Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методический анализ различных подходов к формированию эмоционально-волевой сферы младших школьников
1.1. Формирование воли младших школьников как педагогическая 18
проблема
1.2. Эмоциональное неблагополучие как фактор риска в воспитательном процессе младших школьников 48
1.3. Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников 72
Выводы по главе I 94
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование по выявлению эффективности технологии формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников социально-реабилитационного центра
2.1. Технология формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников социально-реабилитационного центра 97
2.2. Организация исследования по формированию эмоционально волевой сферы младших школьников социально-реабилитационного центра 144
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию эмоционально-волевой сферы младших школьников социально-реабилитационного центра
Выводы по главе II 173
Заключение 174
Библиография 181
- Эмоциональное неблагополучие как фактор риска в воспитательном процессе младших школьников
- Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников
- Технология формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников социально-реабилитационного центра
- Организация исследования по формированию эмоционально волевой сферы младших школьников социально-реабилитационного центра
Введение к работе
Успешное разрешение сложных нравственных, социальных и экономических проблем, стоящих перед нашим обществом на современном этапе, неразрывно связано с воспитанием и образованием молодого поколения.
В конвенции ООН о правах ребенка подчеркивается значимость подготовки ребенка к самостоятельной жизни в социуме, обеспечения развития его способностей, гарантии самоопределения и самореализации. В статье 20 Конвенции провозглашено, что подготовка к самостоятельной жизни детей, утративших родительскую опеку, требует усиленного внимания со стороны государства и общества: «Ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством».
В связи со значительным увеличением количества детей, оставшихся без попечения взрослых, в 90-х годах прошлого века в России стали появляться учреждения социальной помощи нового типа - социально-реабилитационные центры и приюты для детей и подростков.
Отправным юридическим актом создания социально-реабилитационных центров и приютов для беспризорных детей явился Указ Президента РФ от 01.10.92 г. «О первоочередных мерах по реализации всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы», а в 1999 году был принят федеральный закон №120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». В этих документах отражены юридические аспекты деятельности социально-реабилитационных центров и приютов как специфического института профилактики детской безнадзорности, что свидетельствует о государственном признании важности создания таких учреждений. Сеть социально-реабилитационных учреждений развивается весьма интенсивно (в 1992 году - 4 учреждения, в 1999 - 761) и тенденция к увеличению их числа сохраняется.
Разрыв связей с семьей, резкая смена обстановки при поступлении ребенка в реабилитационное учреждение приводят к нестабильности эмоционального состояния, снижению уровня произвольности в поведении и деятельности, сложностям социализации. Подобная специфика требует применения особых подходов в работе с детьми с момента их поступления в реабилитационное учреждение. В связи со слабой разработанностью таких подходов в работе с детьми социально-реабилитационных центров и приютов наблюдаются сложности в установлении определенного баланса между стремлением детей к привычной свободной деятельности и различными запретами и ограничениями в условиях пребывания в воспитательном учреждении.
В этой связи назрела необходимость в разработке стратегии формирования эмоционально-волевой сферы детей в период их пребывания в социально-реабилитационных учреждениях.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с возросшей потребностью социально-реабилитационных учреждений для детей в снятии противоречия между имеющимися теоретическими знаниями и практическим опытом, невозможностью их применения к решению новых психолого-педагогических задач.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с недостаточной разработанностью методик и технологий, способствующих стабилизации эмоционального состояния и формированию волевых качеств у детей, поступающих в социально-реабилитационные учреждения.
Проблема исследования заключается в определении психолого-педагогических условий, способствующих формированию эмоционально-волевой сферы младших школьников в условиях социально-реабилитационного центра.
Состояние исследования проблемы. В отечественной педагогической науке вопросы формирования эмоционально-волевой сферы исследуются в контексте гуманизации образования. Широкое распространение идея развития эмоционально-волевой сферы получила в 20-х годах прошлого века в теоретических и практических исследованиях В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других исследователей.
Из зарубежных исследователей данной проблемы можно назвать следующих ученых: Н. Ах, А. Бандура, Д. Боулби, С. Грофф, У. Джемс, К. Изард, К. Левин, К. Лоренц, Р. Мэй, О. Ранк, Ч. Спилберг, В. Франки, Й. Шванцара и др.
Следует отметить, что в начале прошлого века широкую популярность идеи развития волевой сферы приобретают на Западе (Р. Ассаджиоли, Н. Ах, К. Левин, И. Линдворский и др.). В настоящее время эти идеи нашли развитие в трудах X. Хекхаузена, J. Kuhl, D. Wenger и др.
В 1994-2005 гг. в отечественной литературе появляются публикации по вопросам формирования эмоционально-волевой сферы Э.М. Александровской, И.П. Брязгунова, В.И. Гарбузова, И.В. Дубровиной, Ф.И. Иващенко, Е.П. Ильина, Я. Л. Коломинского, И.Ю. Матюгина, В.П. Михайловой, Р.В. Овчаровой, Е.И. Рогова, Н.Я. Семаго, Е.Г. Трошихиной, М.И. Чистяковой и др.
