Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические основы формирования методической политики общеобразовательного учреждения 26
1.1. Феномен методической работы в теории педагогики 26
1.2. Антропологические основы методической политики общеобразовательного учреждения 51
1.3. Культурологический контекст методической политики общеобразовательного учреждения 85
1.4. Системный подход к управлению методической работой в общеобразовательном учреждении 116
ГЛАВА 2. Концептуальная модель формирования методической политики общеобразовательного учреждения 151
2.1. Формирование миссии и стратегических целей методической работы 151
2.2. Сущность и содержание методической политики общеобразовательного учреждения 177
2.3. Принципы формирования методической политики общеобразовательного учреждения 238
ГЛАВА 3. Организационно - педагогические условия формирования методической политики общеобразовательного учреждения 295
3.1. Организационная структура управления методической работой как объект стратегических изменений 295
3.2. Педагогические условия эффективного формирования методической политики общеобразовательного учреждения 318
3.3. Исследование эффективности подготовки руководителей школ к проектированию методической политики 355
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 415
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 425
ПРИЛОЖЕНИЯ 465
- Феномен методической работы в теории педагогики
- Формирование миссии и стратегических целей методической работы
- Организационная структура управления методической работой как объект стратегических изменений
Введение к работе
Стратегия модернизации российского образования требует от современной школы обеспечения высокого качества образования. Для того чтобы реализовать эту задачу и предоставить образовательные услуги требуемого качества, школа должна обладать высокопрофессиональным составом педагогических кадров, которые выступают носителями новой системы профессионально - педагогических ценностей, обладают высоким уровнем профессиональной компетентности и педагогического мастерства, способны органично адаптироваться к изменениям во внешней среде и соответствовать вызовам XXI века, а также мотивированы к непрерывному профессионально-личностному развитию и саморазвитию, самореализации в педагогическом и управленческом творчестве. Современная школа заинтересована в педагогах, которые ориентированы на выявление и решение проблем, активное участие в инновационной деятельности, в управлении развитием образовательного учреждения, обеспечении его институциональных преимуществ.
Необходимость изменения традиционных подходов к управлению методической работой осознается все большим числом теоретиков и практиков образования. Эти обстоятельства побуждают многих исследователей к активному осмыслению проблем совершенствования методической работы.
На теоретико-методологическом уровне проблемы повышения квалификации педагогических кадров отражены в работах Е.В. Андриенко, В.В. Краевского, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, A.M. Моисеева, О.М. Моисеевой, Н.В. Немовой, Э.М. Никитина, В.И. Подобеда, М.М. Поташника, Э.Р. Саитбаевой, М.П. Сибирской, П.И. Третьякова, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой и др.
Существенный вклад в разработку проблем развития внутришкольной системы методической работы, обучения и повышения квалификации педагогических кадров образовательного учреждения внесли исследования В.И. Гончаровой, Г.И. Горской, Т.М. Давыденко, В.И. Зверевой, Ю.А. Конар-жевского, СВ. Кульневича, B.C. Лазарева, Т.П. Лакоцениной, В.М. Лизин ского, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Д.В. Татьянченко, К.М. Ушакова, Р.Г. Чураковой и др.
К изучению особенностей личностно-ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования, выявлению механизмов его осуществления обращаются И.О. Котлярова, К.М. Левитан, И.Д. Лушникова, Г.Н. Подчалимова, Н.П. Попова, Е.Я. Римская, М.Ф. Скрипченко и др.
Значительное место в исследованиях современных авторов С.К. Аб-дуллиной, В.В. Ворошилова, Г.В. Головина, О.Ю. Заславской, Л.П. Ильенко, В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой. Н.В. Немовой отводится изучению инновационных подходов к организации методической работы в образовательных учреждениях.
Внимание исследователей Л.Н. Ваулиной, С.А. Жезловой, И.Р. Лаза-ренко, A.M. Пересыпкина, И.К. Шалаева сосредоточено на изучении модера-ции как инновационной формы повышения квалификации, на создании научно-методического обеспечения подготовки специалистов в данной области.
В работах В.Г. Быковой, Е.В. Чередниковой раскрываются особенности внутришкольного обучения учителя в условиях педагогического коллектива, прослеживается влияние процесса повышения квалификации на развитие педагогического коллектива.
Выполнен ряд диссертационных работ, посвященных вопросам управления методической службой на региональном уровне - работы Т.Ф. Евсеенко, З.К. Каргиеевой, СВ. Кульневича, И.И. Прозалева; на муниципальном уровне - работы Н.А. Вороновой, Ю.А. Долженко, И.В. Жуковского, Н.А. Лукиной, Е.А. Мигаль.
К изучению проблем формирования и совершенствования профессиональной компетентности учителя, развития его педагогической культуры, творческого потенциала педагога обратились в своих исследованиях В.А. Адольф, Е.В. Андриенко, Н.А. Асташова, СИ. Архангельский, Е.П. Белозер цев, Л.В. Ведерникова, Л.К. Гребенкина, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, К.А. Кормилицина, М.Н. Костикова, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.М. Полонский, Т.С. Полякова, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин, А.И. Уман, В.А. Федоров, И.Л. Федотенко, А.Н. Ходусов, Р.Х. Шакуров, Е.Н. Шиянов и др.
Андрагогическое научное направление разрабатывается в исследованиях Т.Г. Браже, И.О. Вербицкой, СТ. Вершловского, СИ. Змеева, A.M. Новикова. Дидактические основы образования взрослых получили развитие в исследованиях Е.П. Тонконогой и ее научной школы, в работах А.И. Жилиной, В.Ю. Кричевского, К.А. Нефедовой. Проектирование содержания и технологии образования взрослых является предметом изучения А.Е. Марона, Г.Н. Подчалимовой и др.
Проблематика внутриорганизационного обучения и повышения квалификации персонала представлена в работах Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина, М.В. Грачева, Е.А. Климова, В.И. Кочетковой, М.В. Курбатовой, М.И. Магу-ры, П.В. Малиновского, В.А. Спивака, СВ. Шекни и др.
Вопросы повышения квалификации педагогических кадров в исторической ретроспективе нашли свое отражение в работах Н.К. Гончарова, Л.Н. Зевиной, Ф.Ф. Королева, М.Н. Колмаковой, Е.Н. Медынского, Ф.Г. Паначи-на, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.З. Смирнова, П.В. Худоминского.
В исследованиях Л.В. Ведерниковой, Б.Л. Вульфсона, В.Б. Гаргай, М.В. Кларина, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, В.Н. Сусловой, Т.В. Цырли-ной освещается опыт организации повышения квалификации педагогических кадров за рубежом.
При всем многообразии исследований в области организации методической работы на внутришкольном уровне следует отметить, что в большинстве своем они сосредоточены либо на изучении отдельных аспектов совершенствования методической работы (ее содержания, форм организации, технологий внутришкольного повышения квалификации педагогических кадров), либо на модернизации методической службы школы посредством внедрения отдельных новшеств (создания консалтинговой службы, института модераторов и т.д.), сохраняя при этом ее традиционные основы.
Вместе с тем современное состояние управления внутришкольной методической работой характеризуют инерционность в определении ее целей, ориентация на решение преимущественно краткосрочных задач тактического характера, отсутствие опережающего видения роли методической работы в развитии человеческих ресурсов образовательного учреждения, обретении им институциональных преимуществ; невысокий инновационный потенциал системы методической работы; приверженность к линейно-функциональной организационной структуре управления, что существенно затрудняет адаптацию системы методической работы к изменениям в макро и микросреде.
Доминирование частнопредметной направленности в содержании деятельности внутришкольных методических структур препятствует целостному восприятию учителями проблем совершенствования качества образовательного процесса, формированию системного видения конечных результатов их педагогической деятельности в контексте задач, которые решает школа, не позволяет педагогам эффективно участвовать в разработке и реализации стратегически значимых для развития образовательного учреждения управленческих решений.
Чрезмерная прагматизация методической работы приводит к упрощенному ее пониманию в качестве средства, компенсирующего пробелы в профессиональной подготовке учителя, позволяющего повышать продуктивность его педагогической деятельности. Доминирующий в подходах к методической работе традиционализм, точнее сказать управленческий консерватизм, начинает все больше вступать в противоречие с современными тенденциями в области управления человеческими ресурсами организации. Методическая работа в нынешнем ее состоянии не способствует формированию у педагогов ценностно-смыслового отношения к собственному профессио нально-личностному развитию и саморазвитию, не содействует становлению и развитию внутриличностного культурного пространства учителя, становлению его культурной идентичности, превращению в субъект своей профессиональной жизнедеятельности, слабо мотивирует сотрудников к самоактуализации в профессиональной сфере.
Таким образом, в современной практике управления методической работой в школе существует ряд противоречий, которые требуют разрешения:
между востребованностью динамично развивающейся школой качественно новой системы методической работы (по стратегическим целям развития педагогических кадров, ценностным основам методической работы, по степени открытости системы, уровню субъектности участников методического процесса, характеру их взаимодействия, децентрализации властных полномочий и ориентации на самоуправляемое развитие методических общностей, составу и содержанию их функций, по отношению к ресурсному обеспечению) и невысокой эффективностью управления методической работой, отсутствием целенаправленной методической политики, неготовностью управленческого персонала школы воспринять новые подходы к организации методической работы;
между необходимостью быстрой адаптации системы методической работы к изменяющимся условиям макро и микросреды и инерционностью механизма управления методической работой, отсутствием инструментов для опережающего развития;
между необходимостью обеспечения реальных условий для удовлетворения возрастающих потребностей участников методического процесса в проектировании индивидуальной стратегии и персонального пространства профессионально-личностного развития и саморазвития и ограниченными возможностями традиционной системы методической работы, ко торая не востребует в полной мере субъектную позицию педагога, его человеческий потенциал в процессе внутришкольного повышения квалификации;
между потребностью субъектов методического процесса в реализации личностных смыслов методической работы и отсутствием многомерного, многоуровнего, поликультурного методического пространства, позволяющего осуществлять на практике идею множественности траекторий профессионально-личностного развития педагогов школы;
между повышенным вниманием организации к самоактуализации, самовыражению, самореализации, саморазвитию педагогов и неспособностью традиционной организационной структуры управления системой методической работы предоставить реальные возможности для выбора уровня, профиля, направленности методической работы, типа методической общности, в состав которой педагог хотел бы войти, для работы одновременно на нескольких уровнях системы в составе разных методических общностей школы;
между изменением роли методических общностей в развитии образовательного учреждения, усложнением содержания их деятельности и недостаточной подготовленностью руководителей методических подразделений к эффективному управлению методической работой, созданию условий для профессионально-личностного развития и саморазвития педагогов, их творческой самореализации;
между необходимостью создания новой практики управления методической работой на основе переосмысления ее миссии, определения стратегии и политики методической работы и недостаточной разработанностью их концептуальных основ.
Однако в настоящее время нет специальных исследований, поднимающих проблему переосмысления миссии методической работы, стратегических ориентиров ее развития, раскрывающих теоретико-методологические основы формирования методической политики образовательного учрежде ния, ее сущность и содержание, определяющих принципы и совокупность условий ее эффективного формирования, что существенным образом затрудняет повышение качества управления методической работой и не позволяет в полной мере осознать значение методической работы как стратегического ресурса развития образовательного учреждения, обеспечивающего его институциональные преимущества.
С учетом обозначенных выше обстоятельств и выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы научно-теоретические основы и педагогические условия формирования методической политики общеобразовательного учреждения? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является система методической работы общеобразовательного учреждения.
Предметом исследования является процесс формирования методической политики общеобразовательного учреждения.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования методической политики школы и процесса ее формирования.
2. Раскрыть сущностные характеристики миссии методической работы и методической политики общеобразовательного учреждения в условиях динамичных изменений в макро и микросреде, в ожиданиях заинтересованных групп.
3. Разработать модель адаптивной организационной структуры управления методической работой, обосновать алгоритм ее проектирования.
4. Выявить основные тенденции, принципы, условия формирования методической политики общеобразовательного учреждения.
5. Разработать технологию проектирования методической политики общеобразовательного учреждения.
6. Определить основные критерии и показатели оценки эффективной методической политики общеобразовательного учреждения.
Гипотеза исследования. В нашем исследовании мы исходим из предположения, что эффективность формирования методической политики образовательного учреждения обеспечивается если:
видение, миссия методической работы, стратегия ее развития носят человеко-ориентированную направленность и находят свое выражение в проектировании многомерного, многоуровневого, поликультурного методического пространства школы, обеспечивающего удовлетворение потребностей субъектов методического процесса в профессионально-личностном развитии и саморазвитии, самосовершенствовании, самореализации; предоставлении педагогам права на участие в разработке школьной концепции методической работы, на определение индивидуальной стратегии профессионально-личностного развития;
модель формирования методической политики опирается на системный, антропологический, личностно-деятельностный и культурологический подходы и ориентирована на создание развивающей методической среды, предоставляющей возможности для выстраивания персонального пространства профессионально-личностного развития и саморазвития каждого педагога, раскрытия его личностного потенциала во всей его полноте; формирующей субъектную позицию у участников методического процесса, преобразующее отношение к своему профессиональному бытию, самому себе как личности, как профессионалу;
обеспечивается целостность реализации методической политики на макро, микро и субъектно-личностном уровне; достигается баланс и согласование целей организации и отдельных субъектов методического процесса;
технология проектирования методической политики способствует наращиванию инновационного потенциала системы методической работы, творческого, преобразующего отношения к управлению методической работой, созданию качественно новой управленческой реальности, ориентированной на контекст требований настоящего и будущего в их стратегическом измерении и отражающей новые возможности и перспективы развития методической работы;
имеет место структурная готовность органов управления к реализации методической политики, наличие адаптивной организационной структуры управления, увеличение объема прав и ответственности, передаваемых индивидуальным и коллективным субъектам управления методической работой, изменение характера управленческого взаимодействия на макро и микроуровне, выстраивание новой иерархии субординационных и координационных связей между элементами системы, передача властных полномочий методическим общностям и их готовность принять ответственность за управление качеством методической работы;
создано эффективное ресурсное обеспечение методической политики (правовое, финансовое, материально-техническое, информационное, кадровое, программное, технологическое), направленное на повышение качества управления методической работой; определены актуальные направления его развития, обеспечивающие гибкость и опережающий характер формирования ресурсов;
в системе дополнительного профессионального образования осуществляется подготовка руководителей образовательных учреждений и руководителей внутришкольных методических структур к реализации инновационных преобразований в системе методической работы, повышению качества управления методической работой.
Методологическую основу исследования составляет диалектический метод познания, который требует всестороннего изучения явления, рассмот рения его с позиций всеобщей взаимосвязи и взаимодействия, целого и части, общего и особенного. В нашем исследовании мы опирались на диалектические положения о развитии личности как субъекта познания, деятельности, общения, ее роли в преобразовании собственной природы и окружающей действительности, взаимосвязи закономерностей и условий их проявления. Методологическими ориентирами исследования выступают: системный, антропологический, личностно-деятельностный и культурологический подходы.
Теоретическим фундаментом разработки концепции исследования послужили:
- ведущие положения теории систем и системного анализа (В .Г. Ан-филатов, СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Ч. Барнард, А.И. Берг, С. Бир, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н. Винер, В.Н. Волкова, С. О Доннел, А.А. Денисов, А.А. Емельянов, Т.А. Ильина, А.А. Кукушкин, Г. Кунц, М. Месаро-вич, Р. Мертон, Т. Парсонс, В.Н. Садовский, Я. Тахакара, Э.Г. Юдин, Р. Янг); разработки в области синергетики (В.И. Аршинов, М.В. Богуславский, В.В. Василькова, Т.М. Давыденко, Е.Н. Князева, А.В. Назаретян, И. Пригожий, И. Стенгерс, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева, Г. Хакен и др.);
идеи философской (B.C. Барулин, О. Больнов, А. Гелен, Б.Т. Григорян, И. Кант, Л. Фейербах, Н.Г. Чернышевский, М. Шелер и др.), христианской (Н.А. Бердяев, B.C. Лосский, B.C. Соловьев, С.Л. Франк и др.), культурной (П.С. Гуревич, Ю.И. Емельянов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, А.А. Оганов, Э.А. Орлова, В.М. Пивоев, И.Г. Хангельдиева и др.); педагогической (М.Н. Аплетаев, Б.М. Бим-Бад, В.М. Видгоф, А.В. Гезь, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова, А.К. Москатова, Э.А. Орлова, А.Г. Пашков, Л.К. Рах-левская, В.А. Сластенин и др.), психологической (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, М. Хайдеггер и др.),
управленческой (В.Г. Афанасьев, Ф. Генов, Д.М. Гвишиани, Л. Гилбрет, Ф. Гилбрет, СТ. Гурьянов, А.С. Гусева, А.А. Деркач, Л.Я. Дятченко, А.Г. Китов, А.Г. Ковалев, И. Кузьмин, В.В. Кудряшова, Д. Макгрегор, Ф.М. Паркер, Г. Саймон, Ф. Тейлор, А. Файоль, В.М. Шепель и др.) антропологии;
научные представления о роли культуры в развитии личности и о человеке как субъекте культуры, который творит новую реальность, созидает собственное культурное пространство (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, П.С. Гу-ревич, Н.В. Гусева, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Емельянов, Э.В. Ильенков, Г.Л. Ильин, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.А. Оганов, Ю.И. Турчанинова, И.Г. Хангельдиева и др.);
основы теории управления, разработанные отечественными учеными (В.Р. Веснин, О.С. Виханский, Л.Д. Гительман, В.В. Гончаров, С.Д. Ильенкова, Э.М. Коротков, М.Г. Круглов, В.В. Окрепилов, A.M. Омаров, А.И. Наумов, А.Н. Петров, СВ. Смирнов, Р.А. Фатхутдинов и др.) и зарубежными авторами (Р. Акофф, М. Альберт, И. Ансофф, Д. Бодди, П. Вейлл, М. Вудкок, Р.Л. Дафт, Дж. Джонсон, П. Дойль, П. Друкер, Ф. Котлер, Г. Минцберг, М.Х. Мескон, Р. Пейтон, Т. Питере, Р. Уотермен, Д. Фрэнсис, Р. Хогвуд и др.);
ведущие идеи теории управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, А.Е. Капто, А.Г. Кармаев, Ю.А. Конаржев-ский, B.C. Лазарев, В.Н. Максимова, A.M. Моисеев, Л.М. Плахова, Н.В. Не-мова, А.А. Орлов, Т.В. Орлова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Д.В. Ситников, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, О.Г. Хомерики, Т.К. Чекмарева, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, Г.Н. Шимбаева и др.);
теоретические подходы к педагогическому проектированию (О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.И. Журавлев, В.И. Загвя-зинский, Е.С. Заир-Бек, В.К. Зарецкий, B.C. Лазарев, А.С. Марон, Е.И. Маш-биц, М.Н. Невзоров, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, И.Н. Суртаева, И.М. Чегодаев и др.);
теоретические основы непрерывного образования (Л.В. Ведерникова, А.А. Вербицкий, СТ. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В. Дарин-ский, Р.А. Исламшина, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.).
Методы и база исследования. В работе использовался комплекс разнообразных методов, отвечающих общей логике исследования и взаимодополняющих друг друга: методы теоретического анализа (системный, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный), прогностические методы (теоретического и практического моделирования, независимых характеристик, экспертной оценки), диагностические (включенное наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, рейтинговая оценка, самооценка), обсервационные (прямое, косвенное, длительное включенное наблюдение), эмпирические (изучение и анализ теоретической литературы, нормативно-правовых актов, школьной документации, аналитических материалов по итогам аттестации общеобразовательных учреждений, выпускных и аттестационных работ слушателей ФГЖ и ППРО), праксимет-рические (анализ продуктов управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, руководителей внутришкольных методических структур), педагогический эксперимент, методы качественной и количественной обработки полученных результатов, методы математической статистики. Использование взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов способствовало максимальной объективизации и достоверности результатов проведенного исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФГЖ и ППРО) Курского государственного университета, комитет образования г. Курска, научно-методический центр г. Курска, кабинет руководящих кадров образования Орловского ИУУ, школы г. Курска.
Исследование проводилось в рамках целевой научно-исследовательской программы непрерывного профессионального образования руководителей школ г. Курска и Курской области; целевой программы повышения квалификации руководителей методических объединений школ г. Курска; руководства деятельностью научно-практического семинара руководителей общеобразовательных учреждений; руководства кафедрой управления школой и педагогического мастерства Курского государственного университета.
Исследованием были охвачены директора общеобразовательных школ, заместители директоров по учебно-воспитательной и научно-методической работе, руководители методических объединений, учителя -всего около двух тысяч человек.
Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных положений исследуемой темы, в непосредственном участии в организации и проведении опытно-экспериментальной работы.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап - ( - ) посвящен изучению и анализу современного состояния проблемы, степени ее разработанности в теории и практике внутришкольного управления, накоплению эмпирических материалов, изучению уровня профессиональной компетентности руководителей школ, зам. директоров по учебно-воспитательной и научно-методической работе, руководителей методических объединений в вопросах управления методической работой, исследованию степени удовлетворенности учителей качеством методической работы и качеством управления методической работой. На данном этапе определялись методологические подходы, разрабатывались концептуальные основы проектирования методической политики общеобразовательного учреждения.
Второй этап - ( - ) включал организацию и проведение опытно-экспериментальной работы. На данном этапе подвергались анализу и систематизации полученные в ходе исследования данные, уточнялись исходные теоретические посылки, вносились коррективны в концепцию исследования, разрабатывались условия формирования методической политики школы, критерии оценки ее эффективности. Осуществлялось внедрение результатов исследования в практику образовательных учреждений и в практику дополнительного профессионального образования руководителей школ г. Курска и области.
Третий этап - ( - ) предусматривал обобщение и теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, подготовку статей, монографии, оформление рукописи диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Миссия методической работы состоит в обеспечении качественного и высокоэффективного процесса внутриорганизационного обучения и повышения квалификации педагогических кадров образовательного учреждения; в формировании личностных смыслов профессионального развития и саморазвития у разных категорий учителей, в превращении его в организационную ценность; в проектировании персонального пространства профессионально-личностного развития педагога, обеспечивающего культурную идентификацию личности, интериоризацию субъектов методического процесса в контекст педагогической и организационной культуры образовательного учреждения; в перманентном обновлении профессионально-педагогических ценностей и смыслов педагогической деятельности; в универсализации профессионального бытия учителя, а также в повышении качества педагогической деятельности, обеспечении институциональных преимуществ образовательного учреждения.
Методическая политика является инструментом практической реализации миссии методической работы; эффективного достижения стратегических целей организации в области внутришкольного обучения и повышения квалификации персонала; выражения интересов всех субъектов методи ческого процесса, их ориентации на достижения в педагогической деятельности; расширения возможностей субъектов методического процесса для профессионально-личностного развития и саморазвития посредством создания многомерного, многоуровневого, мультикультурного пространства методической среды образовательного учреждения и находит свое выражение в принципах, общих положениях и правилах методической работы.
Человеко-ориентированная методическая политика способна обеспечивать реализацию стратегических целей развития педагогических кадров образовательного учреждения на макро, микро и субъектно-личностном уровне, создавать условия для стимулирования субъектно-деятельностной позиции учителя в процессе его внутришкольного повышения квалификации, активизировать внутреннюю работу педагога по преобразованию собственной личности на основе самопринятия, познания особенностей своей природной, социальной, культурной и духовной сущности, для реализации индивидуальной стратегии профессионально-личностного развития и саморазвития, самосовершенствования и самореализации педагогов на разных уровнях системы методической работы.
3. Методическая среда образовательного учреждения представляет собой специальным образом организованную совокупность условий и возможностей, обеспечивающих реализацию онтологических оснований жизни педагогов: совместную педагогическую деятельность и общение, определяющих систему профессиональных и нравственных связей и отношений между субъектами методического процесса; способствующих расширению пространства профессионального бытия педагога, его интериоризации в контекст профессионально-педагогической культуры, обеспечивающих восхождение учителя к вершинам профессионально-личностного развития.
Методическая среда определяет культурный контекст организационной реальности школы (взаимодействие индивидуальной, профессионально-педагогической, организационной и управленческой культуры), формирует многомерное, поликультурное методическое пространство для профессионально-личностного развития и саморазвития субъектов методического процесса, создает условия для духовного самосозидания, творческой самореализации педагогов, их позитивного профессионального самоутверждения. Методическая среда обеспечивает профессиональную социализацию педагогов, формирует опыт и этику профессионального поведения, определяет стиль профессионального взаимодействия с коллегами, обучающимися и родителями.
4. Под качеством управления методической работой следует понимать совокупность характеристик управления методической работой, обеспечивающих гарантированное предоставление методических услуг на всех уровнях системы методической работы для разных категорий субъектов методического процесса, удовлетворяющих потребности и ожидания конкретного потребителя (учителя), соответствующих определенным требованиям и обеспечивающих достижение им высоких результатов в профессионально-личностном развитии и педагогической деятельности. Управление качеством методической работы предполагает целостный комплекс управленческих воздействий на основные компоненты системы методической работы, направленный на обеспечение требуемых характеристик качества методической работы, определяемых в соответствии с прогнозируемой миссией, стратегией и политикой ее развития.
Факторы, определяющие направленность методической политики: факторы внешней среды (политико-правовые, экономические, социокультурные, технологические); факторы внутренней среды (философия, стратегия развития образовательного учреждения, доступные школе ресурсы, структура школы, отражающая ее особенности как определенного типа образовательного учреждения, организационная структура управления методической работой, культурный контекст методической среды школы, доминирующая в организации система ценностей, управленческий ресурс школы, инноваци онный потенциал организации, ее готовность к изменениям), субъектно-личностные факторы, ожидания заинтересованных групп. Основными функциями методической политики являются регулирующая, интегрирующая, консолидирующая, развивающая, корректирующая, социальной защиты педагогов.
6. Технология формирования методической политики включает: про-блематизацию управленческой деятельности в сфере методической работы; рефлексию возможностей системы методической работы адекватно отвечать на вызовы внешней среды и возрастающие требования субъектов методического процесса; построение сценариев тенденций развития методической работы в контексте усиления роли субъектно-личностных факторов; разработку видения, миссии методической работы, ее стратегических целей, приоритетов методической политики; определение состава и содержания функций методической политики, принципов ее построения; разработку адаптивной организационной структуры управления (построение органиграммы), адекватной новой миссии, стратегическим целям методической работы; обоснование основных направлений внешней методической политики, ее маркетинговой составляющей; разработку основных компонентов ресурсного обеспечения методической политики; рефлексию результатов методической политики; переход на новую ступень качества управления методической работой в образовательном учреждении.
Адаптивная модель организационной структуры управления методической работой, состоящая из нескольких функциональных модулей, каждый из которых представляет совокупность достаточно гибких подсистем, имеющих множественную структуру, обеспечивает возможность выбора методической общности, направленности и уровня методической работы, свободного перехода из одного уровня в другой, работу одновременно на нескольких уровнях системы, расширяет диапазон ролевого методического и управленческого репертуара субъектов методического процесса, создает ус ловия для обогащения опыта профессионально-педагогической, управленческой, инновационной деятельности в процессе участия в работе разнообразных структур.
8. Критерии эффективности методической политики: сформирован-ность инновационной культуры системы методической работы; автономия субъектов методического процесса в выборе персонального пространства и траектории профессионально-личностного развития и саморазвития; удовлетворенность педагогических кадров методической политикой; социально-психологическая комфортность субъектов методического процесса; результативность методической политики.
9. К условиям, определяющим эффективное формирование методической политики, относятся: наличие человеко-ориентированнои миссии и стратегии развития внутришкольной системы методической работы; изменение парадигмы взаимодействия субъектов методического процесса в ходе разработки и реализации методической политики; изменение организационной культуры образовательного учреждения в соответствии со стратегией развития системы методической работы; обеспечение структурной готовности органов управления к реализации методической политики; перманентное обновление ресурсного обеспечения методической политики; мониторинг качества управления развитием методической работы в образовательном учреждении.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. Полученные в исследовании объективные результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы формирования методической политики общеобразовательного учреждения:
разработаны теоретические основы формирования человеко-ориентированнои методической политики общеобразовательного учреждения, ее цели, содержание, функции, типология, принципы, технология проектирования;
обоснована роль методической политики как стратегического ресурса развития общеобразовательного учреждения, ее приоритеты на макро, микро и субъектно-личностном уровне;
определены культуросообразные параметры методической среды общеобразовательного учреждения, ценностные основы методической политики школы;
разработана и обоснована модель адаптивной организационной структуры управления внутришкольной методической работой на модульной основе, обеспечивающая создание многомерного, многоуровневого методического пространства, позволяющего реализовать идею множественности траекторий профессионально-личностного развития субъектов методического процесса, алгоритм ее проектирования;
определено содержание основных компонентов ресурсного обеспечения методической политики школы (правового, финансового, материально-технического, информационного, кадрового, программного, технологического);
выделены основные направления внешней методической политики общеобразовательного учреждения, охарактеризована ее маркетинговая составляющая, возможности сегментации регионального рынка методических услуг;
обоснованы критерии и показатели оценки эффективности методической политики общеобразовательного учреждения;
разработан механизм введения проектирования методической политики общеобразовательного учреждения в контекст профессиональной управленческой подготовки и повышения квалификации работников образования на ФПК и ППРО университетов, обеспечивающий развитие у обучающихся творческого отношения к управленческой деятельности, готовности к осуществлению инновационных преобразований в управлении методической работой.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в понятийно-категориальный аппарат теории управления образовательными системами вводятся понятия «методическая политика общеобразовательного учреждения», «миссия методической работы», «методическая среда образовательного учреждения», «качество методической работы», «качество управления методической работой», «управление качеством методической работы», «методический маркетинг», вносятся уточнения в трактовку понятий «методическая работа», «управленческая культура».
Теоретическая значимость исследования состоит также и в том, что внесен вклад в разработку методологии внутришкольного управления; охарактеризованы сущностные аспекты взаимодействия видения, миссии методической работы, ее стратегии, политики; сформированы представления о новых смыслах методической работы в условиях динамичных изменений во внешней, внутренней среде, в ожиданиях заинтересованных групп; выявлены условия и факторы, определяющие эффективное формирование методической политики школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические обобщения, сделанные в работе, способствуют созданию новой практики управления методической работой в общеобразовательных учреждениях, повышению его качества, создают предпосылки для внесения изменений в стратегию и тактику управления методической работой на основе формулирования новой миссии методической работы, стратегических ориентиров методической политики, изменения содержания деятельности методических структур.
Материалы исследования могут быть использованы при проектировании организационной структуры управления методической работой в школе; при пересмотре и обновлении состава и содержания функций коллективных и индивидуальных субъектов методического процесса; изменении традиционного ролевого методического и управленческого репертуара педаго гических кадров образовательного учреждения; при создании мотивирующей профессионально-личностное развитие и саморазвитие педагогов методической среды; могут оказать влияние на изменение характера взаимоотношений субъектов методического процесса, степень их удовлетворенности внутри-школьной методической работой. В практической деятельности руководителей школ г. Курска и Курской области нашли применение учебно-методические пособия и монографии автора, способствовавшие повышению качества управления методической работой.
Результаты исследования оказали влияние на формирование региональной кадровой политики в области обучения и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров. Разработанные в исследовании подходы раскрывают возможности расширения основных направлений сотрудничества системы методической работы школы с региональными методическими структурами в повышении квалификации педагогических кадров, создании регионального рынка методических услуг.
Материалы исследования используются в ходе лекционных курсов, практических занятий, спецкурсов в системе дополнительного профессионального образования руководителей школ и повышения квалификации работников образования, а также могут быть полезны лицам, занимающимся вопросами изучения проблем управления образовательными системами, совершенствования методической работы.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системный, антропологический, личностно-деятельностный и культурологический подходы; использованием системы теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью источниковой базы, доказательностью и непротиворечивостью выводов, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в опубликованных монографиях, учебных пособиях, научных статьях, материалах конференций. Материалы исследования были доложены и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: Барнаул ( ), Белгород ( - ), Воронеж ( ), Екатеринбург ( ), Курск ( - ), Минск ( ), Москва ( - ), Нижний-Новгород ( ), Орел ( ), Оренбург ( ), Тула ( ), на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном университете, на областных педагогических чтениях, региональных семинарах для руководителей школ Курской и Орловской областей, руководителей методических объединений школ г. Курска, работников научно-методического центра г. Курска, работников районных отделов образования Курской области.
Материалы и выводы исследования были использованы для разработки программы «Развитие муниципальной системы образования г. Курска на период с по гг.», целевой программы «Развитие кадрового потенциала системы образования г. Курска». Материалы исследования положены в основу ряда образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей школ, учебно-методических комплексов по дополнительным образовательным программам «Менеджмент в образовании», «Управление образовательным учреждением». Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ФПК и ППРО Курского государственного университета, в деятельность научно-методического центра г. Курска, в практику работы школ г. Курска и Курской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его научная но визна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Методологические основы формирования методической политики общеобразовательного учреждения» раскрывается сущность феномена внутришкольной методической работы в теории педагогики, определяются методологические подходы к формированию методической политики (системный, антропологический, личностно-деятельностный и культурологический).
Во второй главе «Концептуальная модель формирования методической политики общеобразовательного учреждения» рассматривается миссия методической работы, ее стратегические цели, сущность и содержание методической политики, ее основные приоритеты, типология методической политики, раскрываются функции, тенденции и принципы методической политики, технология ее проектирования.
В третьей главе «Организационно-педагогические условия формирования методической политики общеобразовательного учреждения» обосновываются необходимые изменения стратегического характера при проектировании организационной структуры управления методической работой; условия формирования методической политики общеобразовательного учреждения; критерии и показатели эффективной методической политики, раскрываются программа, ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы.
Приложения содержат инструментарий педагогического исследования, схемы, образовательную программу «Управление развитием методической работы в образовательном учреждении».
Феномен методической работы в теории педагогики
Современная школа становится все более сложноорганизованной, саморазвивающейся системой, которой приходится постоянно ориентироваться в динамично изменяющихся контекстах внешней среды: политико-правовом, экономическом, социокультурном, технологическом. Темп изменений и в сфере образования постоянно возрастает. Это ставит школу перед необходимостью адекватного реагирования на вызовы внешней среды. Происходит расширение и усложнение состава и содержания функций субъектов педагогического процесса.
