеклассников в условиях оптимального взаимодействия школы-лицея с вузами : на материалах Республики ТаджикистанЮсупова, Дилфуза Муминовна

Формирование у студентов познавательного интереса к изучению иностранного языка в процессе внеаудиторной деятельности (на материале английского языка в неязыковых вузах)Алексанян, Маргарита Армаисовна

Формирование навыков научно-исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза Галиуллина Фарида Шамилевна

Формирование научно-методической культуры студентов-заочников педагогического вузаКычкина Сыргылана Дмитриевна