В работе Л.С. Колмогоровой рассмотрен генезис и диагностика психологической культуры младших школьников [79]. В исследованиях Т.Ю. Сычевой, Е.В. Фалич представлены педагогические условия формирования нравственных ценностей младших школьников в современных социокультурных условиях [202, 212]. В диссертационном исследовании Т.В. Богуцкой рассматриваются вопросы компенсации негативных влияний микросреды на младших школьников [13]. Ряд исследований последних лет посвящен вопросам создания здоровьесберегающих систем организации образовательного процесса учащихся начальной школы [24, 35, 51, 78, 93, 114, 115,137,153,154,163,208].
Поскольку формирование воли у ребенка происходит во взаимодействии со взрослым, был рассмотрен личностно-ориентированный подход, представленный в трудах Е.В. Бондаревской, З.П. Горбатенко, В.Г. Маралова, В.А. Петровского, B.A. Сластенина, Л.Г. Субботиной, И.С. Якиманской и других исследователей [16, 38, 170, 171, 193, 200, 236]. В работах Д.Б. Эльконина, Н.А. Цыркун и др. указывается, что на развитие произвольности влияет также и общение со сверстниками. Важность и востребованность в современных условиях педагогического наследия А.С. Макаренко с его идеей гармонического учета интересов и коллектива и личности подчеркивают В.И. Загвязинский и А.А. Фролов [58, 218]. Л.И. Гриценко, раскрывая сущность личностно-социального подхода в воспитательной системе А.С. Макаренко, трактует воспитание как целостный процесс, объединяющий социализацию личности и развитие ее индивидуальности в гуманном организованном сообществе (коллективе), и рассматривает основы методики личностно-социального воспитания в условиях семьи и школы. К сожалению, в настоящее время не исследована специфика использования личностно-социального подхода в условиях социально-реабилитационного учреждения.
Вопросы стабилизации эмоционального состояния школьников представлены в исследованиях психологов Е.Ю. Брель, Ф.В. Березина, И.П. Брязгунова, А.И. Захарова, A.M. Прихожан, а также А. Бандуры, Р. Бэрона, Е.П. Ильина, П.А. Ковалева, К. Лоренца, Т.Г. Румянцевой и др., однако в указанных исследованиях практически не разработана проблема преодоления фрустрационных эмоций у детей в условиях отсутствия семейного окружения.
Проблема формирования волевой сферы у детей рассмотрена в работах Л.И. Божович, В.В. Зеньковского, Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, В.И. Селиванова, К.Д. Ушинского, Н.А. Цыркун и других исследователей, при этом недостаточно исследована проблема формирования воли у детей, воспитывавшихся в условиях депривации развивающего общения со взрослыми.
Несмотря на то, что в научно-методической литературе многократно затрагивались различные аспекты обсуждаемой проблемы, в ней нет сколько нибудь целостного ее рассмотрения применительно к социально-реабилитационным учреждениям для детей.
Вместе с тем исследований, специально посвященных изучению управления педагогическим процессом с целью формирования эмоционально-волевой сферы, еще сравнительно мало (Р.В. Овчарова, Н.Я. Семаго, Н.А. Цыркун и др.). Более того, подавляющее большинство предлагаемых методик и программ оказываются неприемлемыми в работе с депривированными детьми социально-реабилитационного центра.
Это, на наш взгляд, связано с тем, что:
• недостаточно внимания уделяется учету специфики эмоционального состояния детей, поступающих в реабилитационные учреждения;
• не акцентируется внимание на том, что имеются трудности обращения к себе, к своим качествам и чувствам, сложности мотивирования на развивающие занятия у детей социально-реабилитационных учреждений;
• практически нет работ, в которых последовательно излагаются-этапы взаимодействия с ребенком, испытывающим фрустрацию.
Все вышеизложенное еще раз подчеркивает актуальность нашего исследования и свидетельствует о том, что в области рассматриваемой нами проблемы существует ряд противоречий между:
• необходимостью подготовки воспитанника социально-реабилитационного центра к самостоятельной жизни в социуме, требующей сформированности произвольных процессов и волевых качеств, и практическим отсутствием личностно-ориентированных методик, направленных на решение данной проблемы;
• процессом адаптации детей к режимно-упорядоченной среде реабилитационного учреждения, вызывающей у них реакцию протеста, повышенную тревожность и агрессивность, и слабой разработанностью системы психолого-педагогических условий по созданию атмосферы психологического благополучия;
• пониманием того факта, что формирование произвольности находится в зоне ближайшего развития младшего школьника и недостаточной разработанностью содержания и методов для ее актуализации в условиях социально-реабилитационного центра.
Актуальность рассматриваемой проблемы и необходимость разрешения выявленных противоречий определили тему исследования: «Формирование эмоционально-волевой сферы детей в условиях социально-реабилитационного центра».
Цель исследования: разработать технологию формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников в условиях социально-реабилитационного центра.
В соответствии с целью объектом нашего исследования явилась эмоционально-волевая сфера как составляющая функциональной структуры личности младших школьников.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия, способствующие снижению тревожности, агрессивности, импульсивности и усилению волевых качеств младших школьников в период их пребывания в социально-реабилитационном центре.
Гипотеза исследования: формирование эмоционально-волевой сферы младших школьников социально-реабилитационного центра будет эффективным, если:
• формирование эмоционально-волевой сферы осуществляется на основе сконструированной технологии, включающей целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, а также педагогическое взаимодействие субъектов воспитательного процесса;
• определены психолого-педагогические условия формирования эмоционально-волевой сферы, включающие гуманизацию отношений субъектов воспитательного процесса; организацию деятельности с учетом актуальных потребностей и зоны ближайшего развития младших школьников; личностно-социальный подход; диалоговое общение; создание обстановки психологического комфорта;
• в условиях социально-реабилитационного центра разработаны критерии сформированности эмоционального благополучия, волевых качеств и произвольных процессов младших школьников;
• реализована на практике методика последовательного и целенаправленного снижения тревожности, импульсивности, агрессивности и формирования волевых качеств младших школьников.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме детской тревожности, импульсивности и агрессивности, а также различных подходов к формированию волевых качеств, самоконтроля и произвольных процессов памяти и внимания - базовых составляющих эмоционально-волевой сферы личности младших школьников.
2. Операционализировать основные понятия, связанные с категорией «эмоционально-волевая сфера».
3. Разработать модель и технологию формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников в условиях социально-реабилитационного центра.
4. На основе разработанной технологии реализовать формирующее воздействие и выявить различия в показателях у респондентов различных групп.
5. Разработать и внедрить научно-практические рекомендации для педагогов и психологов социально-реабилитационных учреждений по исследуемой проблеме.
Методологическую основу исследования составляют:
• фундаментальные положения личностно-деятельностного подхода, (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
• концептуальные идеи системного подхода (В .Г. Афанасьев, Э.В. Галажинский, В.А. Караковский, В.Е. Клочко и др.);
• психолого-педагогическая концепция личностно-ориентированного образования (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, К. Роджерс, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
• положения модельного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Безрукова, Ю.А. Гастев, Б.Г. Глинский, В.А. Штофф и др.).
Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали исследования о закономерностях развития волевой сферы личности (Л.И. Божович, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, А.С. Макаренко, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, Д.Н. Узнадзе, К.Д. Ушинский), а также работы, раскрывающие особенности развития эмоциональной сферы человека (А. Адлер, А. Бандура, Ф.В, Березин, Е.Ю. Брель, А.И. Захаров, К. Изард, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, К. Лоренц, A.M. Прихожан, Л.М. Семенюк и др.) и психолого-педагогические теории развития личности младших школьников (Л.И. Божович, Р.С. Немов, В.А. Петровский, С.Г. Якобсон и др.).
Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов исследования, включающий - теоретические методы: абстрагирование, моделирование процесса формирования эмоционально-волевой сферы, интерполяции, экстраполяции; систематизация педагогических фактов и их обобщение;
- методы сбора и обработки информации: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, анализ содержания, изучение документации, методы статистической и графической обработки экспериментальных данных;
- методы интерпретации данных: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, сопоставление, типологизация (на этапе разработки модели), классификация, концептуализация.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1997-1998 гг.) - подготовительный: изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников, анализ практики формирования положительного эмоционального состояния и волевых процессов у младших школьников в целостном педагогическом процессе реабилитационных учреждений; проведение пробного эксперимента, определение проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, а также основных задач.
Второй этап (1998-2003 гг.) - опытно-экспериментальный: психолого-педагогическая диагностика с целью определения состояния исследуемой проблемы на базе «Социального реабилитационного центра для детей и подростков (с приютом) г. Кемерово» и муниципального учреждения «Социальный приют для детей» г. Кемерово; констатирующий педагогический эксперимент и анализ полученных данных.
Третий этап (2003-2006 гг.) - заключительный: формирующий педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной модели и технологии; обобщение, систематизация и внедрение результатов исследования в практику работы детских социально-реабилитационных учреждений; литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Сконструирована модель формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников социально-реабилитационного центра, включающая:
- целевой блок (цель: достижение положительного эмоционального состояния и формирование произвольности в поведении и деятельности);
- содержательный блок, включающий психолого-педагогические условия, способствующие формированию эмоционально-волевой сферы младших школьников;
- технологический блок (методы: формирование знаний об эмоциях и нормах поведения, организация деятельности и формирование опыта произвольного поведения, контроля и стимулирования произвольного поведения);
- результативный блок (результат: положительное эмоциональное состояние и сформированность произвольности в поведении и деятельности младших школьников; уровни сформированности показателей эмоционально-волевой сферы: высокий, средний и низкий).
2. Разработаны критерии оценки эффективности работы по формированию эмоционально-волевой сферы младших школьников в период их пребывания в социально-реабилитационном центре, включающие сформированность мотивации на пребывание в центре, дисциплинированность, благополучие эмоционального состояния, произвольность в поведения и деятельности. Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
- раскрыта сущность и проанализировано состояние проблемы формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников в условиях социально-реабилитационного центра;
определена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников социально-реабилитационного центра;
- проведен анализ эффективности влияния разработанной технологии на процесс снижения тревожности, агрессивности, импульсивности и формирование волевых качеств младших школьников социально- реабилитационного центра;
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработана технология формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников в условиях пребывания в социально-реабилитационном центре;
- опытно-экспериментальным путем доказана эффективность реализации разработанной программы формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников социально-реабилитационного центра в режиме психолого-педагогического мониторинга;
- предложены рекомендации, позволяющие педагогу, психологу осуществлять формирование эмоционально-волевой сферы младших школьников в условиях социально-реабилитационного центра;
- результаты исследования могут быть использованы в работе детских социально-реабилитационных учреждений, в начальной школе.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов диссертационного исследования обеспечены: всесторонним анализом проблемы исследования; использованием методов исследования, адекватных его целям и задачам; проведением педагогического эксперимента в строго контролируемых условиях; репрезентативностью экспериментальной выборки; количественным и качественным анализом результатов педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников в условиях социально-реабилитационного центра есть целенаправленное воспитательное воздействие с целью снижения тревожности, агрессивности и импульсивности путем вовлечения ребенка в деятельность с учетом его актуальных потребностей и формирование волевых качеств путем целенаправленного усвоения воспитанниками знаний о нормах и правилах поведения, интериоризации их в личные установки и развитие объективной потребности следовать нормам и правилам.
2. Основные новообразования проявляются в особенностях направленности у младших школьников в условиях реабилитационного центра функций регуляции от преобладания саморегуляции в игре в период поступления в центр, затем переход к саморегуляции во взаимодействии с окружающими, переход к саморегуляции в учебной деятельности.
3. Технология формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников, включающая цель, задачи, содержание, принципы, методы, формы и результат, способствует снижению тревожности, агрессивности, импульсивности и формированию волевых качеств в условиях социально-реабилитационного центра.
4. Совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих снижение тревожности, импульсивности, агрессивности и формирование волевых качеств, включает гуманизацию отношений субъектов воспитательного процесса, организацию деятельности с учетом актуальных потребностей и зоны ближайшего развития, реализацию личностно социального подхода, диалоговое общение, создание обстановки психологического комфорта.
5. Критерии сформированности эмоционально-волевой сферы младших школьников, такие как: дисциплинированность, мотивация на пребывание в социально-реабилитационном учреждении, достижение эмоционального благополучия, произвольность в поведении и деятельности позволяют определить эффективность предлагаемой технологии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на базе муниципального учреждения «Социальный приют для детей», «Социально-реабилитационный центр для детей и подростков (с приютом) г. Кемерово», на социально-психологическом факультете Кемеровского государственного университета, в МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 36» г. Кемерово, в МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 186» г. Кемерово.
Полученные результаты докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах школы развивающего образования Республики Алтай: на международной научно-практической конференции «Развивающее образование XXI века» (Горно-Алтайск, 2003), на международной научно-практической конференции «Пути решения проблемы качества образования в XXI веке» (Горно-Алтайск, 2005), а также на семинаре для психологов детских дошкольных учреждений (Кемерово, 1999); на международной летней психологической школе «Интегральная психология личности: вопросы теории и практики» (Кемерово, 2000); на научно-практической конференции «Социально-профессиональная адаптация будущего педагога в системе непрерывного образования» (Кемерово, 2001); на первой Кемеровской научно-практической конференции «Новые идеи и технологии в естествознании и медицине» (Кемерово, 2001); на городском семинаре для сотрудников социальной службы семьи (Кемерово, 2001), на научно-практической конференции «Формирование толерантного сознания как одна из задач современного образования» (Новокузнецк, 2002), на научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты учебно-воспитательного процесса» (Томск, 2003); на всероссийской научно-практической конференции «Достижения науки и практики в деятельности образовательных учреждений» (Кемерово, 2003); на всероссийской научно-практической конференции «Проблемы морально-нравственного развития личности и общества» (Кемерово, 2004), на VI всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2006).
Эмоциональное неблагополучие как фактор риска в воспитательном процессе младших школьников
В психолого-педагогической литературе эмоциями называют процессы,
отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Эмоции, чувства служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру. В.Г. Крысько выделяет эмоциональное развитие наряду с общефизическим, трудовым, интеллектуальным, нравственным и эстетическим. «Эмоциональное развитие ребенка выражается в его способности чувственно правильно откликаться на явления окружающей действительности, в умении правильно управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями, психическими состояниями» [90].
Таким образом, эмоции — особый класс субъективных психических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний процесс и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей человека [67, 69, 199 и др.]. Поскольку все то, что делает человек, в конечном счете служит цели удовлетворения его разнообразных потребностей, постольку любые проявления воли, активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями.
Мы согласны с М.И. Еникеевым, определяющим эмоции как психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида [56, с. 61]. Именно импульсивная регуляция поведения, на наш взгляд, наиболее характерна для младших школьников. Многообразие условий жизнедеятельности развивает различные стороны эмоциональности.
Многообразные проявления эмоциональной жизни человека делятся на аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, фрустрации и стресс. Рассмотрим те их них, которые наиболее значимы для нашего исследования.
Наиболее мощная эмоциональная реакция — аффект — сильное, бурное и относительно кратковременное эмоциональное переживание, полностью захватывающее психику человека и предопределяющее единую реакцию на ситуацию в целом.
Фрустрация является одним из наиболее распространенных в наши дни аффектов, на наш взгляд, особенно это касается эмоциональных проявлений детей в момент поступления в реабилитационное учреждение. Сам термин в переводе с латинского означает обман, тщетное ожидание. Фрустрация переживается как напряжение, тревога, отчаяние, гнев, которые охватывают человека, когда на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, которые мешают удовлетворению потребности. Фрустрация создает, таким образом, наряду с исходной мотивацией новую, защитную мотивацию, направленную на преодоление возникшего препятствия, может вызвать возвращение к более ранним стадиям психического развития. Прежняя и новая мотивация реализуются в эмоциональных реакциях.
Собственно эмоции, в отличие от аффектов, — более длительные состояния. Они — реакция не только на события совершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную итоговую оценку ситуации, то эмоции смещаются к началу действия и предвосхищают результат. Они носят опережающий характер, отражая события в форме обобщенной субъективной оценки личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека.
Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком как его собственные внутренние переживания, коммуницируются, т. е. передаются другим людям, сопереживаются. Данные положения, на наш взгляд, необходимо учитывать в воспитательном процессе, когда требуется помочь ребенку справиться с проявлениями тревожной симптоматики. Чувства — высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Они связаны с определенными, входящими в сферу культуры предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Чувства — устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер: они выражают устойчивое отношение к каким-либо объектам (реальным или воображаемым). Человек не может переживать чувство вообще, безотносительно, только чувство к кому-нибудь или чему-нибудь. В зависимости от направленности чувства делятся на: моральные (переживание человеком его отношения к другим людям), интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной деятельностью), эстетические (чувство красоты при восприятии искусства, явлений природы), практические (чувства, связанные с деятельностью человека). Чувства могут быть очень устойчивыми и длительными.
B.C. Безрукова в содержание эстетического воспитания включает наряду с эстетическим просвещением учащихся развитие эстетических чувств и эмоций [9, с. 55-56].
По мнению O.K. Тихомирова, эмоциональное предвосхищение действия является необходимым механизмом для его принятия субъектом в качестве правильного, и, напротив, отсутствие эмоционального предвосхищения может вести к тому, что объективно верные действия «не узнаются» в качестве таковых, хотя и называются в ходе рассуждения. Как считает автор, эмоциональное решение задачи является кульминационным моментом в ходе ее решения [204, с. 106].
Страх, фрустрация, как и сосредоточение индивида на своих ощущениях, затрудняют межперсональное общение. В связи с этим Л.А. Григорович и Т.Д. Марцинковская указывают на необходимость для формирования общения эмоциональной децентрации, которая является одной из составляющих эмоционального опыта личности [41].
Как мы уже отмечали, в последнее время наблюдается широкое введение в педагогическую науку и практику категорий и понятий из других наук. Л.Д. Лебедева в своей статье «Арт-терапия как педагогическая инновация» приводит определение арт-терапии как динамической системы взаимодействия между учеником, продуктом его изобразительной творческой деятельности и педагогом с целью реализации важнейших функций образования: воспитательной, реабилитационной, диагностической, развивающей и др. В методике арт-терапевтических занятий прослеживается алгоритмичность действий, присущая технологиям. Также система арт-терапии, по мнению автора, обладает способностью транслировать знания, учить различным техникам, применение которых позволяет получить стабильные результаты [99]. Мы разделяем точку зрения автора, что арт-терапия как инновационная технология обладает способностью встраиваться в различные методики воспитания и приводит к стабилизации эмоциональной сферы воспитанника.
Прежде чем приступить к изложению методики формирования эмоционально-волевой сферы детей, мы посчитали целесообразным рассмотреть ряд негативных факторов, влияющих на формирование волевой сферы, а именно тревожность и агрессивность.
Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников
Одной из важнейших проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Выдающийся отечественный ученый С.Л. Рубинштейн различал в структуре личности направленность, способности, темперамент, характер, самосознание. А.Н. Леонтьев считал, что личность - это прежде всего социальная сущность человека и поэтому способности, темперамент, характер не входят в состав личности в качестве ее подструктур, они лишь условия формирования личности.
В нашем исследовании структура личности понимается в соответствии с положениями А.Н. Леонтьева: а) о социальной сущности человека, б) что личности принадлежат направленность и воля, поскольку волевой поступок нельзя рассматривать вне иерархии мотивов. Также в соответствии с концепцией динамической функциональной структуры личности (по
К.К.Платонову) личность мы рассматриваем как единство четырех подструктур [156]:
Первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности, формируется путем воспитания, ее можно назвать направленностью личности.
Вторая подструктура объединяет знания, навыки, умения и привычки, ее можно кратко назвать «опытом».
Третья подструктура объединяет индивидуальные особенности таких психических процессов как эмоции, воля, чувства, внимание, память, мышление, восприятие. Коротко эту подструктуру обычно называют «функциональными особенностями личности». Для нее специфичен тот вид формирования, который называют «упражнением».
Четвертая подструктура объединяет свойства темперамента или типологические основы высшей нервной деятельности человека, сюда же входят половые и возрастные свойства личности, а также органические изменения. Кратко эту структуру можно назвать «биологически обусловленной».
К.К.Платонов указывает, что есть более и есть менее существенные для целого подструктуры, но не может быть совсем не существенной подструктуры целого. На наш взгляд, в младшем школьном возрасте наиболее существенна для личности третья подструктура, поскольку компоненты именно этой подструктуры находятся в стадии интенсивного развития, и в ней сосредоточены новообразования личности младшего школьника. Опыт младших школьников, как правило, фрагментарен, направленность личности недостаточно выражена, зачастую только начинает формироваться. Что касается соотношения социального и биологического, то в четвертой подструктуре социального почти нет, а в третьей подструктуре личности больше социального. Так как основные связи третьей подструктуры с активностью, деятельностью осуществляются через волю и эмоции, то формирование эмоционально-волевой сферы является приоритетным в развитии личности младшего школьника.
Поскольку учебная деятельность является ведущей для учеников начальной школы, В.В. Сериков раскрывает суть всех организуемых учителем явлений: а) воспитанник включается в жизнедеятельность, выполняет познавательные, коммуникативные, нравственно-оценочные действия, с которыми он еще не может справиться сам, поэтому нуждается в педагогической поддержке; б) благодаря целенаправленно организуемой жизнедеятельности ребенок оказывается в ситуации дефицита определенного опыта, переживает и восполняет этот дефицит, приобретая новый опыт; в) воспитатель реализует цель, ставя ученика в позицию субъекта, осваивающего некоторую культурную сферу и открывающего в ней личностный смысл. В этом случае возникает именно педагогическая реальность [188, с. 61].
У опытных педагогов основные теоретические положения, побуждающие к высокой гражданской, нравственно-волевой активности школьники усваивают, изучая историю, литературу, граждановедение и др. на примерах образов сильных духом, благородных в своих устремлениях людей, способных следовать им даже в сложнейших жизненных обстоятельствах. Наряду с этим учащихся знакомят со средствами самомобилизации воли, самостимуляции к деятельности. Организуя различные виды деятельности (учебную, общественную, спортивную, туристско-краеведческую и др.), педагоги подчеркнуто придают им гражданский, нравственно-патриотический смысл, ориентируются на зону ближайшего развития учащихся. Периодически педагоги намеренно ставят воспитанников в условия повышенной ответственности, нравственного выбора. В результате таких планомерных действий, как показывает практика, за время обучения в средней школе у воспитанников формируются устойчивые гражданские, духовно-нравственные мотивы [64].
Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. Поскольку в исследовании рассматривается процесс формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников, необходимо проанализировать специфику данного возраста.
Младший школьный возраст - это период детства, в котором ведущей становится учебная деятельность. Вопросы развития личности младших школьников в образовательном процессе рассмотрены в ряде современных исследований [106, 116, 124, 139, 144, 206, 214]. С момента поступления в школу учебная деятельность начинает опосредовать всю систему отношений ребенка. При этом возникает противоречие: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, учебная деятельность вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.
В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания, умения, вырабатывает навыки. Другая особенность этой деятельности - приобретение ребенком умения подчинять свою деятельность обязательным для всех правилам как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у младшего школьника умение регулировать поведение и тем самым более совершенные формы управления поведением.
Психологические особенности младшего школьного возраста обусловлены учением как ведущей деятельностью, и в этот период происходит:
- перестройка познавательных процессов в сторону произвольности, продуктивности и устойчивости, развитие произвольного внимания, памяти, восприятия;
- развитие мышления, переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, рассуждающему на уровне конкретных понятий;
- усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний;
Технология формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников социально-реабилитационного центра
Прежде чем приступить к изложению технологии формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников социально реабилитационного центра мы посчитали целесообразным рассмотреть специфику социально-реабилитационного центра.
В последние годы в России активно осуществляется деятельность по созданию новых типов учреждений социальной помощи и поддержки, в том числе приютов и социально-реабилитационных центров, что связано с увеличением количества детей, оставшихся без попечения родителей. Как правило, это дети из неблагополучных семей, имеющие проблемы в развитии и нуждающиеся в защите своих прав, психолого-педагогической поддержке и помощи. Научные исследования особенностей развития таких детей в отечественной научной литературе немногочисленны и касаются преимущественно проблем дезадаптации и отставания в развитии по причине педагогической или социальной запущенности. Различные аспекты социализации детей и подростков представлены в работах С.А. Беличевой, Е.Е. Кутейниковой, И.А. Липского, А.В. Мудрика и др. [95, 107,130].
Социально-реабилитационный центр (СРЦ) для несовершеннолетних является специализированным детским учреждением, осуществляющим на территории города разнообразную профилактическую и реабилитационную работу с детьми группы риска, с девиантным поведением и социальной дезадаптацией разного уровня. Для этой категории детей организованы группы дневного пребывания (амбулаторного типа), в которых им оказывается помощь в приготовлении домашних заданий, необходимая психолого-педагогическая помощь, предоставляется трехразовое питание, консультативная помощь, проводится коррекционная работа и др. В стационарном отделении СРЦ находятся дети, оставшиеся без попечения родителей или лиц их заменяющих. Это дети в возрасте от 3-х до 18-ти лет, которых родители оставили без попечения по причине лишения или ограничения родительских прав; вследствие признания родителей безвестно отсутствующими, а также недееспособными; объявления их умершими; нахождения их в лечебных учреждениях или местах лишения свободы; вследствие уклонения от воспитания детей, от защиты их прав и интересов, отказа взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения. С целью социальной реабилитации дезадаптированных детей и подростков центр организует диагностическую, оздоровительную, коррекционную и реабилитационную работу с ними, вовлекает их в познавательную, трудовую, игровую, физкультурную деятельность. В своей работе центр взаимодействуют с семьями воспитанников, школами и другими учебно-воспитательными учреждениями.
На каждого воспитанника в момент поступления в СРЦ заводится карта социальной реабилитации.
Карта социальной реабилитации - форма ведения документации в детских специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации. Такая карта содержит подробные записи о ребенке: начальную информацию о социальном, психолого-педагогическом статусе, состоянии здоровья, социальном и индивидуальном развитии; задачи коррекционно-реабилитационной работы; комплекс необходимых мер, ориентированных на социальную реабилитацию ребенка; данные о происходящих прогрессивных изменениях в его состоянии.
Наряду с данными о социальном статусе ребенка педагогами в карте реабилитации фиксируются результаты наблюдения по таким показателям, как психоэмоциональное состояние, уровень развития интеллекта, волевых качеств, эмпатии, самоконтроля, отказ от вредных привычек по 5-ти балльной шкале. На основании полученных результатов строится профиль социальной реабилитации ребенка.
Количество и характер замечаний регистрируется в карте наблюдений Стотта по следующим шкалам: недоверие к людям, депрессия, уход в себя, тревожность по отношению ко взрослым, враждебность по отношению ко взрослым, недостаток социальной нормативности, враждебность по отношению к детям, неугомонность, нетерпеливость, эмоциональное напряжение, невротические симптомы, сексуальное развитие, умственная отсталость, болезни и органические нарушения, физические дефекты.
Каждый воспитатель группы заполняет карту реабилитации ребенка и таким образом достоверность тестовых методик подтверждается результатами педагогического наблюдения. Поскольку социальный приют не является закрытым учреждением, бывают случаи самовольного ухода детей, что также фиксируется в карте социальной реабилитации.
Обязательным является проведение психолого-медико-педагогического консилиума по каждому воспитаннику и на основе его решения составление индивидуальной программы социальной реабилитации воспитанника.
Консилиум позволяет «объединить усилия психологов, педагогов, медиков и всех прочих субъектов социально-реабилитационного процесса, наметить целостную программу индивидуального сопровождения, адекватно распределить обязанности и ответственность за реализацию программы» [12, с. 154]. Обязательными участниками консилиума являются педагоги, психолог, врач, заместитель директора по воспитательной работе, специалисты по социальной работе.
Педагог и психолог предъявляют на консилиум результаты своей диагностической деятельности: наблюдений, экспертных опросов учителей и родителей (в случае, если последние посещают воспитанника), обследования самих воспитанников. В представляемых на консилиум характеристиках дается описание особенностей поведения, обучения и самочувствия воспитанника в период сбора информации, также обследуется эмоционально-волевая сфера ребенка, и на основании всех выявленных особенностей даются рекомендации по формам сопровождения на данном этапе реабилитационного процесса.
Безусловно, функции педагога, психолога, врача сохраняют свою профессиональную специфичность, но в ходе выполнения решений консилиума они взаимосвязаны, координированы во времени, дополняют друг друга.
В целом, СРЦ - это комплексное дошкольно-школьное социальное учреждение, объединяющее функции деского сада, начальной и средней школы, поликлиники, больницы, детского санатория, учреждения дополнительного образования и др. Социально-реабилитационная деятельность центра обеспечивает физическое, нравственное, умственное, интеллектуальное, эмоционально-эстетическое, гигиеническое, валеологическое, половое, трудовое, экологическое и правовое воспитание. В структуре центра функционирует школа, медицинское, психологическое и реабилитационное отделения, система консультантов-врачей узких медицинских специальностей, врач-диетолог, приемное отделение, социальные педагоги, юрист.
Деятельность воспитателя СРЦ реализуется в рамках программы социальной реабилитации воспитанников по следующим направлениям: социально-правовое, физкультурно-оздоровительное, нравственно эстетическое, трудовое, досуговая деятельность, помощь в приготовлении учебных заданий и др. С целью повышения профессионализма воспитателей, усвоения приемов и методов формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников проводились занятия в рамках постоянно действующего методобъединения. При организации деятельности, направленной на формирование эмоционально-волевой сферы младших школьников, педагоги широко используют различные игры в соответствии с технологией игры, предложенной Н.Ф. Головановой [36].
Организация исследования по формированию эмоционально волевой сферы младших школьников социально-реабилитационного центра
С целью оценки действенности разработанной технологии организован и проведен педагогический эксперимент, в котором мы выделили два этапа: констатирующий и формирующий. В ходе констатирующего этапа проводилось пилотажное исследование состояния изучаемой проблемы на базе «Социально-реабилитационного центра для детей и подростков г. Кемерово» и муниципального учреждения «Социальный приют для детей» в период с 1999 по 2005 год. В работе было охвачено в общей сложности 145 детей.
В ходе констатирующего исследования на первом этапе был проведен анализ программ по развитию эмоционально-волевой сферы у детей, а также проведена диагностическая работа. Целью диагностической работы было определение уровней развития эмоционально-волевой сферы младших школьников. Для достижения данной цели нами решались следующие задачи:
1) подбор методик, объективно отражающих состояние эмоциональной сферы детей приюта;
2) подбор методик, определяющих уровень развития волевых качеств и таких произвольных процессов как память и внимание;
3) определение уровня агрессивности и тревожности как показателей состояния эмоциональной сферы детей приюта;
4) определение уровня развития импульсивности, волевых качеств и самоконтроля, а также произвольных процессов памяти и внимания у младших школьников.
Исследование эмоционально-волевой сферы младших школьников включало следующие тесты и анкеты:
Для определения тревожности младших школьников использовался тест A.M. Прихожан [166, 19], позволяющий определить уровень учебной, соамооценочной и межличностной тревожности не методом прямых вопросов, а опосредованно (приложение 2).
Методика А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов» позволяет оценить уровень развития кратковременной слуховой и долговременной памяти, активности внимания (приложение 4).
Для исследования индекса внимания использовалась корректурная проба А. Бине [27]. Испытуемый должен в течение 5 минут зачеркнуть в контрольном тексте определенные буквы. Индекс внимания определяется отношением количества замеченных букв к общему количеству этих букв в тексте. Данная методика удобна тем, что ее можно использовать при обследовании детей приюта в возрасте от 7 до 12-14 лет, не умеющих читать, им предлагается вычеркивать букву «о» - кружок.
С целью исследования уровней агрессивности и импульсивности использовались анкеты для определения уровней агрессивности и импульсивности, разработанные Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко [96]. Анкеты представлены блоками в количестве 20 вопросов, на которые предполагается два варианта ответов: «да» или «нет». Ответы заносятся в регистрационный лист. Количество утвердительных ответов является показателем уровня агрессивности или импульсивности. Анкету заполняют педагоги и психологи, хорошо знающие ребенка (приложение 3).
В качестве дополнительной методики по определению тревожности и импульсивности использовался проективный тест «Дом-дерево-человек». Для анализа использовались следующие аспекты оценки рисунков: расположение на листе, цвет, пропорции рисунков и детали. «Считается, что рисунок дома, дерева и человека - это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной степени значимы для него» [173, с. 63]. Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека по своему желанию». При выполнении рисунка фиксируются все движения и высказывания ребенка, а также время, затраченное на рисование. После этого проводится беседа: кого нарисовал, что он делает, сколько ему лет, какое у него настроение и т. д. При анализе рисунков использовалось несколько литературных источников [173,176 и др.].
Поскольку выразительные средства на рисунках некоторых детей СРЦ крайне скудны, то для анализа использовался цвет, а не умеющим рисовать младшим школьникам предлагалось сделать аппликацию из фигур различных цветов.
Самооценка детей младшего школьного возраста определялась с помощью методики Г.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн [173]. Исследование самооценки проводится в форме свободной беседы, в ходе которой предлагается указать свое место на ступеньках лестниц, обозначающих здоровье, умственное развитие, характер и счастье. Дети с адекватной самооценкой, как правило, отмечают свое место на 4-5-й ступеньках, с завышенной на 1-2-й, с заниженной самооценкой на 7-9-й ступеньках лестницы.
Самооценка определялась также с помощью варианта модификации методики «12 животных», разработанного Б.К.Пашневым [143, с. 134-141]. Легкость идентификации человека с животным объясняется однозначностью образа животных как стереотипа комплекса поведенческих стратегий. Испытуемому предлагается вспомнить 12 животных по принципу привлекательности-непривлекательности и определить, обводя кружком, то животное, на которое он больше всего похож. Если выбранное животное стоит на 1-3 местах, то это указывает на завышенную самооценку, выбор животного в конце ряда связан с заниженной самооценкой.
В качестве дополнительных методик по определению агрессивности, импульсивности и тревожности использовались проективные тесты «Дом-дерево-человек», «Несуществующее животное» [176] и метод цветовых выборов Люшера [53, 195]. При анализе рисунков в соответствии с разработанными критериями оценки определялось наличие или отсутствие импульсивности, тревожности, агрессивности.
Сочетание данных методов позволяет получить более полную информацию об эмоциональном состоянии испытуемых и уровне развития произвольных процессов.
Обследование по всем указанным методам производилось в индивидуальной форме.
Наряду с использованием тестов нами проводился анализ записей в карте социальной реабилитации по таким показателям, как психо-эмоциональное состояние, уровень сформированности волевых качеств, самоконтроля, а также количество и характер замечаний, регистрируемых в карте наблюдений Стотта, по следующим шкалам: тревожность по отношению ко взрослым, враждебность по отношению ко взрослым, недостаток социальной нормативности, враждебность по отношению к детям, неугомонность, нетерпеливость, эмоциональное напряжение, невротические симптомы. Достоверность тестовых методик подтверждалась результатами педагогического наблюдения.
Уровень сформированности волевых качеств и самоконтроля оценивался по пятибалльной шкале:
1- качество не проявляется;
2- качество проявляется редко;
3- качество проявляется почти всегда, но под воздействием воспитателя;
4- качество проявляется почти всегда, но еще не стало потребностью школьника, требуется контроль со стороны взрослых и коллектива;
5- качество проявляется всегда, иначе ученик поступить не может [91].
Также в ходе констатирующего эксперимента определялись и уточнялись основные критерии и показатели уровня развития эмоционально-волевой сферы детей приюта.
