Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования лингвокультуры студента 14
1.1. Понятие «лингвокультура» как педагогический феномен 14
1.2 Лингвопедагогический потенциал элективного курса «Синтетическое чтение» 35
1.3 Модель формирования лингвокультуры студента в процессе обучения синтетическому чтению 51
Выводы по первой главе 68
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по формированию лингвокультуры студента в образовательном процессе вуза 72
2.1. Развитие положительной мотивации студента на формирование лингвокультуры 72
2.2. Участие студентов в выборе языкового материала на принципах ценностно-смысловой насыщенности 96
2.3. Использование диалогических форм обучения и рефлексивного осмысления студентом иноязычного дискурса 112
2.4. Динамика результатов опытно-поисковой работы 125
Выводы по второй главе 133
Заключение 137
Список использованной литературы 141
Приложения 166
- Лингвопедагогический потенциал элективного курса «Синтетическое чтение»
- Модель формирования лингвокультуры студента в процессе обучения синтетическому чтению
- Участие студентов в выборе языкового материала на принципах ценностно-смысловой насыщенности
- Использование диалогических форм обучения и рефлексивного осмысления студентом иноязычного дискурса
Введение к работе
Актуальность исследования. Геополитические процессы глобализации, информатизации общества, интенсивно проходящие в последние десятилетия, повысили прагматическую значимость владения иностранными языками, повлияли на расширение круга людей, активно вовлеченных в межкультурные контакты во всех сферах человеческой деятельности, активизировали диалог культур. Начиная с 90-х годов XX века, в научный оборот активно вводится понятие «лингвокультура», получившее не только право на самостоятельное существование в теории обучения иностранным языкам, но и выражающее взаимосвязь воспитания и культуры. По выводам ученых, она оказывает положительное влияние на результативность деятельности человека, определяет свободу в суждениях и повышает ответственность в действиях, улучшает качество общения между людьми, говорящими на разных языках и воспитанных в разных культурах.
Отечественный и зарубежный опыт, проведенное нами исследование показали, что в процессе изучения в университете иностранного языка студенты не всегда достигают уровня лингвокультуры. Дискурсивная практика выпускников не позволяет им проявить себя в сложных коммуникативных ситуациях, где важны экстралингвистические факторы: знания о мире, ценности, менталитет, мнения, установки, цели адресата. В иерархии личных ценностей понятия «лингвокультура», «дискурс» занимают неприоритетное место, между тем в становлении общей культуры личности их значение неоспоримо. Ю.М. Лотман считал формообразующим элементом культуры именно язык. Из пяти ключевых компетенций, которыми, по мнению разработчиков «европейского языкового портфеля», должна обладать образованная личность, две связаны с языком — межкультурная и коммуникативная компетенции. Формирующийся на базе указанного подхода к образованию социальный заказ общества направлен на подготовку специалиста, владеющего лингвокультурой на высоком уровне. Следовательно, необходимо в рамках вузовской ступени образования найти пути формирования лингвокультуры студента.
В науке имеются философские, психолого-педагогические, социокультурные предпосылки для решения данного вопроса.
Оформление понятия «лингвокультура» осуществлялось в философско-педагогическом знании второй половины XIX — XX в. в русле осмысления идей универсально-системной модели мира культуры (Г. Гегель, И. Кант, Ф. Шеллинг, Ф. Шиллер, А. Шопенгауэр), модернистского понимания личностно-культурного становления (А. Камю, К. Леви-Стросс, Ф. Ницше, Ж.-П. Сартр, К.Г. Юнг), гуманистической потребности (В.А. Сухомлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), художественного восприятия (Л.С. Выготский), аксиологии культуры (Н.А. Бердяев, Г.-Г. Гадамер, М.С. Каган, Л.Н. Коган, М. Хайдеггер).
Раскрыты методологические основы развития лингвокультуры учителя, проанализировано содержание отдельных ее составляющих: философской (Г.И. Богин, А. Брюкнер), психологической (В .Я. Ляудис, И.А. Зимняя), методической (Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов), педагогической (В.В.Сериков, Ю.В.Сенько), коммуникативной, предметной (И.Р. Гальперин, З.Я. Тураева). Исследуются профессиональные, связанные с языком и культурой компетенции будущего учителя: языковая (Ю.Н. Караулов, Б.Н. Головин), страноведческая (Н.К. Гарбовский, Г.Д. Томахин), лингвострановедческая (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), межкультурная (А.Л. Блинов, Л.А. Введенская, А.П. Садохин), коммуникативная (М. Абдалла-Претсейль, Н.И. Алмазова, Г.В. Елизарова, М. де Карло, И.Л. Плужник, Э.Холл), искусствоведческая (Н.К.Медушевский, Н.М. Мышья-кова).
В последние десятилетия в педагогике высшей школы накоплен определенный потенциал, который с позиций лингвокультурологического подхода позволяет по-новому взглянуть на средства формирования лингвокультуры: взаимосвязь лингвокультуры и ценностных ориентации (Д.Б. Кабалевский, СМ. Каргапольцев, А.В. Кирьякова, СВ. Масловская, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова), лингвокультуры и межкультурной коммуникации (Г.В. Белая, В.А. Конев, М.К. Мамардашвили), становления культуро-творческой парадигмы образования (А.П. Валицкая).
Обобщен воспитательно-образовательный потенциал иностранного языка: влияние содержания на развитие дискурсивных практик (Ю.Е. Прохоров, Ф.М. Рабинович, Г.Г. Слышкин), интеллектуальных способностей, ценностного отношения к учебной деятельности (Е.В. Пестова). Исследован важный компонент содержания обучения иностранным языкам — домашнее чтение (Е.А. Сарайкина, Н.А. Селиванова).
Однако проблема формирования лингвокультуры студента в процессе синтетического чтения в педагогической науке не рассматривалась.
Анализ теоретических исследований и практики формирования лингвокультуры позволил выделить ряд противоречий между:
- социальной потребностью приведения системы изучения иностранных языков в соответствие с общемировой доктриной социокультурной направленности языкового образования и недостаточной разработанностью форм и методов формирования лингвокультуры студента в практике преподавания иностранных языков;
-возрастающей потребностью студента в овладении иностранным языком на уровне лингвокультуры и сохраняющейся традиционной системой образования.
Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему исследования: обосновать формы, содержание и методы использования синтетического чтения в формировании лингвокультуры студента.
Общепедагогическое и практическое значение проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование лингвокультуры студента в образовательном процессе».
Ограничение: эксперимент осуществлен на занятиях по синтетическому чтению.
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: формирование лингвокультуры студента в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования лингвокультуры студента в процессе синтетического чтения.
Гипотеза исследования: в образовательном процессе вуза формирование лингвокультуры студента в синтетическом чтении оказывается эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
- развитие положительной мотивации студента, обеспечивающей позитивные изменения процесса формирования лингвокультуры;
-участие студента в выборе языкового материала на принципах ценностно-смысловой насыщенности, обогащающее содержание синтетического чтения за счет вариативного компонента;
- использование диалогических форм обучения, включающих свободный диалог, полилог, ролевые игры, драматизацию художественных произведений, способствующее рефлексивному осмыслению студентом иноязычного дискурса.
Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
1. Уточнить структуру и содержание понятия «лингвокультура студента».
2. Выявить лингвопедагогический потенциал синтетического чтения с позиций лингвокультурологического подхода.
3. Сконструировать и апробировать структурно-функциональную модель формирования лингвокультуры студента в процессе синтетического чтения.
4. Определить эффективность предложенного программно-содержательного моделирования процесса формирования лингвокультуры студента.
Лингвокулыпурологический подход, являясь методологической основой нашего исследования, интегрирует культурологический подход, основанный на понимании культуры как основания в познании сущности лингвокультуры, приобщения субъекта к ее ценностям (И. Кант, М.С. Каган, Л.А. Волович, М.К. Мамардашвили); личностно-деятельностный подход, утверждающий человеческую деятельность и общение в качестве основы развития личности, раскрывающий понятия «личность», «деятельность» (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.А. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); аксиологический подход (И.С. Батракова, З.И. Васильева, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов); системный подход как общенаучный метод познания (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский).
Лингвистическую базу исследования составляют научные положения о диалоге (диалоговых отношениях), которые восходят к М.М. Бахтину, B.C. Библеру, Г.О. Винокуру, Л.П. Якубинскому и находят дальнейшее выражение в трудах современных лингвистов (Н.Д. Арутюнова, Г.И. Богин, Т.Г. Винокур, О.А. Лаптева, А.А. Романов, И.П. Святогор, Н.Ю. Шведова), где вопросы понимания, языкового «сцепления» реплик в диалогическом тексте представляют для нас наибольший интерес; теория языка как средства развития личности (А.В. Вартанов, В.В. Виноградов, Л.В. Щерба); фундаментальный принцип интерпретации текста как рефлексии (Ц. Тодоров), идея интенциональной и социальной обусловленности дискурса (Р. Барт, Ж. Делез, П. Серио).
При обосновании исходных принципов и методов формирования лингвокулътуры нами учитывались: сущность гуманитаризации, гуманизации и демократизации образования (В.А. Сластенин); теория социализации личности (СП. Иваненков, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский); подходы к структуре, анализу, характеристике социокультурной среды (С.С. Аверинцев, Л.П. Буева, Л.Н. Коган); личности как самоценности (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, И.С. Якиманская); деятельностно-творческая теория усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис) теория межкультурной коммуникации (Т.Г. Грушевицкая, Р. Галиссон, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова).
При диагностировании уровня сформированности лингвокулътуры были учтены работы исследователей иноязычной компетентности (О.Ю. Искандарова, Р.П. Мильруд, Д. Хаймз / D. Hymes, Н. Хомский / N. Chomsky); познавательного интереса в учебной деятельности (А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина); связи лингвокультуры и мышления — осознание существующей связи между уровнем развития иноязычной речи и степенью умственного развития студента (К.Б. Бархин, Н.Ф. Бунаков, В.А. Добромыслов, Н.А. Корф, А.В. Миртов, М.А. Рыбникова, Д.И. Тихомиров); разработка вопросов устных сочинений (в трудах Л.И. Поливанова, Н.М. Соколова, И.И. Срезневского, Г.Г. Тумима, В.И. Чернышева); жанровый подход к обучению речи (Т.А. Ладыженская, Н.И. Махновская);
Базой исследования явились факультет иностранных языков и факультет вечернего отделения Оренбургского государственного педагогического университета.
Исследование осуществлялось в три этапа с 1999 по 2005 год.
На первом этапе (1999—2000 гг.) изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявлялись теоретические и социально-педагогические предпосылки формирования лингвокультуры студента. Проведенный анализ позволил определить теоретико-методологическую основу исследования, его понятийно-категориальный аппарат. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методов исследования, обоснование экспериментальной программы. Основными методами исследования выступали: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и лингвометодической литературы, изучение нормативно-законодательных и инструктивно-методических документов Российской Федерации о высшем педагогическом образовании, учебно-программной документации по теме исследования, наблюдение, тестирование, анкетирование. Использовались также общенаучные методы: формальной логики, системный метод индуктивно-дедуктивного анализа.
На втором этапе (2000—2002 гг.) проведены констатирующий и формирующий эксперимент, апробация и коррекция структурно-функциональной модели. В результате были выявлены педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования лингвокультуры студента, определены оптимальные технологии, формы и методы обучения, система критериев и оценки уровня сформированности лингвокультуры студента. Основными методами исследования на данном этапе служили социологические опросы, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, моделирование, опрос, интервьюирование, тестирование, статистические методы (корреляционного, факторного анализа, экспертных оценок).
Третий этап (2002—2005 гг.) был посвящен обработке и систематизации полученных данных, формулированию основных выводов и рекомендаций, которые внедрялись в практическую деятельность, литературному оформлению диссертации. Основными методами на данном этапе были методы математической статистики, структурирования материала, табличной интерпретации данных, наглядного представления полученных данных с использованием пакетов прикладных программ. Научная новизна исследования:
- конкретизировано научное понятие «лингвокультура студента», проявляющееся в познавательной (роль речи в осуществлении высших психологических реакций человека), ценностно-ориентированной (становление языковой личности, обретение речевой индивидуальности, развитие личностно-смысловой сферы студента), информативной (передача информации для успешного усвоения студентом системы знаний), коммуникативной (средства выражения, воздействия, сообщения, способствующие становлению студента как субъекта), стимулирующей (побуждение студента к действию, эмоциональности и выразительности, воздействие на его взгляды, вкусы, поведение) функциях;
- выявлен лингвопедагогический потенциал синтетического чтения, заключающийся в интеграции психолого-педагогического и философско-лингвистического знания, использовании личностно ориентированных технологий обучения, обращении к ментальным процессам участников коммуникации, помогающий студенту овладеть семантико-структурным анализом текста, участвовать в целеполагании, проектировании содержания образования, выборе методов и форм обучения, оказывающий влияние на формирование лингвокультуры;
- обоснованы педагогические условия (развитие положительной мотивации студента на овладение лингвокультурой; участие студента в выборе языкового материала на принципах ценностно-смысловой насыщенности; использование диалогических форм обучения и рефлексивного осмысления студентом иноязычного дискурса).
Теоретическая значимость результатов исследования: -разработана структурно-функциональная модель формирования лингвокультуры студента, включающая инвариантный компонент (подходы, закономерности, принципы), организационную структуру (этапы, целеполагание, содержание, формы) и критериально-оценочную систему (критерии, уровни, оценка и коррекция), задающая функциональность процесса формирования лингвокультуры;
- обоснован в качестве методологической базы исследования лингвокультурологическии подход, отражающий понимание культуры как основания в познании сущности лингвокультуры, позволяющий исследовать процесс формирования лингвокультуры студента;
- создан комплекс принципов формирования лингвокультуры студента (целенаправленность, культуросообразность, межкультурная коммуникация, аксиологизация, гуманизм, индивидуализация), выступающий инвариантом в разработке моделей формирования изучаемого качества в процессе изучения других учебных дисциплин;
- определены этапы формирования лингвокультуры в синтетическом чтении (предпонимание, уяснение и наращивание смысла, личностное осознание в пространстве культуры).
Практическая значимость результатов исследования:
- определено критериально-диагностическое обеспечение (критерии, уровневые показатели) процесса формирования лингвокультуры студента, позволяющее поэтапно отслеживать его результативность;
- разработан элективный курс «Синтетическое чтение», включающий десять произведений английских и американских писателей в оригинале, систему усложняющихся вопросов и упражнений, тематику итоговых сочинений, содержательно и технологически обеспечивающий формирование исследуемого феномена;
- выработаны научно-методические рекомендации по формированию лингвокультуры студента в процессе синтетического чтения как важного фактора изучения иностранных языков в вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. «Лингвокультура студента» как сложное, интегративное качество личности включает мотивационныи, интеллектуальный, деятельностныи и эмоционально-ценностный компоненты и характеризуется сформированностью положительной мотивации; осмысленностью знаний основных характеристик исследуемого феномена; осознанностью выполнения интеллектуальных, коммуникативных умений.
2. Лингвопедагогический потенциал синтетического чтения (интеграция психолого-педагогического и философско-лингвистического знания, использование коммуникативно-ориентированных технологий обучения, обращение к ментальным процессам участников коммуникации (этнографическим, психологическим и социокультурным правилам и стратегиям) позволяет ввести студента в диалог культур, вызвать интеллектуальную и личностную рефлексию.
3. Эффективность процесса формирования лингвокультуры студента обеспечивают педагогические условия: развитие положительной мотивации студента на овладение лингвокультурой; участие студента в выборе языкового материала на принципах ценностно-смысловой насыщенности; использование диалогических форм обучения и рефлексивного осмысления студентом иноязычного дискурса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются тщательным анализом научной литературы, совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; интерпретацией эмпирических данных с использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры общей педагогики и менеджмента, кафедры иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета (1999—2005 гг.); на научной конференции молодых исследователей по проблемам педагогики и школы «Научный потенциал XXI века» (Оренбург, 2001, 2002), международных и региональных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы развития культуры педагогической деятельности» (Бугуруслан, 2001), «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 2002); «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002); «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения» (Красноярск, 2004); «Модернизация современного образования: теория и практика» (Москва, 2004); «Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004); «Профессиональное образование: стратегии и тактики» (Красноярск, 2005); «Молодежь — будущее цивилизации» (Санкт-Петербург, 2005); отражены в публикациях автора.
Структура диссертации определяется ее целевыми установками и внутренней логикой. Работа состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, списка использованной литературы и пяти приложений.
Лингвопедагогический потенциал элективного курса «Синтетическое чтение»
В философии понятие «потенциал» трактуется как источник, возможность, средство, запас, то, что может быть в действии использовано для решения какой-либо задачи, достижения определённой цели (98). Потенциал предполагает наличие определённой «критической массы» впечатлений, знаний, опыта деятельности. Для данного исследования важно утверждение, что потенциал обладает динамическими свойствами.
В науке охарактеризован творческий, нравственный, профессиональный потенциалы. Феномен педагогического потенциала на современном этапе его исследования описывается весьма неоднозначно. Чтобы убедиться в этом, достаточно проанализировать употребление термина «педагогический потенциал» разными авторами, пишущими о профессионализме и мастерстве учителя (Н.А. Аминов, Е.Н. Волкова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, К.Н. Платонов, Ю.И. Турчанинова и др.). В научной литературе он употребляется в самом широком аспекте приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса.
Понятие «педагогический потенциал» пересекается с философскими, социологическими, психолого-педагогическими категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Оно частично совпадает с ними по смыслу, но не тождественно им. По нашему мнению, это комплексное понятие.
Педагогический потенциал концентрирует в себе три уровня связей и отношений: 1. Отражающие прошлое. Это совокупность свойств, накопленных системой (человеком) в процессе ее становления. 2. Репрезентирующие настоящее. Здесь акцент падает на процесс актуализации возможностей, их практическое применение. 3. Ориентированные на будущее. Представляет собой единство устойчиво - изменчивого состояния, потенциал содержит в себе зародыш будущего развития.
Такая многомерность связей и отношений, характеризующая взаимопереход структурных элементов потенциала из виртуального состояния в актуальное, отражает многоплановость реальных возможностей и действительности, присущую всякому процессу развития.
Лингвокультура, рассматриваемая как интегративное качество личности, формируется в деятельности с использованием любого языка, как родного, так и иностранного, иными словами она может формироваться в образовательном процессе через любой учебный предмет. Иностранный язык является, с нашей точки зрения, наиболее адекватным нашим целям учебным курсом, поскольку именно он предполагает использование специального комплекса упражнений для овладения коммуникативными, интеркультурными, лингвокреативными навыками, тогда как учебная дисциплина «родной язык» в высшей школе не ставит своей целью их формирование.
В отечественной школе термин «синтетическое чтение» начал широко использоваться в методике преподавания иностранного языка в 50-ые годы. XX века И.И. Миролюбовым, В.Д. Аракиным, Б.Ф. Кориндорфом и др. Позднее (в 70-ые годы) он был заменен терминами «самостоятельное чтение», «домашнее чтение». Под синтетическим чтением понимается такое чтение, целью которого является беспереводное понимание текста, свободное определение его жанра, темы, затрагиваемых автором проблем, реферирование и критический анализ прочитанного. Современные зарубежные методисты считают синтетическое чтение высшим «этапом и одновременно приемом работы с текстом, позволяющим усвоить универсальные технологии понимания текста на всех уровнях -графическом, фонетическом, лексико-грамматическом, семантическом, прагматическом, коммуникативном» (252, С. 145). Исследователи считают синтетическое чтение оптимальным средством не только приобретения и развития умений понимания текста, извлечения культурологической, профессиональной информации, но и развития навыков анализа, синтеза, критического осмысления любой информации, использования ее в новых ситуациях, выработки собственного мнения в решении нешаблонных коммуникативных задач, порождения «собственных» текстов (252, С. 146).
Решая задачу выявления педагогического потенциала элективного курса «Синтетическое чтение» (далее в тексте мы используем обозначение элективного курса как «синтетическое чтение»), мы вводим сложное понятие «лингвопедагогический потенциал», поскольку предмет синтетическое чтение связан с изучением иностранных языков (английского, немецкого, французского). Лингвопедагогический потенциал синтетического чтения включает в себя личностно-профессиональный потенциал преподавателя, потенциал собственно учебного предмета и личностный потенциал студента. Структура личностно-профессионального потенциала преподавателя, по мнению Т.В. Ежовой, включает в качестве элементов:
а) профессиональные знания, умения, навыки (квалификационный потенциал); б) работоспособность (психофизиологический потенциал); в) интеллектуальные способности (образовательный потенциал); г) креативные способности (творческий потенциал); д) способность к сотрудничеству и взаимодействию (коммуникативный потенциал); е) ценностно-мотивационную сферу (нравственный потенциал). Результаты исследований В.В. Виноградова, В.Г. Костомарова, А.А. Леонтьева, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой, Л.В. Щербы позволили раскрыть лингвопедагогический потенциал синтетического чтения как средства формирования лингвокультуры студента. Синтетическое чтение - это предмет интегративный: в нем соединяются знание иностранного языка, историческое, культурологическое, педагогическое знание.
По нашему мнению, лингвопедагогический потенциал включает ряд образовательно и воспитательно-значимых компонентов: содержательный, действенный, коммуникативный, интеркультурный, эмоциональный. Охарактеризуем каждый из них.
Содержательный компонент включает: - языковой материал и навыки овладения им;
- комплекс специальных умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком;
- систему знаний национально-культурных особенностей и реалий изучаемого языка и умение ими пользоваться в различных сферах речевого общения; - общекультурные умения, рациональные приемы умственного труда.
В процессе обучения студент овладевает интегрированным гуманитарным знанием. Он расширяет свои представления в области литературы, музыки, архитектуры, живописи, истории, традиций и т.д. Включение в дискуссии, диалоги на иностранном языке с другими приводит к становлениям убеждений в необходимости стать культурным человеком. Последние не только определяют характер мотивов приобретения знаний, но способствуют формированию лингвокультуры.
Экспериментально доказано, что синтетическое чтение развивает логическое и абстрактное мышление студента, их иноязычно-речевую способность, различные виды памяти, расширяет общекультурные знания и умения. На занятиях синтетическим чтением студент учится использовать межпредметные и межаспектные связи, применять навыки и умения, приобретенные в процессе изучения других практических и теоретических курсов: практической и теоретической фонетики, страноведения, лексикологии, стилистики, практической и теоретической грамматики, а также педагогики, психологии, методики и других дисциплин. Это облегчит ему применение полученных знаний и умений в будущей педагогической деятельности.
Модель формирования лингвокультуры студента в процессе обучения синтетическому чтению
Формирование лингвокультуры, как научная проблема, имеет несколько подходов: лингвокультурологический подход, который, являясь методологической основой нашего исследования, соединяет в себе культурологический, аксиологический, личностно-деятельностный, системный подходы.
Культурологический подход позволяет педагогу реализовать принцип культуросообразности воспитания, выполняющий системообразующую роль и для развития самой педагогики, и для совершенствования педагогической практики. Воспитание на основе принципа культуросообразности - это организация воспитания как процесса интериоризации (присвоения) и развития личностью достижений культуры.
Одним из перспективных направлений реализации культурологического подхода в педагогической деятельности можно считать идеи B.C. Библера и М.М. Бахтина, представленные в концепции «Школа диалога культур» (26, 21). Образовательный процесс в рамках этой концепции строится на том, что жизнедеятельность человека в своей основе диалогична, и личность свое духовное обогащение в процессе становления черпает не иначе как в условиях диалога культур.
Культурологический подход ориентирует педагога на то, что российская культура, национальные традиции, национальная педагогика должны стать базовой основой образовательного процесса, что в контексте рассматриваемой нами проблемы подтверждает приоритет лингвокультурологического подхода к формированию лингвокультуры студента.
Лингвокультурологический подход связан с аксиологическим. Исследовавший проблему ценностей А.Г. Здравомыслов отмечал, что содержание ценностей обусловлено культурными достижениями общества. Мир ценностей - это, по мнению Н.Е. Ерофеевой, мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека. Ценностные ориентации выступают при формировании лингвокультуры как движущие силы развития личности (151).
Ценностью лингвокультуры выступает знание, представляющее собой существующую ценность. Но оно является и той ценностью, которую еще надо приобрести, чтобы использовать как способ безошибочного действия, так как оно не наследуется автоматически, а приобретается в целенаправленной деятельности. Лингвокультурологический подход к формированию лингвокультуры позволяет целенаправленно осуществлять важнейшие направления деятельности, связанные с аксиологией: ориентацию студента на социально и личностно значимые ценности; формирование ценностного отношения студентов к педагогической деятельности; развитие положительной мотивации студентов на овладение лингвокультурой.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Личность выступает в качестве субъекта деятельности, она «формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов» (64, С.63). Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте связан со структурой личности, в нем учитывается развитие структурных компонентов личности. С социально-педагогических позиций мы выделяем в структуре личности, во-первых, направленность (социальные, сущностные силы личности: потребности, интересы, установки, ценностные ориентации, убеждения, мировоззрение); во-вторых, опыт личности - знания, умения, навыки, привычки. Такой подход предполагает, что в центре обучения находится сам студент - его мотивы, цели, интересы, потребности, ценностные ориентации, т.е. студент как личность.
Процесс формирования лингвокультуры есть процесс становления языковой личности. Теоретическое осмысление проблемы дает основание для рассмотрения обучения как процесса, который тесно связан с общественной необходимостью и личной потребностью в развитии и саморазвитии языковой личности. Исследования в сфере личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.В. Кульневич, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов) связаны с проблемами личностного роста, стимулирования творческого мышления, сотрудничества и совместной учебно-познавательной деятельности, что так или иначе затрагивает проблему становления языковой личности, организацию диалогов, полилогов, дискуссий. В личностно ориентированном образовательном процессе содержание, методы и приемы направлены на раскрытие и использование субъективного опыта студента и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию учебного общения, где происходит усвоение знаний и развитие способности к общению, которая проявляется в умении воспринимать людей, давать им оценку, добиваться взаимопонимания, оказывать на них влияние. Главной субъективной способностью развития языковой личности является сознание, в нем заложены личностные функции или структуры, на существование которых указывают А. Маслоу и К. Роджерс. Основными для становления языковой личности являются рефлексия как умение конструирования образа «я» в личностном общении и стремление к удержанию образа «я»; мотивирование - способность придавать личностный смысл тем фактам и событиям, ради которых происходит общение; критичность - способность придания личностной оценки процессу межличностного общения и т.д. Согласно концепции К. Роджерса (173, 174), развитие любой способности опирается на принцип самоактуализации. Мотив развития языкового сознания основан на стремлении личности к самоактуализации в общении, в межличностном взаимодействии, в деятельности. Самоактуализация состоит в реализации личностью всех своих способностей с целью сохранить свою индивидуальность, сделать себя более развитой личностью.
Рассмотрение лингвокультурологического подхода как методологического основания в логике формирования лингвокультуры студента невозможно без учета особенностей системного подхода. Системные принципы предполагают разносторонний анализ педагогических процессов формирования культуры. Здесь собственно научная проблема трансформируется в педагогическую проблему становления, углубления и развития личностной культуры, что означает целостное взаимодействие ее компонентов.
Участие студентов в выборе языкового материала на принципах ценностно-смысловой насыщенности
Вопрос осмысления собственного педагогического опыта по формированию лингвокультуры посредством иностранного языка стал для нас основополагающим. Опираясь на анализ передового педагогического опыта и переосмысление собственной педагогической деятельности, мы изыскивали эффективные способы и приемы формирования лингвокультуры студентов на занятиях иностранного языка.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами была поставлена задача отбора содержания обучения иностранным языкам по принципам ценностно-смысловой насыщенности и индивидуальной направленности.
В первой главе мы теоретически обосновали, что содержание учебного материала по иностранному языку при развитии лингвокультуры студентов должно иметь ценностно-смысловую насыщенность и отвечать целям и задачам высшего образования, формирующего личность, способную и готовую к успешной профессиональной деятельности. Необходимо напомнить, что лингвокультура пока не является обязательным компонентом профессиональной компетентности. Стандарт высшего образования по иностранному языку целью обучения ставит овладение студентами определенным набором знаний и умений иностранного языка. Мы в ходе нашей педагогической деятельности определяли иноязычную компетентность как цель и как фактор развития лингвокультуры. Поэтому отбор языкового материала производился с ориентацией на развитие иноязычной компетентности студента - знании и умений, которые необходимы в профессиональном и социальном взаимодействии будущего специалиста. Становление личности возможно лишь в ходе содержательной, объективно обоснованной и субъективно значимой деятельности. Человек в процессе деятельности создает самого себя. Формирование лингвокультуры, становление языковой личности возможно в ходе вербальной деятельности. Из деятельности, предлагаемой преподавателем, студент выходит обогащенным. На единстве внешнего и внутреннего процесс обучения строится как непрерывно поступательный, усложняющий задачи, требования к способам, результатам, к деятельности в целом. Для преподавателя важна проблема взаимоотношений со студентами. Соучастие в деятельности осуществляется на основе позитивных отношений. Привнося в деятельность свои отношения, человек оказывает влияние на ее процесс и результаты.
Ценностное отношение к иностранному языку предполагает оценку познаваемого, соотнесение новых знаний с уже имеющимися у человека ценностными ориентациями и присвоение их. В этом случае знания усваиваются с определенным личностным отношением, т.е. студенту интересен изучаемый материал, он ясно себе представляет, как и где можно его использовать в будущей профессиональной деятельности. Нами был осуществлен отбор ценностных ориентации, таких как: человек и жизнь как ценность, Отечество, труд, красота. Языковой материал должен нести смысл этих понятий.
Без сомнения, содержание выполняло и лингвокультурную функцию, расширяло диапазон знаний о национальной культуре и культуре страны изучаемого языка. Следующим главным требованием к содержанию языкового материала стала насыщенность диалоговыми конструкциями (внутренние и внешние диалоги), которые служили на разных занятиях, с разными воспитательными целями, основой для утверждения нового характера социальных и профессиональных отношений. Адекватность средств общения проявляется в вербальных коммуникативных умениях и понимается как мотивированное использование средств общения. Это умения, демонстрирующие владение орфографическими, акцентологическими нормами, правилами интонационного оформления устных высказываний; поддерживающие правильность, точность и выразительность речи в ее звуковом и текстовом осуществлении; владение нормами грамматики, создаваемыми взаимодействием языковых единиц морфологического и синтаксического уровней; владение лексическим уровнем языка, мотивированным использованием слов и словосочетаний, объединение их в словесные сцепления при организации вербальных высказываний (В.В.Соколова). Эта модель расширяет представления о категориальном составе ценностей, представляющих, с одной стороны, образ, эталон языковой личности, служащей ориентиром для совершенствования лингвокультуры социума, с другой стороны -инструмент, позволяющий моделировать ценностные ориентации в виде вербальных коммуникативных умений. Они проявляются как результат уникальных качеств конкретных личностей, их индивидуального языкового сознания, которое формируется в конкретном лингвокультурном социуме со своим менталитетом, интеллектом, культурой и языком. Формирование лингвокультуры языковой личности не может происходить вне вербальной деятельности. В речи выражается обратная связь приобретений языковой личности, необходимая для прогнозирования преподавателем путей познания, через внутреннюю обратную связь происходит самопознание учения. Сопровождая образовательный процесс, текстовая деятельность включает преподавателя и студентов в непрерывное общение, где формируется лингвокультура, где каждый из участников ищет наиболее выразительное и адекватное средство для выражения своих мыслей в данном конкретном случае. Текстовая деятельность помогает активному восприятию информации, содействует приобретению содержательной основы познавательных процессов и форм вербального выражения; является выражением результатов их познавательных приобретений: объема, широты, глубины, мобильности знаний и умений; показывает отношение к обучению, внутренние побуждения, интересы, настроение при совершении учебных действий, удовлетворение/неудовлетворение от учебной и познавательной деятельности; активно выступает в становлении межсубъектных отношений на занятиях как выражение позиции студента и как стремление воздействовать на преподавателя, соучеников, убедить их в обоснованности своих суждений.
В личностном выражении студентом своего «я», в воздействующей силе состоит ценность текстовой деятельности для активного включения студентов в процесс общения, для формирования их самостоятельных суждений, субъективной, личностной позиции. Она - основа общения в его различных проявлениях: в обмене опытом (в восприятии опыта другого, в выражении собственного опыта), взглядами, суждениями, настроениями, в оказывании, как правило, воздействия на другого. В общении через текстовую деятельность выражается позиция студента.
Целенаправленное руководство текстовой деятельностью обеспечивает обогащение образовательного процесса, «выводит наружу» познавательные процессы студентов, что содействует их самопознанию, изучению своих возможностей. Для преподавателя текстовая деятельность является основным инструментом выражения сущностных сторон содержания, осуществление воспитательного влияния, "прикосновения к личности", активного воздействия на студентов, вьывления уровня их вербального развития, построение прогнозов своей деятельности. Речь студента обнаруживает свои качественные стороны, по которым можно судить о развитии языковой личности, об уровне сформированности лингвокультуры. Текстовая деятельность предметна и осмыслена, главное действующее лицо в ней — ее субъект. От осознания им своей роли, от его мотивов, мастерства зависит реализация цели и ее результат.
Принципы отбора языкового материала раскрывались через комплекс идей: Идея культуры. В рамках этой идеи для нас значимы культурные ценности и их функции в развитии личности; диалог культур - как средства взаимообогащения; использование культурного наследия для развития личности и общества; иноязычная компетентность и лингвокультура как способы познания и приобщения к ценностям культуры.
Идея гуманизма соединяет в себе положения о человеке как ценности, о личности и проблемах ее свободы и ответственности; о взаимодействии субъектов в информационном мире посредством иноязычной компетентности и лингвокультуры; гуманизм в отношениях; о проблемах интеграции современной цивилизации; о человеке перед лицом глобальных проблем выживания.
Лингвоидея отражает ценностное отношение к языку и коммуникации; содержательные характеристики языка как средства коммуникации; культуроносную и информационную функцию языка. Студенты вовлекались в отбор содержания на иностранном языке, которое усложнялось на каждом из последующих этапов.
Идея профессионализма (профессионализм как ценность). Профессиональный компонент лингвокультуры подчинен ориентациям не только в ценностях познавательной деятельности, но и системе культуры отношений, в интерсоциальных (общечеловеческих) ценностях. Профессионализм проявляется в деловой основе, стержень которой -единство слова и дела, адекватность оценки по отношению к сложившейся ситуации, терпимость, готовность признать ошибки, допускаемые в коммуникации; в мировоззренческой позиции, которая выражается в гражданской ответственности и гуманистической направленности личности.
Использование диалогических форм обучения и рефлексивного осмысления студентом иноязычного дискурса
Высшая школа формирует уже сложившегося человека, самоопределившуюся личность, поэтому здесь должны превалировать стимулирующие начала. Однако чтобы эти приоритеты могли реализоваться в полной мере, мы переосмыслили сложившиеся в практике вузовского образования стереотипы и предложили иную форму организации учебного процесса.
Для разработки логики исследования мы определили исходные положения, на которые мы опирались при отборе источников для анализа и определения стратегии опытно-поисковой деятельности. Выбор методологических обоснований проводился относительно ключевого системообразующего понятия исследуемой проблемы — лингвокультуры.
На констатирующем этапе эксперимента мы выяснили, что не все студенты осознали необходимость работы по развитию собственной лингвокультуры, которая требует: - повышения теоретических знаний о личности, ее становлении, о лингвокультуре и способах ее развития, о специфике организации образовательного процесса при обучении иностранным языкам, о методах отслеживания динамики развития лингвокультуры будущих учителей и др.; - использования эмоциональных, познавательных, социальных способов стимулирования развития лингвокультуры; - совершенствования знаний студентов в области различных аспектов культуры страны изучаемого языка; - развития умений преподавателя иностранного языка транслировать иноязычную культуру ученикам, содействуя ее осмыслению; - создания атмосферы взаимоуважения, доброжелательности и сотрудничества между учителем и учеником; - владения диагностическими методиками по отслеживанию уровня сформированности лингвокультуры как ученика, так и учителя; - психологической перестройки самого будущего учителя (положительной мотивации, отношений гуманизма).
Анкетирование студентов выявило, что систематическую работу по формированию лингвокультуры вели лишь 8% студентов; 35% пополняли свои знания время от времени; 54% делали попытки обогатить свой интеллектуальный потенциал, но в силу разных причин оставляли свои попытки; 23,5% даже не ставили целью повышение лингвокультуры.
Для того чтобы процесс формирования лингвокультуры стал более эффективным, на занятиях по синтетическому чтению мы использовали диалогические формы обучения, включающие свободный диалог, полилог, ролевые игры, драматизацию художественных произведений. Нами использовались следующие виды заданий:
1. Вычленение проблем, затронутых в тексте. Which of the problems are touched upon in the text and which are not? What other problems are dealt with in the text? 2. Отбор фактов из текста по заданным коммуникативным намерениям, связанным с вышеупомянутыми проблемами. What are the facts and arguments which the author puts forward in order to show his attitude to the problem? 3. Вычленение общего объекта высказывания в незавершенном диалоге и «включение в беседу» с учетом основного объекта высказывания. Listen to the given dialogue which is not quite completed. Join it supplying a cue of your own. Take care to keep to the subject under discussion. 4. Составление ряда микродиалогов, связанных с выражением своего мнения по поводу заданных постулатов. Express your attitude to each of the following statements and add an argument to explain why you think so. Let your partner give another argument if he sees eye to eye with you on the problem, or let him give a counter-argument, if his opinion is different. 5. Суммирование и комментирование содержания прочитанного диалога, что предполагает выражение своего отношения к сути конфликта. Read the dialogue, sum up the essence of the conflict and express your own attitude to it. 6. Собственное продолжение ролевого диалога с опорой на предложенную логическую схему. Continue the dialogue between the heroes according to the logical scheme as it is offered below in your papers. 7. Свободный диалог-дискуссия по предложенным проблемам. Discuss the following statements with your partner. Do not communicate with each other before your turn comes round. 8. Построение развернутой реплики как результат присоединения к чужому диалогу. Listen to a piece of dialogue and join it expressing your own attitude to the problem under discussion. Give a cue of several sentences. 9. Приведение отдельных аргументов по предложенной проблеме с учетом сказанного участниками беседы. Listen to the given problem and provide an argument to support or oppose the opinion expressed. Avoid repetitions: take into consideration what the previous speakers have already said. Be ready to sum up what has been said. 10. «Неуправляемая» общегрупповая дискуссия. Роль преподавателя состоит в том, чтобы поддержать естественную беседу, вовлекая в нее менее активных участников и предлагая для обсуждения новые аспекты проблемы.
Мы строили данное занятие исходя из принципа, что общая дискуссия, как правило, не возникает в учебном процессе спонтанно, а тщательно подготавливается целым рядом взаимосвязанных заданий. Лишь в этом случае занятие такого типа можно практиковать в синтетическом чтении. Подготовительные занятия позволяют обработать языковой материал для предотвращения появления ошибок, как в языковой форме, так и в логике изложения.
Все задания, предлагаемые студентам в рамках изучения синтетического чтения, коммуникативны. Может показаться спорным отнесение к речевой практике шестого задания, где студенты составляют диалог по навязанной логической схеме, что противоречит реальным условиям общения. Действительно, по характеру инструкции задание является тренировочным. Однако студенты самостоятельно придумывают и формулируют аргументы: они исходят, в сущности, лишь из заданной точки зрения. По активности мыслительных процессов задание аналогично планированию реальной полемики.
В опытно-поисковой работе развитие лингвокультуры проходило в создаваемой нами культуротворческой среде на основе «диалога культур». Напомним, под диалогом культур понимается культурное пространство, в котором развиваются и встречаются разные культуры: сопряженные (М.М. Бахтин), соприкасающиеся (Н.Г. Соловьева), контактирующие культуры (Л.И. Харченкова). Диалог культур - это диалоговое взаимодействие, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное взаимообогащение представителей различных лингвокультурных общностей. В нашем эксперименте преподаватель иностранного языка выступал не только транслятором иноязычной культуры, но и инструментом диалога культур, диалога, обеспечивающего доступ к мировой культуре. Не имея возможности осуществления в массовой структуре системы высшего образования индивидуального обучения (в основе которого и лежит диалогичность), мы рассматривали вопрос создания ситуации педагогического взаимодействия. Культуротворческую педагогическую среду, в которой происходит формирование лингвокультуры, мы создавали в рамках гуманистической парадигмы, подчиняя последней ее структуру и содержание.
К характеристикам культуротворческой педагогической среды, заданным в ходе опытно-поисковой работы мы отнесли: разнообразие предоставляемой информации, которую студент мог запрашивать у преподавателя, в библиотеке, по Интернету; возможность предъявления своей информации; большая вариативность применения используемого языкового материала; работа с полученными данными в режиме их произвольного изменения (по Анохину). В процессе опытно-поисковой работы мы повышали информационную обогащенность, понижали регламентацию поведения. Студентам разрешались такие способы поведения, как разговор за чашкой чая, чтение при лампе, применение при инсценировках предметов, находящихся в помещении; включение в личное общение участников занятия в диалоговом режиме. Студенты участвовали в выборе произведений, планировании занятий, их рефлексивном анализе. Это открывало возможность каждому студенту пользоваться различными языковыми средствами введения тезиса, аргументов, приводить примеры стимулы и примеры-доказательства в аргументативной объяснительной речи. Естественно возникали отношения сотрудничества, характеризующиеся открытостью, доброжелательностью, взаимным доверием. Одним из значимых элементов такой среды являлась рефлексивная позиция педагога и студента, которая проявлялась в постоянной рефлексии оснований развития лингвокультуры каждого из них.
