Содержание к диссертации
Введение
Глава I Экологическая воспитанность школьников как предмет педагогического исследования 24
1.1. Сущность экологической воспитанности 25
1.2. Уровни развития экологической воспитанности школьников 45
1.3. Педагогические средства формирования экологической воспитанности 61
1.4. Анализ состояния проблемы в массовом педагогическом опыте 83
Выводы по первой главе 96
Глава II. Обоснование технологии формирования экологической воспитанности
2.1. Дидактические основания построения технологии формирования экологической воспитанности 98
2.2. Реализация технологии формирования экологической воспитанности в процессе обучения и внеклассной работы с учащимися 140
2.3. Экспериментальная проверка применения технологии формирования экологической воспитанности 152
Выводы по второй главе 186
Заключение 192
Литература 200
Приложение 219
- Сущность экологической воспитанности
- Уровни развития экологической воспитанности школьников
- Дидактические основания построения технологии формирования экологической воспитанности
- Реализация технологии формирования экологической воспитанности в процессе обучения и внеклассной работы с учащимися
Введение к работе
В настоящее время в нашем обществе происходит осознание важности экологического образования не столько для успешного социально-экономического развития, сколько для сохранения самой жизни человека как биологического вида. Фундаментом как национального, так и мирового развития должна стать гармония человека с окружающей средой. На смену прежним, ориентированным исключительно на развитие экономики стратегиям должна прийти стратегия, в центре которой находится человек (Н.М. Мамедов).
Стремление человека к максимальному выживанию всего человечества, забота об экологии человека, об экологической среде обитания наряду с ориентацией на общество, культуру и индивида составляют в современной педагогике основные элементы источников обоснования образования (С. Кравер, X. Озмон, А. Печчеи, Н.С. Розов, Л. Рон Хаббард и др.).
Современное же экологическое состояние территории России определяется как критическое (95). Экологическая ситуация в стране характеризуется на нынешнем этапе развития дальнейшим расширением антропо-сферы, истощением природных ресурсов, изменением природных процессов, сокращением биоразнообразия, загрязнением окружающей среды (116). Разрабатываемые с начала перестройки и частично реализуемые экологические государственные и региональные программы не способствуют улучшению экологической обстановки, и с каждым годом на территории России все больше становится регионов, городов и поселков, опасных для проживания населения. Так, в 1993 г., по данным наблюдений органов Федеральной службы России по гидрометеорологии и мониторингу, в 231 городе, где население составляет более 64 млн. человек (40 % жителей России), среднегодовой уровень загрязнения воздуха превышал санитарно-гигиенические нормы предельно допустимых концентраций (102). Вместе с тем, ряд исследователей (В.Ф. Протасов, А.В. Молчанов и др.)
отмечает, что население не осознает приближение экологической катастрофы, стало безучастно к сохранению природы и защите окружающей среды. Эта неосознанность, по мнению авторов, возникла вследствие предельно низкого уровня экологического образования. Также ряд исследователей подчеркивает, что в экологическом образовании необходимо преодолеть разрыв между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью (113). По некоторым данным, до 80% от числа опрошенных учащихся признают, что они неактивны в делах по защите природы, хотя знают и осознают причины безнравственного отношения к ней (48). По мнению Н.М. Мамедова, именно деформация экологических отношений, дефицит ответственности перед будущим являются одним из истоков кризисной экологической ситуации. У выпускников школ, вузов, как и у населения в целом, преобладает потребительский подход к природе, низок уровень восприятия экологических проблем как лично значимых; не развита потребность практического участия в реальной работе по изучению и улучшению среды, непосредственно окружающей человека (23). Поэтому приоритетное место среди факторов решения экологических проблем отводится экологическому образованию (40, 44, 57), Приоритетность экологического образования утверждается в решениях международных форумов ("Повестка дня на XXI век", Рио-де-Жанейро, 1981 г.), а также в Российском законодательстве ("Закон об экологической безопасности России", 1993 г.). Тем самым экологическое образование получило международный и общегосударственный статус и признано важнейшим направлением совершенствования общеобразовательных систем в целом. Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью (121).
С другой стороны, в сознании значительной части различных слоев населения, как показали исследователи И.Т. Суравегина, И.Д. Зверев и др., укоренились тенденции потребительского отношения к природе, и в то же время произошло разрушение позитивных народных традиций разумного природопользования (147). Стало очевидным, что сохранение существующих стереотипов и ориентации во взаимодействии с окружающей средой уже в ближайшем будущем ставит под угрозу устойчивое развитие общества (66). Ученые считают необходимым изменить взаимоотношения человека с природой на основе принципиально новых экологических ценностей (А.А. Горелов, 58), через становление экологического сознания (Э.В. Гирусов, А.В. Гусева, О-В. Овсянников, О.В. Яковенко и др.), развитие экологической культуры (И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов и др.). Необходимость превращения общечеловеческих ценностей в высшие психические функции индивидуальности осознавалась задолго до начала современных гуманистических преобразований в школе (Л.С. Выготский). Однако проблема принятия экологических ценностей каждым конкретным человеком остается нерешенной. Достичь вышеназванных изменений можно в процессе экологического образования.
В сложившихся условиях от системы образования общество ожидает подготовки экологически грамотного и воспитанного поколения. Необходимо воспитать человека, обладающего не только экологическими знаниями, но экологически мыслящего, т.е. способного при ограниченных ресурсах содействовать динамичному развитию общества и поддерживать устойчивое развитие природной среды; глубоко чувствующего; ответственного за судьбы своей страны и близких людей, планеты и всей Вселенной (121). Для экологически воспитанного человека мерой вещей является уникальность жизни. Он осознает себя частью природы. Ему присуще стремление изменить себя, систему ценностных ориентации и этических норм по отношению к окружающей среде.
В 70-80-х гг. XX века начали разрабатываться основы экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Е.М. Кудрявцева, И.Т. Сура-вегина, И.С. Матрусов, Е.В. Огородников, EJE. Петрова, Л.П. Салеева, В.М. Сенкевич, Е.С. Сластенина, Л.Д. Сорокина, Э.В. Спирина и др.). Основной целью экологического образования было определено всестороннее развитие школьника, становление его как труженика, гражданина, разумного потребителя (229). Исходя из этого ставилась задача формирования социально значимых качеств личности, например, ответственности за состояние окружающей среды, уверенности в правильности имеющихся знаний об окружающем мире природы и общества, бережного отношения к природе во всех видах трудовой деятельности и т. д. На практике это привело к тому, что личность оказалась сведенной к своим умственным способностям, а ее формирование - к усвоению знаний. Эта тенденция была рассмотрена в работах многих психологов (К.А. Альбуханова-Славская, Л.В. Занков, А.В. Петровская и др.) и не потеряла актуальности и в настоящее время.
В этот же период были сформулированы основные принципы экологического образования: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников; систематичность и непрерывность изучения экологического материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе; сотрудничество на всех уровнях (местном, национальном, международном) для эффективного управления экологическими процессами; учет возможных перспектив развития экологической ситуации в будущем (принцип прогностичности) (125). В конце 90-х гг. они были дополнены принципом гуманизации (123). Данный принцип исходит из права человека на благоприятную среду жизни и выражает идею формирования чело-
века, способного к экологически целесообразной деятельности, с установкой на сохранение жизни на Земле, спасение человечества от экологических катастроф. Принцип гуманизации позволяет осознать важнейшую цель экологического образования - развитие индивидуальности школьника. Если для сохранения себя человек должен сохранить природу, то для охраны природы он должен развивать себя (121).
Указанные принципы должны реализовываться при решении ряда специфических задач школьного экологического образования, к которым относятся:
формирование потребностей (мотивов, побуждений) поведения и деятельности, направленных на соблюдение здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды;
развитие способности к целевому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций, эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды;
формирование убеждения в возможности решения экологических проблем, стремления к распространению экологических знаний и личному участию в практических делах по защите окружающей среды (72).
Согласно утверждающейся в современном российском образовании гуманистической концепции, предельно полное развитие индивидуальности учащегося есть важнейшая его цель, а решение учителем остальных профессиональных задач рассматривается как совокупность средств для реализации гуманистической цели. Однако сложившийся научный подхид к формированию экологической воспитанности характеризуется тем, что, во-первых, стремясь к целостности рассмотрения, исследователи не уделяют первостепенного внимания аспекту формирования индивидуальности и, во-вторых, осуществляется он в условиях неразработанности в педагогической науке самого понятия "экологическая воспитанность" как педагогической категории.
В настоящее время в связи с углублением экологического кризиса, пересмотром идеологических позиций, ростом общественного экологического сознания, активной интеграцией России в мировое сообщество ведутся научные дискуссии о дальнейших стратегиях отечественного экологического образования, поиск нетрадиционных подходов к его осуществлению. Это предопределяет перестройку процесса экологического образования.
Таким образом, одной из наиболее актуальных педагогических проблем является построение такого процесса обучения, развития и воспитания, который мог бы быть основой формирования экологической воспитанности россиян, основанной на новой системе духовно-нравственных ценностей общества. Традиционные средства и методы воспитания не могут быть высокоэффективны в передаче унаследованных от прошлого ценностей и норм, так как они были тесно связаны с относительно неизменными способом ведения хозяйства, экологическими условиями и социальной структурой. Произошедшие серьезные изменения социальной, экономической и экологической среды поставили традиционную систему воспитания в тупик, вызвали напряжение и неустойчивость (94). В этой связи актуальным представляется обращение к проблеме применения адекватной системы педагогических методов и средств воспитания, позволяющей сформировать экологически воспитанных граждан. Известно, что система воспитания характеризуется единством целей, задач, содержания, а также методов, средств и форм. Связи эти имеют свою иерархию: цель предопределяет содержание, а от последнего во многом зависят методы, средства и формы воспитания. Следовательно, специфическим целям экологического воспитания должны соответствовать адекватные системы методов и средств воспитания. По нашим данным, в психолого-педагогической литературе эта проблема рассматривается попутно, в контексте других, более общих вопросов.
Концептуальные основы философско-методологического обоснования экологического образования разрабатываются Э.В. Гирусовым, В.П. Кобылянским, B.C. Ляминым, Ю.Г. Марковым и др. Существенный вклад в разработку общетеоретических и методологических проблем экологического образования внесли известные ученые Н.Ф. Винокурова, И.П. Герасимов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.С. Матрусов, А.В. Миронов, Т.В. Кучер, Н.Н. Моисеев, К.В. Пашканг, Н.Н. Радзевич, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова и др. Современная разработка теории экологического образования не завершена и ведется на основе новой парадигмы экологических ценностей. К концу 90-х гг. сложились различные направления поиска путей решения проблем экологического образования. В это время появляются работы, основанные на осмыслении накопившегося эмпирического материала, в том числе труды СН. Глазачева, И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедова, Н.Н Моисеева, И.Т. Суравегиной.
К настоящему времени накоплен определенный опыт теоретического и практического обеспечения экологического образования.
Можно выделить ряд основных проблем научных исследований:
развитие непрерывного экологического воспитания (СВ. Алексеев, Л.Я. Лавренко, В.Н. Просвиркин и др.);
экологическое воспитание дошкольников (А. В. Кривошеев, О.А. Овсянникова, Т.В. Потапова, A.M. Федотова и др.);
экологическое воспитание младших школьников (Н.Ф. Виноградова, Л.А. Голубева, Д.Н. Китежева, Е.Б. Прохорова, Л.П. Симонова, И.В. Цветкова и др.);
формирование экологической культуры (А.В. Гусева, В.Р. Душеч-ков, Ж.А. Кузмичева, Б.Т. Лихачев, Н.М, Мамедов, И.Т. Суравегина, О.В. Овсянникова, О.В. Яковенко и др.);
экологизация содержания школьных курсов (М.З. Биболетова, Н.Ф. Винокурова, А.Н. Воробьев, О.Н. Гусева, Н.В. Добрынина, О.А. Кожина,
Г.С. Ковалева, Л.П. Краснокутская, В.М. Назаренко, Е.И. Пригорелова, А.П. Рыженков, В.М. Соловьев, Ю.Л. Хотунцев, Е.В. