Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования эколого-правового сознания старшеклассников 16
1.1. Проблема формирования эколого-правового сознания в научной литературе 16
1.2. Использование основных методологических подходов при обосновании и разработке модели эколого-правового сознания старшеклассников 36
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школе 60
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школе 84
2.1. Цель, задачи и организация опытно-экспериментальной работы
2.2. Реализация модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школе 110
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию эколого-правового сознания старшеклассников
Выводы по второй главе 150
Заключение 153
Библиография 157
Приложение 182
- Проблема формирования эколого-правового сознания в научной литературе
- Использование основных методологических подходов при обосновании и разработке модели эколого-правового сознания старшеклассников
- Реализация модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школе
- Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию эколого-правового сознания старшеклассников
Введение к работе
Перестройка системы образования, вызванная потребностями реформирования общества, перестройка социально-экономической системы, суверенизация России, денационализация земли и других природных ресурсов обусловили необходимость решения фундаментального противоречия между обществом и природой в системе социоприродного развития и внесли существенные коррективы в систему экологического права. Учреждение института частной собственности на землю и другие природные ресурсы способствовали установлению отношения к природе как объекту экологических интересов граждан в здоровой и благоприятной природной среде и экономических интересов в удовлетворении материальных потребностей общества.
В России в условиях усугубляющегося экологического неблагополучия, близкого к катастрофической ситуации, экологические проблемы обусловлены хозяйственной деятельностью самого человека, масштабом и силой его влияния на окружающую среду. Социальный мир конца XX века с его технократической потребительской культурой пришел в острое противоречие с естественными процессами Земли и оказался неадекватным месту человека в мироздании. Человек отчетливо осознает сложность своего конфликта с законами природы как в системе внешних взаимодействий, так и в сфере личной жизни. Н.Н. Моисеев отмечает опасность духовного кризиса, когда интеллект, вышедший из-под контроля нравственности, становится разрушителем гармонии окружающего мира! Это сопровождается распадом социальных идеалов, ужесточением отношений к природным объектам. Негативные последствия борьбы людей с природой усилили ситуацию, когда «человек стал познавательно беспокоиться о себе» (113). По мнению Б.Г. Ананьева, «антропологизация и гуманизация многих областей знания, впервые подступающих к изучению человека, - новое явление в развитии науки» (6). При этом человек является таковым, как мыс-
4 лит и воспринимает себя в окружающем мире. Представление о человеке, сложившееся в общественном и индивидуальном сознании, существенно влияет на личность и характер ее отношений с окружающим миром.
В иерархии приоритетов земной цивилизации XXI века ведущее место заняла экологическая проблема выживания человечества, его устойчивого развития. Под устойчивым развитием понимается экономический рост, обеспечивающий удовлетворение материальных и духовных потребностей как настоящего, так и будущих поколений при сохранении равновесия исторически сложившихся экосистем. Для достижения устойчивого развития защита окружающей среды должна составлять неотъемлемую часть процесса развития и создания соответствующей модели воспитания и обучения человека ноосферного типа, направленного на «воспитание гражданина Вселенной, способного безопасно и счастливо жить в будущем мире, не подрывая основ развития и жизни будущих поколений» (231, 54).
Ухудшение всего комплекса общецивилизационных противоречий требует нового сознания человека - главной силы, определяющей качественное состояние естественного и рукотворного мира планеты, определяет формирование его мировоззрения, основанного на концепции коэволюци-онного развития и взаимодействие человеческого сообщества и природы.
Выработать общую стратегию взаимодействия человека и природы призвана экология. Традиционно экология определяется как учение о взаимодействии живых организмов с окружающей их природной средой обитания. Из общей экологии выделяется ее часть - социальная экология, изучающая взаимодействие общества с окружающей его природной средой обитания. В социальную экологию составной ее частью входит правовая экология, определяющая совокупность норм, регулирующих общественные экологические отношения в сфере взаимодействия общества и природы. Одним из проявлений правовой экологии является экологическое право, регулирующее общественные экологические отношения в сфере взаимодействия общества и природы в интересах сохранения и рационального
5 использования окружающей природной среды для настоящих и будущих поколений людей (137).
Основной закон РФ (Конституция, ст.42) предусматривает право граждан на здоровую и благоприятную окружающую природную среду.
В законе РФ «Об охране окружающей природной среды» в ст. 73 «Всеобщность, комплексность и непрерывность экологического воспитания и образования» сказано, что в целях повышения экологической культуры общества и профессиональной подготовки специалистов устанавливается система комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышения их квалификации (164).
Статья 74 данного закона утверждает, что овладение минимумом экологических знаний, необходимых для формирования экологической культуры граждан, во всех дошкольных, средних и высших учебных заведениях, независимо от профиля, обеспечивается обязательным преподаванием основ экологических знаний (164).
Современная ситуация в России такова, что процессы приобщения к правовым законам не подкрепляются правовой традицией, в массовом сознании законы не являются безусловной ценностью из-за низкого уровня знаний правовых основ охраны природы. В современном обществе эколо-го-правовые знания у населения еще не стали приоритетными ориентирами для образования личности, знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства в механизме охраны природы используются ограниченно.
Источники подобного отношения следует искать в сложившихся стереотипах общественного сознания, в хищническом природопользовании, примеры которому наглядно для школьников показывают индустриальные монополии. Технократизм сельского производителя влечет за собой деструктивно-разрушительное воздействие сельскохозяйственного производства на почву - важнейший компонент витального базиса общест-
ва. При этом нередко пути решения проблемы оптимального природопользования видятся в ужесточении реальных законодательных решений, в принятии строгих мер. Стереотип хищнического природопользования проявляется не столько в деяниях человека, сколько в его сознании, что требует законодательных и психолого-педагогических мер воздействия на личность человека.
Многие ученые (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн, и др.) рассматривают сознание и его роль в жизни человека и общества.
Философские аспекты сознания, означающие субъективную форму человеческой жизнедеятельности, представлены в работах Б.С. Гершун-ского, Б.З. Докторова, В.В. Сафронова, Е.Т. Фаддеева и др.
Экологическое сознание определяют Г.В. Акопов, Н.Г. Васильев, В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, А.Н. Кочергин, Ю.Г. Марков, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, В.А. Скребец, К.Н. Шилин, Н.Е. Яценко и др.
Исследованием вопросов формирования правового сознания, сложившихся в современной науке, занимаются С.С. Алексеев, Л.Н. Боголюбов, А.Б. Венгеров, В.В. Лазарев, Н.И. Матузов, Л.В. Малько, В.В. Петров, Н.Г. Суворова и др.
При рассмотрении вопросов формирования эколого-правового сознания мы исходили из сложившегося в научно-методической литературе стремления к определению содержания эколого-правового сознания и исследования современного этапа эколого-правовых проблем (С.А. Боголюбов, Ю.Е. Винокуров, В.Р. Гергерт, С.Н. Кравченко, Ю.Б. Кирста, СВ. Ле-карев, В.Ф. Мироненко, Б.М. Миркин, Н.П. Певцова, В.В. Петров, Б. Пойз-нер, Э. Соснин, Н.В. Сычкова, А.А. Цхай и др.).
Эколого-психологические направления проблемы и модели формирования эколого-правого сознания являются предметом исследований Дж. Гибсона, Дж. Голда, Н.А. Гуняга, B.C. Дерябина, С.Д. Дерябо, В.П. Зин-
7 ченко, Б.С. Круглова, В.Г. Крысько, Л.В. Моисеевой, С.Л. Рубинштейна, В.А. Левина и др.
В процессе анализа публикаций, характеризующих различные аспекты экологического и правового образования старшеклассников, мы установили, что в основном исследования посвящены формированию экологической грамотности, правовой культуры. Существующие исследования не раскрывают всех аспектов данной проблемы, например, требует разработки понятие «эколого-правовое сознание старшеклассников».
Анализ теории и практики проблемы формирования эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школе позволил выявить противоречия между:
необходимостью формирования эколого-правового сознания старшеклассников и неразработанностью данной проблемы в педагогической теории;
необходимостью формирования эколого-правового сознания старшеклассников и содержанием образования учащейся молодежи в массовой практике;
необходимостью формирования эколого-правового сознания старшеклассников и потребностью в разработке соответствующего научно-методического обеспечения данного процесса.
Названные противоречия обусловили научную проблему исследования: каким образом можно обеспечить формирование эколого-правового сознания старшеклассников.
Актуальность проблемы исследования и выявленные противоречия явились основанием для выбора темы исследования: «Формирование эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школе».
Объект исследования: экологическое и правовое образование старшеклассников в муниципальном общеобразовательном учреждении.
8 Предмет исследования: процесс формирования эколого-правового сознания старшеклассников в муниципальном общеобразовательном учреждении.
Цель исследования: обоснование, создание и апробация модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников.
В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования эколого-правового сознания старшеклассников, построенный на основе разработанной модели, будет эффективным при соблюдении комплекса педагогических условий:
если интегративный подход выступит методологическим основанием и практическим инструментом формирования эколого-правового сознания старшеклассников, реализованным в содержании образования через интегративный спецкурс;
если для обеспечения содержательного компонента модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников отбор содержания образования будет осуществлен в соответствии с принципом регионально-сти, учитывающим особенности эколого-правовой ситуации в регионе;
если формирование компонентов эколого-правового сознания старшеклассников, соответствующих знаний, отношений, взглядов, интересов будет осуществляться с применением активных методов обучения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в ходе исследования были сформулированы следующие задачи:
На основе анализа уровня изученности проблемы формирования эколого-правового сознания уточнить понятие «эколого-правовое сознание старшеклассников» и обосновать структурные элементы эколого-правового сознания старшеклассников.
Определить структуру и компоненты функциональной адресно-ориентированной модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школе.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование предложенной модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников.
Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования эколого-правового сознания старшеклассников, содержание спецкурса и методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ по формированию эколого-правового сознания старшеклассников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды ученых, рассматривающих теоретические положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржев-ский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.); личностно ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.А. Караковский, Г.К. Селевко, В.Ф. Шаталов и др.); интегра-тивного подхода в процессе экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.П. Рябинина, В.В. Черворецкий и др.); теории формирования научных понятий (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Гершунский, М.Е. Дуранов, П.И. Кайгородов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, М.Г. Макаров, А.В. Усова и др.); активных методов обучения (Ю.К. Бабанский, Д.Н. Кав-тарадзе, М.В. Кларин, A.M. Смолкин, Г.И. Щукина); научной теории моделирования (П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.А. Штофф).
В своем исследовании мы опирались на работы отечественных ученых, посвященные концептуальным положениям содержания общего образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер), проблеме экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Л.В. Моисеева, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина); концепции непрерывного экологического образования (Н.Ф. Виноградова, Н.Ф. Винокурова, Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, А.И. Сидоров, И.Т. Суравегина, З.И. Тюмасева); концепции регионального экологического об-
10 разования в муниципальной образовательной системе (В.Н. Кеспиков, В.В. Латюшин, Н.П. Рябинина); проблеме формирования правовой культуры школьников (С.С. Алексеев, Л.Н. Боголюбов, А.И. Кравченко, Е.А. Певцова, В.В. Петров, А.П. Семитко и др.).
Наше исследование опирается на нормативные документы: Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «Об охране окружающей среды», указ Президента РФ «О концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию», постановление Министерства образования и Министерства окружающей среды и природных ресурсов РФ «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях РФ», Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальную стратегию экологического образования в РФ и др.
Организация, база и этапы исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2001 по 2005 гг. на базе МОУ СОШ № 12 г. Челябинска. В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие 492 человека. Из них 229 учащихся старших классов города Челябинска и Челябинской области: 125 учащихся МОУ СОШ № 12 г. Челябинска, 58 учащихся МОУ СОШ № 8 г. Златоуста, 27 учащихся МОУ СОШ № 1 п. Аргаяш Челябинской области и 19 учащихся Саринской сельской школы Кунашакского района Челябинской области, 150 учащихся школы № 3 и политехнической гимназии г. Нижнего Тагила Свердловской области; а также 113 студентов первого курса Челябинского государственного педагогического университета.
Исследование выполнялось в три этапа, каждый из которых решал конкретные задачи.
На первом этапе (2001-2002 гг.) - поисково-диагностическом - изучалось состояние проблемы в теории и практике формирования эколого-правового сознания старшеклассников; была изучена философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, определены методологические основания исследования; был изучен понятийный
11 аппарат; проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов; математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего эксперимента; была разработана модель формирования эколого-правового сознания старшеклассников; уточнялась программа и разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ документов, построение гипотез, моделирование); эмпирические (наблюдение, изучение педагогического опыта, контрольные работы); социологические (анкетирование, беседа) и методы математической статистики (графические и математические методы), которые помогли определить уровень эколого-правового сознания старшеклассников.
На втором этапе (2002-2005 гг.) - опытно-экспериментальном - была апробирована функциональная адресно-ориентированная модель формирования эколого-правового сознания старшеклассников, проверен комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась справедливость выдвинутой нами гипотезы. В ходе второго этапа исследования использовались методы: эмпирические (наблюдение, эксперимент), формирующий эксперимент, социологические (тестирование, экспертная оценка) и методы математической статистики (статистические, графические и математические методы), позволившие сравнить и оценить результаты констатирующего и формирующего эксперимента на различных этапах исследования.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) - обобщающем - обрабатывались, анализировались и систематизировались полученные результаты экспериментального исследования, формулировались выводы; проводилась апробация через публикации результатов исследования; оформлялось диссертационное исследование, основные результаты которого внедрялись в практику работы средней общеобразовательной школы. С этой целью была издана программа и методические рекомендации спецкурса «Основы пра-
12 ва. Экологическое право». Основными методами исследования третьего этапа были теоретические (анализ продуктов творческой деятельности), социологические (беседа, экспертная оценка), методы математической статистики (статистические, графические и математические методы), подтвердившие справедливость теоретических выводов.
Научная новизна диссертационного исследования:
уточнено содержание и расширен предметный объем понятия «эколого-правовое сознание старшеклассников», под которым мы понимаем систему эколого-правовых взглядов, идей, представлений старшеклассников о правовом регулировании экологических отношений общества и личности в рамках действующих эколого-правовых норм, определяющих формы и методы воздействия общества и личности на природу;
разработана адресно-ориентированная модель формирования эко-лого-правового сознания старшеклассников, предусматривающая функциональную определенность следующих структурных компонентов: целевого, содержательного, мотивационного и организационного;
определены возможности использования интегративного, регионального, деятельностного подходов при определении комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования выражается в следующем: Расширено терминологическое поле проблемы за счет уточнения содержание и расширения предметного объема понятия «эколого-правовое сознание старшеклассников».
Определены структурные элементы эколого-правового сознания старшеклассников: совокупность эколого-правовых знаний; настроения, переживания, чувства по поводу состояния окружающей природной среды; взгляды, суждения об отношениях общества и личности к природе; интересы к глобальным экологическим проблемам и природоохранительной деятельности.
13 Практическая значимость исследования состоит в следующем:
Создано научно-методическое обеспечение процесса формирования эколого-правового сознания старшеклассников, содержание спецкурса «Основы права. Экологическое право» и методические рекомендации, которые могут быть использованы учителями общеобразовательных школ в образовательных областях естествознания, обществознания в работе по формированию эколого-правового сознания старшеклассников, а также педагогами средних и высших учебных заведений.
Определены критерии и показатели сформированности эколого-правового сознания старшеклассников, которые могут быть использованы в процессе обучения в общеобразовательной школе.
На защиту выносятся следующие положения:
Функциональная адресно-ориентированная модель формирования эколого-правового сознания старшеклассников, включающая целевой, содержательный, мотивационный и организационный компоненты, отражающие структуру эколого-правового сознания старшеклассников.
Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование предложенной модели, содержащий три взаимосвязанных условия: если интегративный подход выступит методологическим основанием и практическим инструментом формирования эколого-правового сознания старшеклассников, реализованным в содержании образования через интегративный спецкурс; если для обеспечения содержательного компонента модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников отбор содержания образования будет осуществлен в соответствии с принципом региональное, учитывающим особенности эколого-правовой ситуации в регионе; если формирование компонентов эколого-правового сознания старшеклассников, соответствующих знаний, отношений, взглядов, интересов будет осуществляться с применением активных методов обучения.
14 Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечиваются применением совокупности методологических подходов к решению проблемы; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; выбором и реализацией комплекса методов исследования, адекватных цели исследования, его объекту, предмету, задачам; длительным характером исследования в общеобразовательной школе; вариативностью эксперимента; использованием методов математической статистики при обработке данных, полученных в ходе эксперимента для доказательства эффективности разработанной модели и комплекса педагогических условий ее функционирования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций материалов диссертационного исследования в сборниках статей XI Международной конференции «Экологическое образование в период детства: региональный подход» (Екатеринбург, 2005); участия во Всероссийской научно-практической конференции «Теоретико-методологические основы совершенствования естественнонаучного и технологического образования в основной средней школе и педвузе» (Челябинск, 2005); в III, IV, VI, VII Всероссийских научно-практических конференциях (Челябинск, 2005-2006); в VI и VII региональных научно-практических конференциях «Проблемы экологии, экологического образования в Челябинской области» (Челябинск, 2002-2004); в региональной научной интерактивной конференции «Гуманизация высшего профессионального образования» (Магнитогорск, 2005); отчетов на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ; ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МОУ СОШ №12 г. Челябинска; внедрения в педагогическую практику работы старших классов МОУ СОШ № 12 г. Челябинска программы спецкурса «Основы права. Экологическое право».
Структура и основное содержание диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения,
библиографии и приложений. Диссертационное исследование изложено на
181 страницах машинописного текста, содержит 25 таблицы, 12 рисунков.
Библиография включает в себя 238 наименований.
Проблема формирования эколого-правового сознания в научной литературе
Исследование проблемы формирования эколого-правового сознания стало активным в 90-ые годы XX века, когда человечество осознало пагубные последствия своей деятельности, которые привели к экологическому кризису. Проявление этого кризиса можно наблюдать в самых разных сферах жизнедеятельности: загрязнение окружающей среды, исчезновение целого ряда животных и растений, нерациональное использование природных ресурсов и т.д. Это способствовало постановке проблемы формирования эколого-правового сознания с разными вариантами ее разрешения. Можно сказать, что «проблема выступает как форма перехода от старого к новому в познании», то есть «проблема стоит в начале научного исследования» (9, 126).
Проблемой обычно называют ситуацию в знании, для которой характерны следующие черты:
- наличие противоречия между определенными общественными потребностями и достигнутым уровнем знания;
- возможность неоднозначного решения проблемы;
- наличие возможности разрешения проблемы, ибо при ближайшем рассмотрении всегда оказывается, что сама задача возникает лишь тогда, когда материальные условия ее решения уже существуют или, по крайней мере, находятся в процессе становления.
Сознание - одно из основных понятий философии, социологии и психологии, обозначающее человеческую способность идеального воспроизведения действительности в мышлении (178).
Соответствующий интерес к проблеме сознания обусловливает необходимость уточнения соответствующих оснований. Обратимся сначала к анализу научной литературы, касающейся различных аспектов данной проблемы. Эту проблему включили в число глобальных проблем современности. Эволюцию и изменение сознания связывают с выживаемостью человечества, с преодолением антропологической катастрофы. Многие ученые, задумываясь о судьбах человека и человечества в меняющемся мире, концентрируют свои усилия на проблеме сознания. Большой вклад в развитие исследований о проблеме сознании внесли ученые Б.Г. Ананьев (6), Л.С. Выготский (34), А.В. Запорожец (51), В.П. Зинченко (60), А.Н. Леонтьев (99), М.К. Мамардашвили (103), С.Л. Рубинштейн (165), А.А. Ухтомский (198), Г.Г. Шпет (220) и др. Ими проведен глубокий анализ основного понятийного аппарата сознания, специфики исследования, требований, которым это исследование должно удовлетворять.
Вопрос о понятии сознания как общенаучной категории не является однозначным и трактуется учеными по-разному.
В философском плане сознание означает отношение к миру со знанием его объективных закономерностей. Сознание - свойственный человеку способ отношения к объективной действительности, опосредованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности людей (177, 4). Сознание рождается в бытии, содержит его в себе в отраженном или искаженном свете и творит его. В новых формах воспроизводятся стереотипы, стремящиеся локализовать сознание или причинно-следственно установить его сущность в структурных образованиях материальной природы. Сознание проявляется в совместном, совокупном действии индивидов, отсюда сознание - это свойство индивида, характеристика меж- и надин-дивидных отношений. Сознание является продуктом и результатом деятельности органических систем, к числу которых относятся и индивид, и общество. На это указывают публикации Б.С. Гершунского (36), Б.З. Док-торова (48), В.А. Штофа (221) и др.
Как философская категория сознание означает субъективную форму человеческой жизнедеятельности в отличие от ее объективного содержания. Человеческое бытие и есть не что иное, как способ целесообразного, деятельного отношения к объективному миру, т. е. оно есть осознанное бытие. К. Маркс писал: «Сознание никогда не может быть чем-либо иным, как осознанным бытием, а бытие людей есть реальный процесс их жизни» (105, 25). Реальным этот процесс становится только как процесс сотрудничества в жизнеобеспечении, общении с другими людьми. Реальный процесс человеческой жизни есть совместно осуществляемый труд. Онтогоне-тически этот процесс складывается из двух этапов: а) совместная деятельность взрослых, обеспечивающая первоначальное включение нового человека в общение, развивающее его фундаментальные человеческие способности и готовящее его к самостоятельному целенаправленному участию в общем труде; б) его собственный труд, его целесообразная деятельность по воспроизводству и совершенствованию форм, способов и средств общественного труда, одновременно обеспечивающая собственно человеческое развитие новых его участников. Человек начинает относиться к себе, отличая себя от своей собственной жизнедеятельности, от ее способов, средств, предметов и от самого процесса ее осуществления. Он отличает себя как потенциально способного овладеть любыми способами, средствами, предметами и процессами совместной деятельности. Сознание, впитав в себя исторический опыт, знания и методы мышления, выработанные предшествующей историей, осваивает действительность идеально, ставя при этом новые цели, задачи, создавая проекты будущих орудий, направляя всю практическую деятельность человека. Сознание формируется в деятельности, чтобы влиять на эту деятельность, определяя и регулируя ее. Практически осуществляя свои творческие замыслы, люди преобразуют природу, общество, а тем самым и самих себя.
Философская характеристика сознания - это способность направлять свое внимание на предметы внешнего мира и одновременно сосредоточиваться на тех состояниях внутреннего духовного опыта, которые сопровождают это внимание: особое состояние человека, в котором ему одновременно доступен и мир, и он сам.
Сознание управляет самыми сложными формами поведения, требующего постоянного внимания и сознательного контроля, и включается в действие в следующих случаях, когда: а) перед человеком возникают неожиданные, интеллектуально сложные проблемы, не имеющие очередного решения; б) человеку требуется преодолеть физическое или психическое сопротивление на пути движения мысли или телесного органа; в) необходимо осознать и найти выход из какой-либо конфликтной ситуации, которая сама собой разрешиться без волевого решения не может; г) человек неожиданно оказывается в ситуации, содержащей в себе потенциальную угрозу для него в случае непринятия немедленных действий.
Использование основных методологических подходов при обосновании и разработке модели эколого-правового сознания старшеклассников
Сформировавшиеся в последние годы научные концепции экологического образования позволяют рассматривать проблему формирования эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школе с учетом предшествующих достижений науки.
Рассмотрим историографию проблемы, ее теоретические и практические аспекты, обусловившие возможность построения модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников.
В 70-е годы XX века советские школы перешли на новое содержание образования, уделявшее значительное внимание природоохранительному просвещению школьников. На уроках разъяснялось значение природы как условия создания материальных и духовных ценностей и у учащихся вырабатывались навыки разумного и бережного отношения к природе. В середине 70-х годов прошлого века появился ряд работ, посвященных формированию системы экологического просвещения школьников как заботы об улучшении природной среды, ее защиты от разрушения (А.Н. Захлеб-ный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.)
В конце 70-х годов XX века формировалось экологическое просвещение школьников. Постановления правительства и законы предписывали учреждениям и организациям, издательствам, музеям, кино, радио, телевидению, редакциям газет и журналов широко пропагандировать задачи охраны природы. Многоаспектность экологического просвещения проявлялась во включении мировоззренческого, правового, политического и других аспектов и предполагалась необходимость синтеза знаний философии, психологии, педагогики, права, географии и других естественных и общественных наук (56). Впервые необходимость знаний законодательной основы экологии и их отражение в школьных программах подчеркивалось преподавателями различных дисциплин.
И.Д. Зверев сделал вывод о том, что весь мир, начиная с 70-х годов XX века, занимается проблемами перестройки содержания образования, и основанием к этому является пересмотр содержания всех учебных предметов под углом зрения проблем окружающей среды (59, 6). Он рассматривал «экологическую ответственность» как интегральную характеристику личности, «раскрывающуюся в научно-теоретическом, нравственном, производственном, художественно-эстетическом отношении к окружающей среде» (59, 8).
В 70-80-ые годы XX века термины «природоохранительное просвещение» и «экологическое образование» использовались как синонимы. Основной конечной целью охраны природы признавалось обеспечение благоприятных условий для жизни настоящего и будущих поколений людей. В то время существовал целый ряд определений понятия «охрана природы». Но к началу 80-ых годов XX столетия наибольшее признание получило определение, которое использовалось в школьном образовании: охрана природы — это система научных знаний и практических мероприятий по рациональному использованию природных ресурсов, защите природной среды, сохранению отдельных объектов и комплексов от разрушения (56). Таким образом, экологическое образование данного периода было представлено природоохранительным просвещением.
Многие исследователи 80-ых годов XX столетия указывали, что разъяснение сущности законодательных мер, регулирующих использование природных богатств, права и обязанности граждан СССР являлись комплексной задачей всех учебных предметов (ПО); а экологическое сознание понималось как «черта личности гражданина России и жителя планеты Земля на основе системных знаний об экологических взаимодействиях глобального, регионального и локального уровней, экологических проблемах современности, предпосылках и условиях устойчивого развития современной цивилизации» (104, 6).
По результатам исследований З.И. Тюмасевой, экологическая ответственность проявляется в ответственности за состояние естественного природного окружения, определяющего условия жизни человека, на которые он оказывал то или иное воздействие в процессе жизнедеятельности; ответственности за свое здоровье и здоровье других людей как личную и общественную ценность; активной созидательной деятельности по изучению и охране окружающей среды, пропаганде идей оптимизации взаимодействия общества и природы; предупреждении негативного влияния на окружающую среду и его здоровье (193, 17-18).
В 1992 году конференция ООН по окружающей среде и устойчивому развитию, прошедшая в Рио-де-Жанейро, актуализировала вопрос о роли образования для устойчивого развития (156).
Одновременно с развитием теории и практики экологического образования находили свое решение вопросы правового образования.
В июле 1997 года начал свою работу проект Российской Федерации правовых реформ «Правовое образование в школе». Его появление было обусловлено рядом фактов: обозначившееся противоречие между провозглашенными и реализуемыми на практике задачами России как правового государства; ростом практического интереса к праву и правовым институтам; востребованность правовой информации, с одной стороны, и низким уровнем правового сознания и правовой культуры - с другой.
В конце 90-х годов XX века прекратилось преподавание права как самостоятельного учебного предмета, школьной дисциплины. На смену пришли разнообразные курсы из области политологии, социологии, психологии. В 1997-1999 годах был разработан системный курс права для учащихся основной и старшей школы. В течение трех лет он проходил апробацию под названием «Основы правоведения». На сегодняшний день в рамках проекта разработана структура правового образования в школе, обеспечивающая формирование гражданской и правовой культуры. Однако сохраняется и целый ряд проблем, связанный как с социально-экономическим положением в стране, так и с современным состоянием правового образования и особенностями организации учебного процесса в российских школах.
В апреле 2000 года на Всероссийской конференции по проблемам преподавания права в общеобразовательных учреждениях, организованной Российским фондом правовых реформ совместно с Главным государственно-правовым управлением администрации Президента Российской Федерации, министерством образования России, министерством юстиции России, был поставлен вопрос о ведущей роли системы образования в формировании правовой культуры подрастающего поколения россиян, необходимости создания концепции и моделей преподавания права в школе как самостоятельного предмета. Была сделана попытка переосмысления места и роли экологического права в правовой системе, в мировом правопорядке.
Реализация модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школе
В соответствии с логикой исследования, исходя из результатов констатирующего эксперимента, описанного в предыдущем параграфе, нами была составлена программа формирующего эксперимента. В связи с этим основной задачей данного этапа явилось подтверждение выдвинутой нами гипотезы и внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательной школы. Целью мы определили обоснование, разработку и апробацию модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников, выявление комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования. Для обеспечения формирования эколого-правового сознания старшеклассников на данном этапе была реализована модель формирования эколого-правового сознания, происходила апробация комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования. Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень сформированное эколого-правового сознания у учащихся преимущественно низкий:
- у учащихся не сформирован ряд экологических и правовых понятий, им не хватает региональных знаний в области права (у 71,76% старшеклассников и 67,25% студентов);
- у значительной части учащихся не сформировано этическое отношение к природе (у 74,66% старшеклассников и 69,02% студентов);
- только небольшое количество учащихся проявляет интерес к эко-лого-правовым проблемам и природоохранительной деятельности (3,16% старшеклассников и 3,53% студентов).
В результате этого мы пришли к выводу, что формирование эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школе не соответствует современным процессам развития на этапе модернизации общего образования. Это убедило нас в необходимости целенаправленной работы по формированию эколого-правового сознания старшеклассников. На данном этапе работа велась по следующим направлениям:
- апробация предложенной модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников и проверка комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования;
- проведение формирующего эксперимента, в ходе которого будет проверена справедливость выдвинутой нами гипотезы.
В нашем исследовании мы исходили из того, что в образовательных стандартах 2000 года обязательный минимум знаний по предметам естественных и общественных дисциплин не взаимодополняет друг друга в области эколого-правового образования, а самостоятельно формирует экологические и правовые знания. Таким образом, несмотря на усовершенствованное содержание стандартов образования (2004 год), требовались новые подходы к формированию эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школе. Реализация модели предполагала анализ учебных планов и программ общеобразовательной школы.
Для обоснования наших выводов мы проанализировали областной базисный учебный план и выявили дисциплины, содержание которых может способствовать формированию эколого-правового сознания старшеклассников. Эти дисциплины содержались в следующих образовательных областях учебного плана средней школы:
- «Естественные дисциплины»: биология, экология, физика, химия; - «Общественные дисциплины»: обществознание, история, география.
Таким образом, мы констатировали, что в практике обучения стар шеклассников общеобразовательной школы наибольшие возможности для формирования эколого-правового сознания имеют предметы естественных и общественных дисциплин, содержание других дисциплин не отвечало в достаточной мере формированию эколого-правового сознания. В образова тельном процессе в общеобразовательной школе на долю таких предметов, как биология, экология, физика, химия, обществознание, история, география, приходилось не более 23% учебного времени. Экспериментальная работа по реализации модели формирования эколого-правового сознания проводилась на базе МОУ СОШ № 12, которая является городской экспериментальной площадкой по экологическому образованию с 1995 года. Программы всех образовательных областей учебного плана имели экологический компонент и реализовались как система целенаправленной экологизации учебных предметов и духовно-нравственного становления личности школьника. Включение в предметы материала экологической направленности осуществлялось по следующим направлениям: соединение программного материала с экологическим; расширение объема экологического содержания в программных темах; введение специальных экологических тем, отдельных уроков, имеющих собственную экологическую логику. Изучение тем данных предметов помогало понять смысл взаимоотношения человека, общества и природы; они стимулировали формирование эколого-правового сознания старшеклассников.
На данном этапе мы изучили программы предметов естественных и общественных дисциплин, вычленив на их основе региональный экологический компонент в содержании образования; составили сравнительную таблицу тем, затрагивающих экологические и правовые проблемы в дисциплинах областного базисного учебного плана для общеобразовательных школ Челябинской области (табл. 6).
Представленный в сравнительной таблице анализ тем, затрагивающих экологические и правовые проблемы в дисциплинах областного базисного учебного плана для общеобразовательных школ Челябинской области, тематики предметов естественных и общественных дисциплин, показал, что присутствуют экологический и правовой компоненты, взаимосвязь этих компонентов не прослеживается. Все предметы в целом и по отдельности способствуют формированию в основном экологических знаний, и лишь некоторые темы в предмете «Обществознание» позволяют формировать правовые знания учащихся. И только лишь в предмете «География» в теме «Региональная характеристика мира» при изучении охраны окружающей среды в различных странах экологические проблемы рассматриваются с применением экологических и правовых знаний.
Таким образом, путем сравнительного анализа мы выявили, что экологизация образования в школе строится как непрерывная система образования на всех этапах обучения и носит прогностический характер, соеди 117 няющий обучение и воспитание, и приобщает учащихся к реалиям жизни. Каждый предмет в отдельности дает учащимся определенный уровень экологических или правовых знаний, но формирование эколого-правового сознания старшеклассников в образовательных областях происходит отрывочно.
На втором этапе целенаправленно рассматривались педагогические условия эффективного функционирования модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников в ходе эксперимента. В разработанной нами модели выделен комплекс педагогических условий, создающих наиболее благоприятную среду для формирования эколого-правового сознания старшеклассников.
Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию эколого-правового сознания старшеклассников
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы исследовали педагогические условия эффективного функционирования модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников в общеобразовательной школы.
Формирующий эксперимент проходил в 2002-2005 гг. в естественных условиях образовательного процесса в МОУ СОШ № 12 города Челябинска. В нем приняли участие 90 учащихся 10-11 классов: 69 учащихся экспериментальных групп, 21 учащийся контрольной группы. Выбор классов для контрольной и экспериментальных групп осуществлялся по принципу равных исходных данных, а также результатов образовательного процесса. Отсутствие значимых различий в выбранных нами группах позволило проводить в них опытно-экспериментальную работу.
Работа в выбранных экспериментальных группах (ЭГ) была направлена на проверку выдвинутых нами педагогических условий эффективного функционирования модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников. В ЭГ-1 нами проверялось первое педагогическое условие эффективного функционирования модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников; в ЭГ-2 проверялись первое и второе педагогическое условие; в ЭГ-3 проверялся весь комплекс условий. В контрольной группе (КГ) образовательный процесс проводился на основе модели без учета выделенных педагогических условий.
Для получения достоверных результатов опытно-экспериментальной работы нами проводилась систематическая поэтапная диагностика уровня сформированности эколого-правового сознания старшеклассников. С этой целью нами были проведены три среза: начальный, промежуточный, итоговый, анализ результатов представлен в настоящем параграфе диссертационного исследования. Критерии и показатели эколого-правового сознания старшеклассников, уровни его сформированности, а также методика оценки критериев и показателей представлены в 2.1.
Целью начального среза явилась оценка исходного уровня сформированности эколого-правового сознания старшеклассников в экспериментальных и контрольной группах по каждому из выделенных критериев.
Сравнение полученного значения с табличным на контрольном срезе эксперимента убедительно доказало, что полученное значение хи-квадрат значительно превысило табличное в контрольной (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ-3); в контрольной (КГ) и в экспериментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-2. Полученное значение % меньше табличного в группах ЭГ-1 и ЭГ-2, что доказывает незначительные отличия в уровне сформированности интересов старшеклассников к глобальным экологическим проблемам и природоохранительной деятельности в этих группах, т.е. их схожесть. Это свидетельствует о том, что проверяемые в ЭГ-3 все три выдвинутых нами педагогических условия в значительной степени влияют на эффективность процесса формирования интереса к глобальным экологическим проблемам и природоохранительной деятельности как параметра эколого-правового сознания старшеклассников. Также и проверяемые в ЭГ-2 первое и второе педагогические условия имеют существенное влияние на эффективность формирования интересов старшеклассников к эколого-правовым проблемам и природоохранительной деятельности.
Сравнение полученного значения с табличным на контрольном срезе формирующего эксперимента убедительно доказало, что полученное значение хи-квадрат значительно превысило табличное в контрольной (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ-3); в контрольной (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ-1); в контрольной (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ-2), а также в экспериментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-2; ЭГ-1 и ЭГ-3. Это свидетельствует о том, что наблюдаются значительные отличия в уровне сформированости эколого-правового сознания старшеклассников данных групп. Полученное значение меньше табличного в группах ЭГ-1 и ЭГ-2, что доказывает незначительные отличия в уровне сформированности эколого-правового сознания старшеклассников этих групп, т. е. их схожесть.
Итак, мы можем судить о том, что использование только двух педагогических условий эффективного функционирования модели процесса формирования эколого-правового сознания старшеклассников в группе ЭГ- 2 является недостаточным для достижения высоких результатов в этом процессе (по сравнению с ЭГ-3), однако это эффективнее, чем формирование эколого-правового сознания без выделенных нами условий (по сравнению с КГ). При этом использование первого и второго педагогического условия, согласно которым интегративный подход выступает методологическим основанием и практическим инструментом модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников, реализованный в содержании образования через интегративный спецкурс и отбор содержания образования, будет осуществлен в соответствии с принципом региональное, учитывающим особенности эколого-правовой ситуации в регионе, имеет существенное влияние на эффективность формирования эколого-правовых знаний старшеклассников как компонента эколого-правового сознания старшеклассников.
Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что использование комплекса педагогических условий в экспериментальной группе (ЭГ-3) является необходимым и достаточным при формировании эколого-правового сознания старшеклассников. Произведенный статистический анализ полученных результатов эксперимента показал, что имеется статистически значимое влияние использования выдвинутых нами педагогических условий на эффективность функционирования модели формирования эколого-правового сознания старшеклассников. Таким образом, результаты формирующего этапа эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу исследования.
