Содержание к диссертации
Введение
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 16
1.1. Методологические предпосылки исследования педагогической культуры учителя 16
1.2. Сущность коммуникативно-технологической культуры учителя 42
1.3. Коммуникативно-технологическое обеспечение педагогической деятельности учителя 84
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 120
2.1. Диагностика исходного состояния коммуникативно-технологической культуры будущего учителя 120
2.2. Профессионально-образовательная подсистема развития коммуникативно-технологической культуры в высшей школе 146
2.3. Динамика формирования коммуникативно-технологической культуры учителя 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Методологические предпосылки исследования педагогической культуры учителя
- Сущность коммуникативно-технологической культуры учителя
- Диагностика исходного состояния коммуникативно-технологической культуры будущего учителя
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные социально-экономические преобразования определили неизбежность перехода от технократической парадигмы образования к гуманистической, от массово-репродуктивных к личностно-ориентированным педагогическим технологиям. Последние призваны обеспечить перевод педагогического процесса на более высокий уровень эффективности, наукоемкости, гуманистической направленности и оптимальности.
В этой ситуации конкурентоспособными ресурсами личности и деятельности учителя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности и личностное развитие школьника. Это объективно требует наполнения содержания педагогического образования гуманистическими ценностями и технологиями их «взращивания», что создает благоприятную ситуацию для переосмысления сущности профессиональной подготовки учителя. В современных реалиях она закономерно рассматривается не только как «овладение ремеслом», а как процесс становления и развития личности и педагогической компетентности специалиста на основе использования адекватных профессиональных технологий.
Диалогический и полилогический характер педагогической деятельности порождает необходимость формирования у учителя коммуникативно-технологической культуры как одного из компонентов базовой профессионально-педагогической культуры.
Теоретико-методологические основы подготовки учителя зало-
4 жены в трудах (Е.В. Бондаревской [35], С.Г. Вершловского [47], В.И.Журавлева [80], В.И. Загвязинского [81], Н.М. Зверевой [84], В.А. Кан-Калика [105], Н.В. Кузьминой [131, 132, 134], Ю.Н. Кулют-кина [137], В.А. Сластенина [232, 235, 238, 241], А.И. Щербакова [276, 277] и др.). Выполнен ряд исследований, посвященных изучению профессионально-личностных качеств и педагогической компетентности учителя (О.А. Абдуллина [1], В.И. Андреев [6], Т.Г. Браже [36], В.А. Бухвалов [41], А.А. Вербицкий [44, 46], Ю.В. Варданян [43], B.C. Грехнев [58], СБ. Елканов [75], АЛ. Ершова [77], М.В. Зюзько [89], О.Б. Калинникова [109], Н.В. Кухарев [142], А.К.Маркова [171], Л.М. Митина [177], А.В. Мудрик [179, 181], Н.Ю. Посталюк [211], Н.С. Пряжников [213], И.П. Раченко [216], Е.И. Рогов [217], Г.С. Сухобская [250], Ю.И. Турчанинова [257], А.И. Уман [259], Е.Н. Шиянов [274], Н.Е. Щуркова [282] и др.).
В современных условиях необычайно актуализируется технологический подход к формированию профессиональной деятельности учителя (В.П. Беспалько [22, 23], В.И. Боголюбов [27, 29], Н.М. Зверева [85], М.В. Кларин [ИЗ, 114, 115], М.М. Левина [147], В.А. Сла-стенин [234, 238]). Его реализация базируется на таких дидактических теориях, как контекстное обучение (А.А. Вербицкий [44, 45] и др.), модульное (Н.В. Лаврентьев [144], П.И. Третьяков [255] и др.), диалоговое (B.C. Библер [26], СЮ. Курганов [140] и др.), адаптивное (Н.В. Границкая [57] и др.), информационное (О.П. Околелов [189] и др.). Однако в системе воспроизводства учительских кадров все еще сохраняется недооценка педагогической теории как инструмента их практической деятельности.
Многие продуктивные идеи современных образовательных концепций основаны на понимании деятельности и общения педагога как субъект-субъектного взаимодействия (В .А. Кан-Калик [ 106], А.В. Мудрик [179] и др.), коммуникативного компонента деятельности (Г.М. Андреева [7], Т.Г. Григорьева [59], И.А. Зимняя [86], В.А. Кан-Калик [106, 108], Р.Л. Кричевский [128], Б.Ф. Ломов [159], Н.Н. Обозов [187] и др.), теории позиционно-пристроечного взаимодействия собеседников (Э. Берн [20], А.Б. Добрович [70, 72], П.М. Ершов [76] и др.), связи коммуникативного взаимодействия и деловых или межличностных отношений (Я.Л. Коломинский [117, 118, 119], СВ. Максимов [167], В.Н. Мясищев [183] и др.), изучении и усвоении технологий профессионального общения учителя (ЮЛ. Гиппенрейтер [55], А.Б. Добрович [70, 71], RA. Зимняя [86], В.А. Кан-Калик [106, 108], В.Ю. Питкжов [207], В.А. Рахматшаева [215], Н.Е. Щуркова [282] и др.).
Как субъект педагогической деятельности учитель продуктивно функционирует только в контексте современной культуры. Одной из ее модификаций выступает профессионально-педагогическая культура, включающая в себя методологическую, интеллектуальную, духовно-гуманитарную, нравственную, коммуникативную и технологическую культуру. Общая феноменология профессионально-педагогической, в том числе коммуникативно-технологической культуры учителя, нашла отражение в работах А.В. Барабанщикова [15], В.П. Беспалько [22, 23], Е.В. Бондаревской [35], М.Я. Виленского [48], И.Ф. Исаева [97, 98], М.В. Кларина [115], М.М. Левиной [148, 147], А.И. Мищенко [178], А.В. Мудрика [181], В.В. Серикова [228], В.А. Сластенина [232, 234, 236], Н.Ф. Талызиной [253], Е.Н. Шияно-ва [274], Н.Е. Щурковой [282], И.С. Якиманской [284] и др.
В то же время становится все более очевидным дефицит научных знаний, раскрывающих закономерности становления и функцио- нирования коммуникативно-технологической культуры учителя. До настоящего времени не разработана ее теоретическая модель, недостаточно изучено слияние в системе психолого-педагогического образования учителя его профессиональных и индивидуально-личностных установок, направленных на коммуникативно-технологическое обеспечение учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности.
Анализ теории и практики высшего педагогического образования приводит к выводу, что в настоящее время все острее обнаруживаются противоречия между наработанным современной педагогической наукой богатым научным фондом о сущности коммуникативных технологий и их реальной востребованностью в процессе профессионального образования; между активным теоретико-практическим исследованием технологий педагогического общения и недостаточным вниманием к проектированию и внедрению системы освоения будущим учителем комплекса способов и средств коммуникативно-педагогической деятельности; между стратегией и тактикой формирования коммуникативно-технологической культуры будущего учителя; между общекультурными и профессиональными составляющими коммуникативно-технологического обеспечения профессиональной деятельности; между необходимым и реальным владением способами перевода операционального состава педагогической деятельности на коммуникативно-технологический уровень реализации педагогической культуры и др. Это приводит к инертности педагогического мышления выпускников, затрудняет моделирование ими нестандартных способов профессиональной деятельности.
Возникшие противоречия вызывают к жизни поиск эффектив-
7 ных путей обучения будущих учителей технологиям педагогического общения и предопределяют выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования коммуникативно-технологической культуры учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессионально-педагогическая культура.
Предметом исследования выступает процесс формирования коммуникативно-технологической культуры учителя в системе высшего педагогического образования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу изучения коммуникативно-технологической культуры и ее формирования у будущего педагога.
Разработать концептуальную модель коммуникативно-технологической культуры учителя.
Создать вузовскую профессионально-образовательную подсистему формирования коммуникативно-технологической культуры и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия ее эффективного осуществления.
Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по формированию коммуникативно-технологической культуры учителя.
В основу исследования положена щпотеззц согласно которой процесс формирования коммуникативно-технологической культуры учителя может быть существенно улучшен при реализации следую-
8 щих условий: моделирование коммуникативно-технологической культуры учителя; проектирование и внедрение профессионально-образовательной подсистемы формирования коммуникативно-технологической культуры в вузовский образовательный процессе; диагностики исходного состояния и динамики формирования коммуникативно-технологической культуры.
Теоретико-методологическую основу исследования состав ляют важнейшие положения философской и педагогической антро пологии, аксиологии и культурологии о целостности сознания и по ведения; о личности как субъекте отношений и собственной жизни, как высшей ценности и самоценности бытия; о культуре как процессе творческой самореализации сущностных сил личности; о творческом характере педагогической деятельности; о диалектике внешнего и внутреннего, формы и содержания, теории и практики в овладении профессионально-педагогической культурой; о единстве общего, особенного и единичного при сохранении уникального и индивиду ального характера использования профессионально- коммуникативных технологий.
Определяющее значение в концептуальном плане имели основные подходы к анализу профессионального становления учителя: личностный (Б.Г. Ананьев [5], А.Г. Асмолов [12], Л.И. Божович [34], А.В. Мудрик [181], В.А. Сластенин [232, 238] и др.); системно-структурный (В.И. Андреев [6], В.П. Беспалько [24], Б.Ф. Ломов [159], К.К. Платонов [208] и др.); деятельностный (А.Н. Леонтьев [152, 153], А.К. Маркова [171], Л.М, Митина [176, 177] и др.); динамический (К.А. Абульханова-Славская [2], Н.Е. Мажар, [164],
9 А.В. Петровский [204, 205] и др.).
Проблема формирования коммуникативно-технологической педагогической культуры опирается на исследование закономерностей становления личности учителя и его профессиональной культуры в системе непрерывного педагогического образования (О.А. Абдулли-на [1], Е.П. Белозерцев [18], В.П. Беспалько [22, 24], Е.В. Бондарев-ская [35], А.А. Вербицкий [44, 46], И.Ф. Исаев [97, 98, 236], М.В. Кларин [113], Н.В. Кузьмина [133, 134, 135], М.М. Левина [147], Е.Г. Силяева [229], В.А. Сластенин [232, 234, 235, 236], Е.Н. Шиянов [274], А.И. Щербаков [277] и др.); теории коммуникации (Н.Н. Богомолова [30], А. А. Брудный [37], Я. Яноушек [287] и др.); концепции диалогового общения (М.М. Бахтин [16, 17], B.C. Библер [26], В.К. Дьяченко [74], СЮ. Курганов [ 140] и др.); структурно-функциональный анализ технологий педагогического общения (А.Б. Добрович [70, 72], В.А. Кан-Калик [105, 107], А.А. Леонтьев [150,151] и др.).
Методы исследования. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных предположений в работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение массового педагогического опыта; изучение продуктов деятельности студентов; наблюдения, экспертная оценка, самооценка; собеседование; анкетирование; интервьюирование; тестирование; педагогический эксперимент (пилотажный, констатирующий и поисково-созидающий); статистические и графические методы обработки результатов (табулирование, определение среднего арифметического).
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1992 - 1996) проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, уточнено содержание понятий «педагогическая культура», «педагогическая технология», «технологическая культура», «коммуникативная технология», «коммуникативная культура» и др.; намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы; создана база опытно-экспериментальной работы; осуществлен пилотажный и констатирующий варианты эксперимента.
Второй этап (1995 - 1998) связан с выполнением поисково-созидающего эксперимента: моделированием и реализацией профессионально-образовательных условий, обеспечивающих ее эффективное применение в системе высшего педагогического образования, созданием экспериментальных и контрольных групп, разработкой и апробацией вузовской профессионально-образовательной подсистемы формирования коммуникативно-технологической культуры учителя.