Поставленная в условия все возрастающей конкуренции в сфере образования, школа и ее персонал должны учиться отстаивать свои позиции на рынке образовательных услуг и завоевывать новые на основе перманентного повышения качества образования, интенсивной инновационной деятельности, формировать привлекательный образ настоящего и будущего школы.
Лидирующие позиции в подобного рода конкуренции достигаются за счет повышения эффективности педагогической деятельности, развития творческой активности педагогов, направленной на создание современных образовательных систем, ориентированных не только на выполнение государственного заказа, но и на удовлетворение реальных и прогнозируемых образовательных потребностей потенциальных потребителей оказываемых школой образовательных услуг, обеспечивающих развитие личностного потенциала обучающихся, повышение качества их образовательных достижений, освоение опыта творческой деятельности, мотивацию к саморазвитию посредством предоставления вариативных условий для самореализации личности.
Решение данных задач невозможно без высокопрофессионального кадрового состава образовательного учреждения. Непрерывное внутриорга-низационное обучение педагогических кадров, повышение их квалификации выступает в качестве ключевого элемента, обеспечивающего развитие школы. Современные теории управления все чаще рассматривают персонал как высокоэффективный, не воспроизводимый конкурентами интеллектуальный ресурс организации, который обеспечивает ее конкурентные преимущества. В связи с этим должна быть подвергнута переосмыслению традиционная практика организации и управления методической работой.
Вопросы модернизации методической работы являются неотъемлемой частью большинства работ по теории внутришкольного управления последних лет. Так, Т.М. Макарова рассматривает методическую работу как основный вид образовательной деятельности, представляющий собой совокупность мероприятий, проводимых администрацией школы, учителями и воспитателями в целях овладения методами и приемами учебно-воспитательной работы, творческого применения их на уроках и во внеклассной работе, поиска новых наиболее рациональных и эффективных форм и методов организации, проведения и обеспечения образовательного процесса (255: 4). Автор считает, что главная цель методической работы состоит в оказании действенной помощи учителям и классным руководителям в улучшении организации обучения и воспитания школьников, обобщении и внедрении передового педагогического опыта, повышении теоретического уровня и педагогической квалификации преподавателей и руководства школы. Таким образом, в данном подходе методическая работа выступает в качестве инструмента, обеспечивающего изменения в содержательно-операционном компоненте профессиональной компетентности учителя, поскольку она ориентирована на совершенствование методики преподавания, технологии обучения и воспитания. При этом автор делает акцент на организационно-педагогическую деятельность администрации школы в ходе управления методической работой.
Известные исследователи методической проблематики Г.И. Горская и Р.Г. Чуракова придерживаются мнения, что методическая работа предполагает организацию систематического повышения научного уровня учителей; работу учителей по усвоению содержания новых программ, учебников, методических пособий, рекомендаций Министерства образования; ознакомление учителей с новыми положениями педагогической науки, педагогической психологии, методики преподавания; изучение и внедрение в школьную практику передового педагогического опыта школ страны, коллег, методических рекомендаций; постоянное совершенствование навыков самообразования, работы с учебником, справочником, словарем, оказание учителю квалифицированной методической и организационной помощи в этой работе; организацию самообразовательной работы учителя, оказание ему квалифицированной помощи в вопросах теории и практики; совершенствование урока -основной формы учебно-воспитательного процесса на основе систематического, планового посещения уроков и их анализа (95: 98). Подобное понимание сущности методической работы сосредоточено на повышении научно-предметной, психолого-педагогической компетентности учителя, его самообразовательной деятельности. Авторы обращают внимание на оказание методической помощи, своеобразной педагогической поддержки учителю в процессе его повышения квалификации.
Формирование миссии и стратегических целей методической работы
Миссия является одним из важнейших элементов разработки стратегии развития системы методической работы. В современной теории управления существует большое разнообразие подходов к определению понятия «миссия». Ряд авторов считает, что в широком понимании миссия воплощает философию и предназначение, смысл существования организации. При этом подчеркивается, что философия определяет ценности, убеждения и принципы, в соответствии с которыми организация намеревается осуществлять свою деятельность, а предназначение определяет действия, которые организация намерена осуществлять и то, какого типа организацией она намеревается стать (70: 71).
В узком понимании миссия раскрывает, для чего или по какой причине существует организация, в чем состоит ее отличие от других подобных ей организаций (501: 45). Достаточно часто миссия воспринимается как стратегическая (генеральная) цель, выражающая смысл существования, общественное предназначение организации (91: 105).
A.M. Моисеев предлагает рассматривать миссию как сознательный, обоснованный выбор школой важнейших функций деятельности, масштабов и уровней их реализации, конкретных приоритетов, направлений деятельности (274: 55).
К.М. Ушаков считает, что миссия отражает ценности и цели, реально разделяемые всеми членами коллектива, а не просто провозглашенные администрацией. По мнению ученого, миссия прокладывает маршрут в будущее; вызывает заинтересованность относительно предстоящей деятельности, придает работе эмоциональную окраску; вселяет уверенность и доверие к руководству; дает критерии успеха, указывает на наиболее существенные потребности и интересы; помогает формулировать то, что мы хотим создать; указывает, к чему стоит стремиться; придает значимость работе, которую делают люди в организации (413: 119). Исследователь высказывает точку зрения, согласно которой миссия может быть инструментом развития школы. В этой связи автор делает вывод, имеющий принципиальное значение, о том, что планирование должно включать в себя выработку видения будущего организации и формулировку ее миссии.
У. Хойлем было предложено понимание миссии как совокупности целей и связанных с ними убеждений и направлений деятельности, характерных для конкретной школы. Миссия также часто трактуется как «ядро ценностей».
П. Карстанье придерживается мнения, что миссия выражает общие ценности и взгляды; связана с культурой школы; поддерживается всем коллективом; имеет определенные последствия для организации и стиля обучения; направляет процесс принятия решений и работу в школе; формулируется таким образом, чтобы можно было оценить, была ли реализована миссия школы и в какой степени (173: 43). В данном подходе в большей степени прослеживается характеристика особенностей миссии как управленческого феномена, его влияние на процесс управления развитием школы.
П. Карстанье предлагает различать внутренние и внешние функции миссии. Внутренняя функция миссии, полагает исследователь, состоит в том, что она определяет процесс принятия решения, создает своеобразные рамки, в которых можно принимать важные решения, касающиеся образования; направлять работу всех сотрудников школы; предотвращает серьезные разногласия в школе по принципиальным вопросам образовательного процесса; устанавливает приоритеты в ходе планирования деятельности школы; содействует повышению качества обучения в школе; направляет работу на поиск способов оптимизации выполнения задач; защищает организацию от внешнего давления.
Внешняя же функция, по утверждению П. Карстанье, сосредоточена на формировании ясного представления о том, что представляет собой школа для клиентов (учеников, родителей); поставщиков (дошкольных образовательных заведений); рынка выпускников (высшего образования, рынка труда, компаний, организаций); правительственных органов управления и финансирования (стипендии и гранты); на создании профиля школы в условиях конкуренции (173: 46).
Организационная структура управления методической работой как объект стратегических изменений
Новые задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, новое видение методической работы, новое понимание ее миссии, стратегических целей развития вступают в противоречие с традиционными моделями организационной структуры управления методической работой, пониманием предназначения ее основных компонентов в условиях развития школы, осуществления ею инновационной деятельности.
Существующая в практике работы школ организационная структура управления методической работой становится все более архаичной в силу своей ортодоксальной приверженности традиционным канонам организации управления методической работой. На протяжении достаточно длительного времени она остается без каких-либо существенных изменений и зачастую сводит на нет все начинания администрации школы по обновлению системы методической работы. Руководитель, таким образом, оказывается перед альтернативой: либо попытаться вписаться в решение новых задач, опираясь на созданную ранее организационную структуру, классическую «методическую пирамиду», либо модернизировать традиционную структуру на основе расширения состава функций методических подразделений, переориентации содержания и основных направлений их деятельности, либо пойти по пути вкрапления отдельных нововведений, создания новых коллективных субъектов управления, перераспределения функциональных обязанностей между индивидуальными субъектами управления. Последний вариант возможен при условии соответствующей мотивации персонала к восприятию управленческих нововведений.
Под структурой в теории управления понимается совокупность компонентов системы и их связей, определяющих внутреннее строение и организацию объекта как целостной системы (68). Л.Д. Гительман уточняет, что организационная структура есть упорядоченная совокупность составляющих систему организационных элементов (подразделений, должностей, целей, задач, распределения ролей, полномочий, ответственности) и взаимосвязей между ними (91: 137).
По утверждению Р. Дафта, структура организации представляет логические взаимоотношения уровней управления и функциональных областей, построенных в такой форме, которая позволяет наиболее эффективно достигать целей организации (112: 109). Р. Акофф высказывает точку зрения, что структура управления системой влияет на ее способность адаптироваться к изменениям во внешней среде, а следовательно, развиваться.
Организационная структура рассматривается рядом авторов как совокупность органов, между которыми распределены полномочия и ответственность за выполнение управленческих функций и существуют регулярно воспроизводимые связи и отношения (411: 80).
П.И. Третьяков под организационной структурой управления понимает целостную структуру управляющей и управляемой подсистем, составляющих их звеньев, находящихся во взаимодействии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления (395: 68).
В теории управления организационная структура часто трактуется как своего рода отношение организации к своему персоналу. Проектируя организационную структуру управления методической работой, администрация тем самым выражает свои намерения относительно включения сотрудников в процесс управления методической работой, определяет типы создаваемых организационных структур, методических сообществ и направленность профессиональной коммуникации. При этом типы взаимодействия между компонентами системы могут быть разными. Различают следующие типы организационных структур: линейную, функциональную, матричную, бригадную, дивизиональную.
Практика показывает, что наиболее типичной для большинства образовательных учреждений является линейно-функциональная организационная структура управления методической работой, объединяющая в себе характеристики линейной организационной структуры (вертикальная иерархическая организация планирования и осуществления контроля за деятельностью методических структур; разделение зон ответственности между руководителями за принятие управленческих решений в области внутриорганизаци-онного обучения и повышения квалификации персонала; четкая система взаимосвязей между руководителями методических структур разного уровня и рядовыми участниками методического процесса, основанная на единоначалии, согласовании действий руководителей) и функциональной организационной структуры (распределение функций внутри организации между методическими подразделениями, принятие ими управленческих решений в рамках их профессиональной компетенции или области специализации; планирование методической работы непосредственно функциональными подразделениями, что обеспечивает повышение качества решения задач, стоящих перед организацией).
Изучение опыта работы школ показывает, что в традиционной линейно-функциональной организационной структуре управления методической работой управленческая вертикаль, как правило, не срабатывает или работает не очень эффективно. Это подтверждает анализ планов работы методических структур школы, в которых обозначены приоритеты их деятельности. Наиболее слабыми сторонами линейно-функциональной организационной структуры управления методической работой являются: большая разобщенность методических структур образовательного учреждения, отсутствие необходимых интеграционных связей между методическими подразделениями, обусловленные отсутствием объединяющих методическое сообщество школы идей, стратегических целей, четко сформулированной политики развития системы методической работы, цементирующих конструкцию организационной структуры управления методической работой; слабый учет индивидуальных потребностей, целей внутришкольного повышения квалификации субъектов методического процесса; единая иерархически выстроенная система планирования деятельности структурных подразделений; заданность форм организации методической работы штабным управленческим персоналом; культивирование устойчивой методической элиты школы, что ведет к углублению разрыва между возможностями субъектов методического процесса активно участвовать в формировании методической политики школы, определении ее приоритетов, в решении вопросов управления процессом внутришкольного обучения и повышения квалификации персонала, проектировании траекторий собственного профессионального развития и использованием этих возможностей в реальной управленческой практике.
