Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Мировоззрение и научная картина мира 13
1.1. Мировоззрение как содержательная структура человеческого сознания 13
1.2. Научная картина мира и ее место в структуре мировоззренческого мышления 20
Глава II. Научно-мировоззренческое мышление и проблемное обучение студентов 48
2.1. Мето дологический анализ мышления и научно-мировоззренческое мышление 48
2.2. Проблемное мышление в науке и его педагогические модели 74
Глава III. Дидактические возможности учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» и проблемный вариант их реализации 97
3.1. Анализ мировоззренческих и мыслительных аспектов учебных пособий по дисциплине «Концепции современного естествознания» в контексте авторского опыта преподавания 97
3.2. Экспериментальное исследование формирования научно- мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей 118
Заключение 138
Библиография 146
Приложения 163
- Мировоззрение как содержательная структура человеческого сознания
- Научная картина мира и ее место в структуре мировоззренческого мышления
- Мето дологический анализ мышления и научно-мировоззренческое мышление
- Анализ мировоззренческих и мыслительных аспектов учебных пособий по дисциплине «Концепции современного естествознания» в контексте авторского опыта преподавания
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Реформа всей системы высшего образования Российской Федерации в соответствии с требованиями
«Государственного образовательного стандарта» предполагает оптимальный баланс двух культур - гуманитарной и естественнонаучной. Дисциплина «Концепции современного естествознания» возникла в контексте современных представлений о целях и задачах высшего образования, связанных не только со специальными профессиональными знаниями, но и с формированием у
щ будущего специалиста широкого научного кругозора. В образовательном
стандарте она включена в разрез «математические науки». Нам представляется, что здесь имеются некоторые возможности формирования мировоззрения, лежащего на стыке естественнонаучной и гуманитарной культур. Если в современных условиях императив гуманитаризации является очевидным, то представленность естественнонаучного мировоззрения во многом остается проблематичным. Можно сформулировать возможности дисциплины «Концепции современного естествознания»: 1) мировоззрение на стыке научного естествознания и гуманитарного мировоззрения; 2) формирование у студентов мышления мировоззренческого типа. Все это укладывается в общие рамки перехода от «человека познающего» к «человеку образованному».
Мировоззрение формируется не только гуманитарной культурой, но и наукой. Научное мировоззрение своим главным содержанием имеет научную картину мира (НКМ). Это понятие в научной и философской литературе трактуется по-разному. Появление научной картины мира связано с
Р осознанием различных интегративных тенденций и процессов, которые
характерны для развития познания и становятся время от времени доминирующими в той или иной области науки. Научную картину мира рассматривают как форму систематизации знаний, где происходит
0 теоретический синтез результатов исследования конкретных наук со знаниями
мировоззренческого характера, представляющими собой целостное обобщение
совокупного практического и познавательного опыта человечества. Научная
картина мира стыкуется как с теоретическими системами всех наук, так и с
теоретическими формами гуманитарного мировоззрения - философией,
теологией, эстетикой и т.п. В совокупной НКМ выделяют естественнонаучную
картину мира (ЕНКМ). Ее описание дали как философы, так и ученые-
естествоиспытатели: В.И.Вернадский, М.Планк, А.Эйнштейн. Позднее
соответствующей рефлексией занимались отечественные философы
П.С.Дышлевый, М.В.Мостепаненко, Л.А.Микешина, В.С.Степин и др. Они
{ф отметили определенную зависимость основных элементов научной картины
от социальных условий.
Естественнонаучная картина мира - это синтетическое,
систематизированное и целостное представление о природе на данном этапе развития научного познания, методологической основой которой является
философия, ее принципы, категории. Естественнонаучная картина мира О
выступает средством объяснения природы с точки зрения ее фундаментальных законов, поэтому картина мира закономерно связана с мировоззрением.
Тема мышления представлена в огромном количестве публикаций. Для данного исследования выделялись работы обобщающего характера. Их оценка
производилась через призму основных методологических подходов к
мышлению: логического, психологического, когнитологического,
философского (проблемно-технологического).
Логическая модель, основы которой заложили Платон и Аристотель,
была развита, осмыслена и получила оценку в трудах А.Буля, Д.Гильберта,
Л.Заде, А.Де Моргана, Ч.Пирса, Б.Рассела А.Уайтхеда, Г.Фреге, и др. Можно
# говорить об определенной эволюции в оценке возможностей логической
модели. Если на протяжении многих столетий она рассматривалась как единственный подход для понимания сути мышления, то во второй половине XIX и XX веков эта стратегия была подвергнута аргументированной критике.
0 Общепризнанным стало положение, что узкодисциплинарная
(узкопредметная) логика не способна раскрыть процессуальные аспекты
мышления, и ее роль сводится главным образом к оформлению его
результатов.
Психологическая парадигма в исследовании мышления наиболее полно
представлена в работах известных представителей зарубежных и
отечественных школ: К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского,
Л.А.Венгера, М.Вертгеймера, Л.С.Выготского, У.Джемса, Д.Дьюи, К.Дункера,
О.Зелыда, К.Коффки, В.Келера, Р.Мейли, Н.Майера, С.Л.Рубинштейна,
Л.Секкея, О.К.Тихомирова, М.А.Холодной и многих других. Психологический
ф подход имеет немало достоинств и дает ряд перспективных идей для создания
объяснительной концепции мышления: значение проблемной ситуации,
целенаправленность, выход за пределы наличной информации,
инновационность и т.д. Но возможности психологической стратегии, которая в
целом носит описательный (экстенсивный) характер, ограничены так
называемым "недизъюнктивным анализом" (А.В.Брушлинский), явно О
игнорирующим дискретные характеристики мышления (структурные
компоненты, этапы и т.д.).
Когнитологический (когнитивно-информационный) подход был
разработан в исследованиях Д.Броудбента, Д.Брунера, Д.Кемпбелла
К.Лоренца, У.Мак-Калоха, М.Минского, Д.Миллера, У.Нейссера, А.Ньюэлла,
В.Питтса, Р.Стренберга, Г.А.Саймона, Э.Ханта, и др. Для его оценки были
использованы работы отечественных авторов: И.А.Бесковой, И.П.Меркулова,
Л.А.Микешиной, М.Ю.Опенкова, Р.М.Фрумкиной. В рамках
когнитологического подхода были выдвинуты ценные идеи, которые
раскрывают ряд сущностных аспектов: мышление как процесс решения задач,
0 выделение таких структурных элементов как задача, метод в виде правил и
операций, результат и т.д. Но здесь есть и недостатки - слабая представленность теоретического компонента метода и чувственного слоя, извне влияющего на мышление, и др.
В изучение отдельных форм мировоззренческого мышления внесли
вклад многие исследователи. Так, классические характеристики мифа и религиозного мышления представлены в трудах Ф.Боаса, Ф.Кликса, Л.Леви-Брюля, К.Леви-Стросса, Л.Ф.Лосева, Е.М.Мелетинского, С.А.Токарева, Э.Тейлора, Дж.Дж. Фрэзера, К.Хюбнера, М.Элиаде, К.Г.Юнга, и др. Особенности философского мышления получили осмысление в работах многих современных философов, среди которых прежде всего следует отметить Э.Гуссерля, М.Мамардашвили, Х.Ортегу-и-Гассета, М.Хайдеггера и
др.
Проблема способов формирования продуктивного мышления субъекта в процессе обучения отражена в ряде психолого-педагогических работ (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, Т.В.Кудрявцев, Л.А.Ланда, Я.А.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин). Разработаны модели проблемных ситуаций, изучены приемы и способы их формирования, условия применения в рамках учебных дисциплин. Проблемное обучение в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как одно из оптимальных средств и важнейшее условие становления самостоятельного и творческого мышления личности студента.
Нам представляется, дисциплина "Концепции современного
естествознания" имеет существенный мировоззренческий потенциал, который
позволяет на конкретном научном материале сформировать у студентов
гуманитарных специальностей понятия естественнонаучного мировоззрения и
на их основе развивать соответствующий способ мышления. Но этой цели
нельзя достичь исходя только из информационного метода изложения
учебного материала, здесь требуется разработка новой методики проблемного
характера. Проблемное преподавание дисциплины "Концепции современного
9 естествознания" может научить студентов целой системе ценных приемов: а)
распознавание мировоззренческих задач и самостоятельное умение их ставить; б) поиск метода, соответствующего задаче; в) применение метода к проблеме; г) оценка полученного результата. На должных учебных образцах студенты могут развивать проблемный способ мышления.
Исследование проблемного мышления представлено в некоторых
школах зарубежной и отечественной философии. Наиболее перспективным
нам представляется технологический подход, который, во-первых, выделяет
инструментальность мыслительного процесса, то есть исследует отношение
субъекта к объекту мысли, и, во-вторых, выделяет все основные этапы
мышления. Элементы этого подхода представлены в работах А.М.Дорожкина,
В.И.Кураева, М.К.Мамардашвили, Л.А.Микешиной, Е.П.Никитина и других
авторов. В систематическом виде он дан В.Ф.Юловым. Последний разработал
проблемно-инструментальную схему цикла мыслительной деятельности. В ее
іф основе лежит дихотомическое единство проблемы и метода, что позволяет
представить проблемное мышление в динамике последовательно сменяемых
этапов (актов) мыслительного цикла: постановка проблемы
(проблематизация); избирательное формирование метода решения проблемы;
воздействие метода на проблемное содержание (инструментальное); оценка и
обоснование полученного результата. Этапы рассматриваемого цикла
образуют структуру проблемного способа мышления. Проблемно-
инструментальная схема уже зарекомендовала себя в качестве
методологической основы формирования проблемного мышления студентов
(исследования Е.Е.Рудницкой, Е.В.Саутиной).
Цель исследования - выявление содержательно-мировоззренческих и мыслительных возможностей учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» и их реализация, ведущая к формированию научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей.
Объект исследования - содержательная и функциональная связь
естественнонаучной картины мира (ЕНКМ) с мировоззренческим способом
'О мышления студентов гуманитарных специальностей.
Предмет исследования - дидактические возможности учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» для конструирования эффективной методики проблемного типа, развивающей научно-мировоззренческое мышление студентов гуманитарных специальностей.
Гипотеза исследования заключается в том, что в ходе изучения
дисциплины «Концепции современного естествознания» у студентов может
быть сформировано научно-мировоззренческое мышление, если: а) выделить
существенные элементы естественнонаучной картины мира (ЕНКМ) и
включить их в основные акты способа мышления (проблематизация -
мобилизация метода - инструментальное применение - оценка результатов); б)
для каждого мыслительного акта разработать дидактические задания,
обеспечивающие эффективность учебного процесса; в) использовать комплекс
диагностических методик, позволяющий фиксировать уровень
р сформированности проблемного мышления студентов гуманитарных
специальностей и развивать его в нужном направлении.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. На основе анализа философской, естественнонаучной и психолого-педагогической литературы выделить в рамках курса «Концепции современного естествознания» базисные элементы естественнонаучной картины мира и включить их в систему проблемных заданий, развивающих мышление студентов.
2. С целью разработки эффективной методики преподавания провести
аналитическую оценку учебных пособий по дисциплине «Концепции
современного естествознания»
3. Разработать авторскую программу и систему методических средств,
ориентированных на формирование научных основ мировоззрения студентов
гуманитарных специальностей и развитие их проблемного мышления.
4. Определить практическую эффективность авторской программы
о И методики, предполагая выделение их достоинств и недостатков.
Методологическую и теоретическую основу исследования
составляют основополагающие принципы современной философии,
методологии науки, педагогики и когнитивной психологии:
деятельностная концепция сознания, предполагающая единство практики и познания, отражения и творчества (А.В.Брушлинского, М.Вертгеймера, Л.С.Выготского, Д.Дьюи, О.Зельца, С.Л.Рубинштейна);
идея единства мировоззрения и научной картины мира, где естественнонаучная картина выступает формой научного мировоззрения (П.С.Дышлевой, Л.Ф.Кузнецова, Л.А.Микешина, М.В.Мостепаненко, В.С.Степин, В.Ф.Черноволенко);
технологическая концепция мышления, включающая базисные акты проблематизации, мобилизации когнитивных ресурсов, инструментального акта, оценку и доказательство результата (В.Ф.Берков, А.М.Дорожкин, М.К.Мамардашвили, Д.В.Пивоваров, О.К.Тихомиров, В.Ф.Юлов);
методика проблемного обучения студентов как конкретный вариант технологической концепции мышления (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, Т.В.Кудрявцев, Л.А.Ланда, А.М.Матюшкин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по исследуемой теме.
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), психологическое тестирование, математической статистики и анализ полученных результатов.
Философская, психолого-педагогическая и учебно-методическая литература анализировалась с целью выяснения уровня научной разработанности обозначенной темы, для обоснования ее актуальности, определения цели и задач исследования, для выявления наиболее эффективных путей их решения.
Педагогическое наблюдение проводилось в ходе формирующего эксперимента с целью получения полноценного научного материала для: а) выявления индивидуальных особенностей студентов; б) определения уровня
сложности заданий, составляющих модель проблемно-инструментальной методики; в) получения объективной картины степени усвоения студентами предлагаемых заданий.
Психологическое тестирование широко использовалось в ходе педагогического эксперимента, что позволило с большей достоверностью определить уровень развития всех компонентов проблемного мышления и оценить изменения, произошедшие в результате проведения формирующего эксперимента.
Использовался комплекс из восьми диагностических методик, позволяющий объективно оценивать каждого студента, а также обследуемую группу в целом по уровню развития основных компонентов, входящих в структуру проблемного мышления.
Умение «видеть» проблему и ставить ее самому - методика Тестовая Батарея Профессиональных Способностей (Вербальные Способости) - ТБОПС (ВС) в адаптации И.Г.Сенина и В.И.Чиркова, методика Анстея «Домино D-48).
Прием нахождения в теории потенциального метода решения проблемы (Черно-белые матрицы Д.Равена. Тест структуры интеллекта Р.Амтхаузера: 3-й субтест «Аналогии»).
Научение пользоваться нормами и правилами мышления при выборе метода решения проблемы (методика К.Гуревича, М.А.Акимовой, Е.М.Борисовой и др. «Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников» - АСТУР, 6-й субтест «Логические схемы», методика З.А.Коробковой «ложные аналогии»).
4. Умение применять выбранный метод к проблеме и добиваться
искомого результата (АСТУР, 4-й субтест «Классификации», Тест структуры
интеллекта Р.Амтхаузера, 4-й субтест «Обобщение»).
Для обработки результатов использовались методы математической статистики и компьютерная программа «Стадия 6.0».
11 о
Теоретическая значимость исследования заключается в концептуальном осмыслении понятия научно-мировоззренческого мышления и разработке на его основе новой программы, методики и системы проблемных заданий. Проведено аналитическое сравнение авторской методики с дидактическими средствами ряда учебных пособий по дисциплине «Концепции современного естествознания».
Практическая значимость исследования состоит в
экспериментальной проверке эффективности авторской методики развития
научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных
современного естествознания». Результаты исследования нашли свое отражение в разработке авторской программы, методических рекомендаций и системы проблемных заданий. Все это сделало преподавание учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» интересным, содержательным и достаточно эффективным.
Апробация работы. Материалы исследования опубликованы в ряде
печатных работ и освещены автором в докладах, которые обсуждались и
одобрялись на всероссийской научно-методологической конференции
«Естественнонаучное образование гуманитариев в контексте развития
культуры XXI века" (Нижний Новгород, 1999 г.); на научно-практических
конференциях Вятского государственного гуманитарного университета (март
2001 г. и апрель 2002 г.); на заседании кафедры педагогики (май 2002 г.).
Результаты исследования внедрены в практику обучения на факультете
государственного и муниципального управления института управленческих
кадров и института экономики Вятского государственного гуманитарного
О университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Научно-мировоззренческое мышление характеризуется следующими особенностями: а) его содержанием является научная картина мира, а применительно к естествознанию это научная картина природы, где
объединяются такие базисные элементы, как: выводы фундаментальных теорий и элементы мировоззрения (философия, религия, искусство и т.п.); б) функциональный аспект представлен последовательностью мыслительных актов: проблематизация, мобилизация метода, инструментальное применение, оценка и обоснование результата.
Авторская дидактическая схема позволяет студентам гуманитарных специальностей развивать умения находить и формулировать научно-мировоззренческие проблемы в ходе изучения дисциплины «Концепции современного естествознания».
Система дидактических заданий формирует способность студентов выделять и оценивать мировоззренческие методы науки в материале учебных пособий и хрестоматии по дисциплине «Концепции современного естествознания».
Авторская методика была реализована по следующим этапам: а) ознакомление студентов с основными элементами научно-мировоззренческого мышления (проблемой, методом, результатом); б) развитие научно-мировоззренческого мышления студентов путем последовательного внедрения разработанных дидактических заданий по основным темам дисциплины «Концепции современного естествознания».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Мировоззрение как содержательная структура человеческого сознания
Мировоззрение можно определить как центральный элемент человеческого сознания. Его главный признак состоит в том, что оно отражает отношение «человек - мир». Отсюда вытекает его целостность, представленная связью трех элементов: человека - мира - отношения между ними. Это отличает мировоззрение от научного знания и практического опыта тем, что его содержание составляют духовные ценности, отражающие отношение человека к миру через призму идеалов. Структуру мировоззрения образуют духовные чувства, обыденные знания и ценностная теория. Первые два компонента формируются у людей, как правило, самим образом жизни и не требуют специализированного обучения. Содержание теоретического мировоззрения образуют весьма сложные знания - идеи, понятийные смыслы и категории. Они существенно отличаются от научных понятий ценностным характером и придают мировоззренческим теориям специфическую размытость и неопределенность. Роль мировоззрения заключается в ориентировании человека в сложном мире духовных ценностей. Каждая личность, так или иначе, попадает в ситуации выбора, где всегда представлено многообразие духовных ценностей. Выбор зависит от содержания мировоззрения и его функциональных свойств. В структуре лекционного курса «Концепции современного естествознания» (КСЕ) студентам дается представление о таких исторических формах мировоззрения как: миф, религия и философия. Эта избирательность обусловлена тем, что данные формы оказывали существенное влияние на становление многих естественнонаучных концепций. К примеру, миф определил основную идею алхимии («все металлы как живые существа растут от неблагородного состояния к благородному»). Здесь приходится объяснять студентам такой момент, как образ души, связанный с «металлом», деформирует химические представления. В таком же контексте представляется и религия. Ее рассмотрение определяется той значимостью, которую она проявляла в истории естествознания. I ак, при характеристике средневековой науки подчеркивается негативное влияние христианских запретов на проведение опытов и на развитие математики, а в оценке естествознания Нового времени указывается положительная роль протестантизма Особый интерес представляет философия как форма теоретического мировоззрения. Она важна как с точки зрения содержания, так и с позиции способа мышления. Предмет философского мышления отличается значительным своеобразием, если сравнить его, например, с предметом науки. Уже первые философы заявили о радикальной непрактичности того, чем они занимались. Философский разум сосредоточился на поиске «всеобщего». Но как можно такой «предмет» найти, охватить, четко определить? Получается, что «всеобщее» неизменно мыслится как такой предмет, который в то же время остается неким проблематическим комплексом вопросов, само наличие которых поддерживается особым интеллектуальным состоянием. Это позволяет некоторым исследователям говорить о том, что предмет философии «не имеет вида»: он скрыт в процессе философствования, в философском мышлении. Сущность философии - не ее «предмет», а философское мышление [75, с.14]. Предмет философии не «дан» ей так, как он «дается» науке. Х.Ортега-и-Гассет отмечал, что если наука во многом сама «сознает» свой предмет (например, реальность, созданная физикой, обусловлена человеком, то есть теми способами, которыми он изучает природу), то философия ищет в качестве реальности то, что обладает независимостью от практических действий. Если ученый исследует только определенную «часть» мира, то философское мышление стремится охватить мир как целостность. Мир в целом сам по себе не задан, он представлен своими фрагментами, отсюда философствовать - значит искать целостность мира, придавать ему завершенность. Поскольку это целое нам не дано, оно должно быть постоянно искомым. Таким образом, философ берется за то, что само по себе неизвестно. Поэтому Ортега-и-Гассет называет философию «абсолютной наукой, ищущей себя» [149, с.77]. Целью философского поиска является обнаружение всеобщего через частное и общее как особенное. Философское мышление выходит за рамки конечного и размышляет о бесконечном. Такое мышление трансцендентно, так как оно находится по ту сторону конечных вещей и частных законов, являющихся предметами практического опыта и науки. Всеобщие сущности не могут открыться мышлению без трансцендирования, без выхода за природные и опытные основания, без попытки преодоления себя как конечного существа. Философы размышляют не только о мире в целом, их внимание привлекают такие значимые элементы, как: человек, общество и его история, познание. Нам представляется, что предмет философии образуют всеобщие основания мира и человека.
Научная картина мира и ее место в структуре мировоззренческого мышления
Понятие науки. Науку обычно определяют как особую сферу духовной интеллектуальной деятельности человека. Вместе с тем под наукой подразумевают и сам результат этой деятельности - систему достоверных знаний о данной области действительности - в виде совокупности количественных законов, законченных теорий. Для науки характерно накопление устойчивых знаний в процессе научной деятельности, куда входят законы, принципы, их математическое обоснование. Наука представляет собой сложное образование. На нее можно смотреть и как на совокупность социальных институтов, и как на определенного рода целесообразную деятельность. Она предстает перед нами и как постоянно развивающаяся система знаний, и как реализация стремлений приложить эти знания для практического освоения действительности. О Проблема возникновения науки — комплексная, включающая сложные взаимоотношения внешних и внутренних, социальных и когнитивных аспектов науки. Как продукт общества наука зависит в своем становлении и развитии от социальных условий и возникающих на этой основе потребностей и интересов. Определение социальных и культурных факторов возникновения науки, зависит от решения двух групп сопряженных проблем. Во-первых, какую систему знаний можно называть наукой? Можно ли считать любое объективное знание наукой? Существуют ли различные исторические типы науки или она едина с момента возникновения? Во-вторых, к какому времени следует относить начало науки? По этим вопросам взгляды исследователей существенно расходятся. Одни полагают, что наука возникла вместе с человеком (Г.Спенсер, А.А.Гурштейн, Б.Малиновский), для других наука -это порождение древневосточной цивилизации (Ж.-Ж. Руссо), третьи относят ее начало к периоду античности, связывая при этом понятие науки с европейской наукой и философией (И.Д.Рожанский, П.П.Гайденко). Для четвертых наука появляется в позднем средневековье (П.Дюгем, И.Н.Лосева). Существует еще одна точка зрения, она связана с тем, что XVIII век можно считать временем рождения современной науки (Л.М.Косарева). Науку этого времени следует отличать от научных знаний древнего Востока, античного мира и средневековья. Современная наука складывается из различных дисциплин, которые взаимодействуют друг с другом, и, в то же время, обладают относительной самостоятельностью. Она является дисциплинарно организованной и, если ее рассматривать как целое, то можно отнести к типу сложных развивающихся систем, в которых возникают новые подсистемы, относительно самостоятельные и автономные. В каждой подсистеме научного знания можно обнаружить различные формы знания: эмпирические факты, законы, гипотезы, теории различного типа и разной степени общности. Все эти разнообразные виды знания организованы в целостность благодаря основаниям, на которые они опираются. Основания определяют стратегию научного поиска и опосредуют включение его результатов в культуру соответствующей эпохи. Отдельные компоненты и аспекты этих оснований были зафиксированы в понятиях «парадигма» (Т.Кун), «исследовательская программа» (И.Лакатос), «идеалы естественного порядка» (С.Тулмин), «тематическое пространство науки» (Дж.Холтон), «исследовательская традиция» (Л.Лаудан) и др. Наука выполняет две основные социальные функции - познавательную и практическую. Она представляет собой специализированный вид деятельности, направленный на получение специфического продукта -научного знания, имеющего свои характеристики и особенности, отвечающего установленным критериям и нормам. Ей присущ внутренний динамизм, постоянное стремление выйти за пределы познанного в сферу непознанного. Вторая функция науки - практическая - характеризует применение научного знания, его использование для решения тех или иных практических задач. Научные знания могут применяться на практике тогда, когда сама практика нуждается в них, т.е. когда она достигает такого уровня развития, на котором ее функционирование и развитие становятся невозможными без использования научного знания. Наука имеет свое собственное осознание. Ученые всегда сочетали конкретное исследование природы со стремлением ясно осознать и выразить рационально сущность своей деятельности. В любой научной работе можно встретить и выделить, с одной стороны, набор фактически осуществляемых действий и результатов исследования, а с другой - рефлексию исследователя по поводу проделанного, т.е. формулировку проблем, целей работы, обсуждение метода, выделение этапов исследования и оценку результатов. Рефлексия не просто сопровождает научное исследование. Она есть необходимое условие и обязательный элемент исследовательской деятельности. Именно на уровне рефлексии выделяются самостоятельные научные дисциплины, формулируются проблемы, определяются области исследования. С рефлексией связаны коренные перевороты в развитии науки, так как именно в сфере рефлексивного сознания в первую очередь происходит разрыв со старыми методами познания и формирование новых.
Мето дологический анализ мышления и научно-мировоззренческое мышление
Можно выделить четыре основных методологических подхода к мышлению: Логическая модель. Данный подход был наиболее распространен до появления психологии как самостоятельной науки во второй половине XIX века. Разработка его началась в древнегреческой философии. Ядром логической модели у древнегреческих философов стала метафора «пути». Если целью является искомое знание, то определенное и направленное движение к этому результату и будет мышлением-средством. Метод трактуется в данном случае как органон - дорога, а не как преобразующее орудие. Мышление, таким образом, - это путь исследования от одних элементов знания к другим. Такое представление о мышлении получило онтологическое обоснование. Противопоставление чувственного и умопостигаемого миров, начатое пифагорейцами и элеатами, было углублено Платоном и Аристотелем. Они установили линию детерминации от всеобщих сущностей к общим промежуточным формам (числам и т.п.), а от них к единичным явлениям [1, с. 10-12]. Мышление может восходить от частного к общему, то есть осуществлять индукцию как трудный и неоднозначный путь. На сложность такого пути указывали и Платон и Аристотель, причем первый говорил о необходимости мудрого учителя, ведущего ученика по размытым ступенькам индукции. Знание общего таится в глубинах разумной души, и сделать его явным может только искусство наводящих вопросов. Но существует и дедуктивная логика, которая просто и однозначно направляет мысль по пути действия сущности. Именно на этом пути формируется теоретическое мышление с логическим доказательством. Вопрос Парменида: «какие есть пути, чтоб мыслью цель достигнуть?» предполагает выбор из двух возможных дорог: а) мыслить скрытое от чувств бытие; б) мнить о явленном небытии. Выбор самого философа известен: один лишь путь нам остается: есть бытие. Он задает следующую перспективу: «одно и то же думать и быть». Согласно Пармениду, в человеке нет никаких оснований для мышления. Калейдоскоп чувственных мнений и меняющихся желаний не может дать мысли устойчивого и определенного пути. Поэтому единственным фундаментом построения мыследеятельности является внешнее для человека бытие. Бытие едино, вечно, неподвижно, тождественно самому себе. Когда мышление начинает мыслить бытие, оно приобретает его свойства, и основными правилами для него становятся принципы тождества и непротиворечивости. Ученик Парменида Зенон развернул доказательную силу дедуктивно-логического пути или логики бытия. При этом главным методом критического опровержения стал закон противоречивости. Греческие мыслители обнаружили совпадение структуры силлогизма с содержанием теоретического доказательства. Аристотелевская рефлексия над процессами производства вербального знания привела к логике умозаключений. Аристотель выявил основные элементы дедуктивного рассуждения: большая посылка - малая посылка (средний термин) -заключение. Логика «пути» здесь дана в чистом виде как движение от известного общего к «неизвестному» частному. Последнее строго выводится из предпосылок. Казалось, что таинство рождения нового знания было раскрыто: связь большой и малой посылок порождает новые выводы. Но такое впечатление обманчиво. Линейная и непротиворечивая связь элементов, как бы «вытекающих» друг из друга, представляет лишь результаты познания. Нераскрытым остается сам мыслительный процесс порождающий эти результаты. Модель мышления как логического пути была господствующей в средневековой Европе. Она определила стиль философствования у мыслителей Нового времени: Р.Декарта и Ф.Бэкона. Р.Декарт только изменил основания интеллектуальной интуиции, определяющей выбор первых посылок (всеобщие истины в душу закладывает Бог). Ф.Бэкон лишь усилил тезис об опытном происхождении фактов как единственного исходного содержания индукции. Его «Новый Органон» остался старой логикой нестрогого вывода. Классическая логика как раздел современной логики (математической, символической), включающая логику высказываний и логику предикатов, опирается на принцип двузначности: всякое высказывание является или истинным или ложным. У истоков современной логики стоят такие ученые как Д.Буль, Д.Гильберт, А.Де Морган, Ч.Пирс, Б.Рассел, Г.Фреге, А.Уайтхед. Названные мыслители перенесли методы математики в логику, что, с одной стороны, существенно обогатило последнюю, придало ей четкость, строгость, определенность, а с другой стороны, породило многочисленные парадоксы. Логика сформировала основные критерии «правильного» мышления: обоснованность, полнота теории, непротиворечивость выводов и суждений; а также определила характерные операции: анализ, абстрагирование, сравнение и т.д. Несомненно, классическая логика обладает большими достоинствами: явным стремлением к истине; разработкой множества формальных критериев, которые позволяют обнаружить ошибки, неясности, неправомерные обобщения, поспешные выводы; признанием важности доказательства; требованием убедительности и строгости каждого этапа рассуждения (мышления) и др.
Анализ мировоззренческих и мыслительных аспектов учебных пособий по дисциплине «Концепции современного естествознания» в контексте авторского опыта преподавания
Учебная дисциплина «Концепции современного естествознания» (КСЕ) возникла в контексте современных представлений о целях и задачах высшего образования, которые демонстрируют стремление к интеграции различных областей знания, к формированию у студентов целостного представления о мире, природе, человеке. Как было отмечено на Всероссийской научно-методической конференции по естественнонаучному образованию гуманитариев «такие подходы органично соответствуют основополагающим принципам университетского образования как фундаментального и универсального, сочетающего гуманитарное и естественнонаучное знание»[70, с.9]. Эти подходы были отражены в Государственных образовательных стандартах, включающих в качестве базовых два цикла: как общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, так и общих математических и естественнонаучных дисциплин. Эти циклы универсальны для студентов всех направлений и специальностей. Что может дать естественнонаучная парадигма студенту и, прежде всего, студенту гуманитарного факультета? Допустим, что речь идет о специалисте в области менеджмента и экономики, осуществляющим свою деятельность в соответствии с законами природы, и результаты его деятельности имеют экологическое значение. Любому современному специалисту требуется современное мировоззрение, ориентированное на природу. Более того, оно должно быть стратегией его мышления, которое участвует в определении решений организационных и управленческих задач. Современный специалист должен: - иметь представление о современной естественнонаучной картине мира; - знать строение и свойства материи на различных уровнях ее организации от микро- до мегауровня, включая структуры жизни и человеческого общества - понимать суть процессов и явлений, происходящих в неживой и живой природе, в соответствии с ЕНКМ. - знать о системном характере окружающего мира и применять идеи системного анализа в своей профессиональной деятельности; - владеть основными методами научного исследования и развивать стиль естественнонаучного мышления (проблемность, методичность, строгая логика, доказательность) в своей профессиональной и социально-политической деятельности. Именно такая педагогическая стратегия соответствует формированию нового качества образования в России [3, с.39]. Вот почему каждому студенту необходима мировоззренческая панорама наук о природе, ибо экологическая проблема поставила отношение человека к природе в разрез задач нашего выживания. Весьма важна для студентов гуманитарных факультетов мудрость естественнонаучного способа мышления, элементы которого созревали тысячи лет. «...Гуманитариям следовало бы перенять обыкновение ученых-естественников - не отвергать, а осмысливать ряды накопленных ранее истин, попытаться объяснить законы гармонии на более универсальном языке несубъективно-эмоционального уровня» [201, с.4]. Современному специалисту требуются не только профессионализм и компетентность, но и творческое отношение к делу, зрелое экономическое и правовое мышление, высокие моральные и психологические качества. Воспитание этих качеств идет через усиление гуманитарной направленности преподавания общенаучных и специальных дисциплин. В связи с этим в современной научной литературе предлагаются рекомендации по гуманитаризации учебного процесса: - при изучении общенаучных дисциплин ссылаться на их мировоззренческие и методологические основы, показать роль этих наук в формировании мировоззрения; - использовать исторический подход к характеристике предмета, это делает излагаемый материал более интересным и легче воспринимаемым; - возможности гуманитаризации учебных курсов во многом зависят от уровня гуманитарных знаний преподавателя, его кругозора и эрудиции. В системе высшего образования мировоззрение представлено разными дисциплинами: философия, религия и религиоведение, искусство и эстетика, экономические учения, политология и т.п. В эту линию можно «встроить» курс «Концепции современного естествознания» с его ЕНКМ. Практический опыт преподавания данного курса в Вятском государственном гуманитарном университете позволяет сделать вывод, что естественнонаучное мировоззрение способно оказывать существенное влияние на способ мышления многих студентов, в том числе и на стиль мысли студентов гуманитарных факультетов. Важную роль здесь играет учебная литература. Анализ учебных пособий показывает, что наряду с несомненными достоинствами они обладают общим недостатком: в них нет явной и четкой ориентации на проблемно-мировоззренческие основания естествознания. Преобладают содержательные концепции и методологические аспекты науки.a