На третьем этапе (1998 - 1999) осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, завершено литературное и графическое оформление диссертации.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили Курский государственный педагогический университет и Смоленский гуманитарный университет. На разных этапах исследования было охвачено более 620 человек. 52 студента экспериментальной и контрольной групп входили в основной контингент лонгитюдного (с I по V курсы) исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их нау_чная новизна и теоретическое значение: - раскрыты сущностные структурно-содержательные характе- ристики коммуникативно-технологической культуры учителя; построена концептуальная модель коммуникативно-технологической культуры учителя; спроектирована вузовская профессионально-образовательная подсистема формирования педагогической коммуникативно-технологической культуры будущего специалиста; определены и обоснованы психолого-педагогические условия поэтапного формирования коммуникативно-технологической культуры учителя в системе его профессионального образования.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации способствуют становлению и развитию коммуникативно-технологической культуры учителя. Они создают предпосылки для диагностики исходного уровня и динамики формирования коммуникативно-технологической культуры у будущего учителя, проектирования учебного процесса применительно к каждому вузовскому этапу его профессионального становления.
Достоверность и_надежность научных результатов обеспе-чены четкостью исходных методологических позиций, связанных с антропологическим, аксиологическим и культурологическим подходами к решению поставленной проблемы, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытной работы, позволивших провести количественный и качественный анализ ее хода и результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
12 На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативно-технологическая культура учителя - это интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование внутреннего мира специалиста, выполняющее функции инструментального обеспечения педагогической деятельности.
Критериями коммуникативно-технологической культуры учителя выступают действенность мотивационно-ценностного отношения к педагогической реальности (система «хочу»), успешность овладения коммуникативно-технологическими знаниями (система «знаю»), сформированность педагогических умений по выдвижению и решению коммуникативно-технологических задач (система «могу»), уровень коммуникативно-технологического обеспечения деятельности и общения учителя (система «делаю»).
Процесс формирования коммуникативно-технологической культуры моделирует задачную структуру и операциональный состав педагогической деятельности, придает ей мотивационно-ценностную, гуманистическую и инновационную направленность.
Вузовская образовательная подсистема формирования коммуникативно-технологической культуры учителя является составной частью профессионально-образовательной системы. Она включает единую совокупность целей, критериев, содержания, организации и результативности деятельности студентов по овладению коммуникативно-технологической культурой в образовательном процессе высшей школы.
Формирование коммуникативно-технологической культуры учителя детерминировано следующими психолого-педагогическими условиями: - диагностические - обеспечивают изучение параметров ком-
13 муникативно-технологической культуры учителя при использовании методов контроля и самоконтроля процесса и результатов ее становления; кониептуально-иелевые - составляют аксиологическую основу овладения студентами коммуникативно-технологической педагогической культурой; стимулирующе-мртивацирнные - создают побудительную, направляющую и регулирующую базу поступательного перехода процесса овладения будущим учителем коммуникативными технологиями из режима управления и соуправления в режим самоуправления; содержательно-технологические - интегрируют индивидуальные технологические возможности коммуникативного обеспечения педагогической деятельности, требования предстоящей профессиональной деятельности и положения государственного образовательного стандарта при проектировании и реализации профессионально-образовательных программ; органтационно-реализа^иднные - определяют установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов; - контрол ьно-регул ирующие - способствуют анализу, учету и коррекции процесса и результатов формирования коммуника тивно-технологической культуры будущего учителя. Апробация и внедрение результатов исследования. Мате риалы исследования отражены в опубликованных тезисах, статьях и методических рекомендациях, обсуждались и получили одобрение в выступлениях на научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: «Актуальные проблемы педагогической науки» (Москва,
14 1997), «Актуальные проблемы психологической науки» (Москва, 1997), «Апрельские чтения» (Москва, 1996, 1997, 1998, 1999), «Практическая подготовка психологов в системе высшего образования» (Москва, 1998), «Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога» (Барнаул, 1999), «Международная научно-практическая конференция, посвященная 150-летию со дня рождения П.Ф, Каптерева» (Москва, 1999), «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (Москва, 1999). Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Курского государственного педагогического университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы изучения коммуникативно-технологической культуры учителя» - раскрывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование; анализируются сущность и основные компоненты, составляющие структуру коммуникативно-технологической культуры учителя; обосновывается модель коммуникативно-технологического обеспечения актуализации и реализации педагогической культуры в деятельности и профессиональном общении учителя.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование развития коммуникативно-технологической культуры учителя в высшей школе» - охарактеризован диагностический комплекс изучения коммуникативно-технологической культуры будуще-
15 го учителя, изложены и проанализированы результаты его экспериментального применения; обоснована вузовская профессионально-образовательная подсистема формирования коммуникативно-технологической культуры учителя, определены психолого-педагогические условия ее эффективного применения; сформулированы методические рекомендации для студентов и преподавателей.
В заключении систематизированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложении приведены материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.
Список использованной литературы насчитывает 291 источник.
Методологические предпосылки исследования педагогической культуры учителя
Феномен культуры отличается чрезвычайной сложностью, многомерностью и противоречивостью. Этим, по-видимому, объясняется тот факт, что сегодня нет единого общепринятого определения понятия «культура». Как правило, ученые, обращаясь к нему, исходят из своих философских, мировоззренческих, политических, религиозных, морально-этических взглядов, и многотональный спектр их различий отражается в понимании сути, происхождения и, естественно, в формулировке самой дефиниции «культура».
Употребление понятия культура сегодня настолько широко, что довольно трудно описать все случаи его использования в науке и практике. Французский ученый А. Моль насчитал свыше 250 ее определений [258], наш отечественный ученый А.Е. Кертман - более 400 [63].
Многоплановость толкования культуры заложено уже в этимологии этого слова. Латинское «cultura» переводится как возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание. В. Даль в Толковом словаре русского языка, определяя понятие «культура», без оговорок выделяет как равноправные два плана: первый - обработка и уход, возделывание, возделка, и второй - образование, ум 17 ственное и (или) нравственное. Здесь же В. Даль замечает: «говорят даже «культивировать» вместо «обрабатывать, возделывать, образовать» [65; 217].
В современной культурологии понятие культура рассматривается на обыденном и теоретическом уровнях. В обыденном сознании культура трактуется как нечто нормативное, заданное, как образец, на который должны равняться представители конкретного общества той или иной профессиональной группы. Культура рассматривается при этом как механизм, регулирующий поведение людей. В другом случае культуру отождествляют с образованностью, интеллигентностью, когда человек выступает носителем определенных качеств личности. Обыденное понимание культуры часто связывается с характеристикой места и образа жизни человека. Как видно из сказанного, обыденное понимание культуры в основном раскрывает ее воспитательную функцию, направленную на регулирование поведения, формирование качеств личности, образа жизни. Вероятно, в этом кроется одна из причин того обстоятельства, что педагогическая культура длительное время описывалась, раскрывалась именно в категориях обыденного сознания и не претендовала на строгое научное обоснование. Теоретическое осмысление житейского потенциала культуры позволяет выделить два важных для последующего анализа исследуемой проблемы положения: культура рассматривается как механизм, регламентирующий и регулирующий поведение и деятельность человека, а сам человек - как носитель этой культуры,
Сущность коммуникативно-технологической культуры учителя
Решая задачи нашего исследования, необходимо остановиться на подходах к изучению технологической и коммуникативной культуры учителя и тем самым теоретически обосновать необходимость формирования коммуникативно-технологической культуры в процессе профессионально-педагогической подготовки молодых специалистов.
В состав категориального комплекса, применяемого в нашем исследовании, входят следующие понятия: педагогическая культура, педагогическая деятельность и ее содержание, педагогическая технология и технологическая культура, педагогическое общение и коммуникативная культура, выяснение сущности которых будет способствовать определению специфики коммуникативно-технологической культуры учителя.
Как видим, понятие коммуникативно-технологическая культура восходит к родовым терминам педагогическая культура и педагогическая деятельность. Наша позиция в отношении первого родового основания определена в параграфе 1.1. Что касается второго из них, то сущность педагогической деятельности мы рассматриваем в контексте концепции целостного педагогического процесса, обоснованного в трудах В.А. Сластенина, А.И. Мищенко и их последователей. Исходя из этой концепции «педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [199; 24].
Педагогическая деятельность может реализовываться на двух уровнях как общепедагогическая и профессиональная. Исследуя формирование коммуникативно-технологической культуры в процессе профессиональной подготовки учителя, мы ориентируемся на второй уровень, то есть - профессиональный. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы может быть представлена как «взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности» [199; 87], в том числе и задач формирования коммуникативно-технологического обеспечения педагогической деятельности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
Рассматривая педагогическую деятельность, Н.В. Кузьмина [131; 82] выделила в ее структуре три относительно самостоятельных функциональных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. В нашем исследовании наибольший интерес, соответственно, представляют конструктивный и коммуникативный компоненты в структуре педагогической деятельности. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Диагностика исходного состояния коммуникативно-технологической культуры будущего учителя
Опытно-экспериментальное исследование было нацелено на выявление и создание образовательных условий становления и развития у будущих учителей коммуникативно-технологической культуры. Его основу составило обучение студентов основам коммуникативно-технологического обеспечения профессиональной деятельности в процессе актуализации и реализации педагогической культуры. В работе условно выделены следующие периоды:
1. Констатирующий (1992 - 1995), характеризующийся разработкой и предварительной (пилотажной) апробацией заданий, нацеленных на выявление исходного уровня коммуникативно-технологической культуры.
2. Поисково-срзидающий (1995 - 1999), ориентированный на обучение будущих учителей профессиональным технологиям коммуникативного обеспечения актуализации и реализации педагогической культуры.
3. Контрольный (1998 - 1999), направленный на выявление динамики процесса овладения студентами выделенными технологиями и установления условий повышения его эффективности в системе высшего профессионального образования.
В соответствии с общим замыслом исследования в нем решались следующие задачи опытно-экспериментальной работы .
1) создать методику выявления исходного уровня и динамики коммуникативно-технологической культуры будущего учителя;
2) провести комплекс диагностических процедур и на основе полученных результатов создать равноценные условные группы студентов (контрольную и экспериментальную);
3) разработать и реализовать в экспериментальной группе серию практических заданий по актуализации и развитию коммуникативно-технологической культуры будущего учителя;
4) создать и применить варианты индивидуальных и групповых поэтапно градуированных заданий по овладению студентами экспериментальной группы коммуникативными технологиями обеспечения актуализации и реализации педагогической культуры в условиях профессиональных практик;
5) интегрировать созданную систему заданий в содержание курсов «Педагогика», «Психология», «Технологии педагогического общения» и других учебных предметов, а также в программу профессиональных практик;
6) разработать методические рекомендации для студентов, вузовских преподавателей, методистов-наставников по созданию психолого-педагогических условий совершенствования профессиональной деятельности путем усвоения и применения коммуникативных технологий обеспечения актуализации и реализации педагогической культуры.
В основу эксперимента положена гипотеза, согласно которой коммуникативно-технологическая культура учителя может быть
122 сформирована при реализации следующих условий:
- конструирование концептуальной модели коммуникативно-технологического обеспечения актуализации и реализации педагогической культуры;
- ориентация профессионально-образовательного процесса в экспериментальной группе на поступательное сокращение разрыва между созданной моделью и реальным индивидуальным уровнем развития рассматриваемых технологий:
- использование адекватной методики диагностики уровня владения коммуникативными технологиями обеспечения актуализации и реализации педагогической культуры;
создание и внедрение вузовской профессионально-образовательной подсистемы формирования коммуникативно-технологической культуры в учебном процессе и в период учебно-воспитательных практик.
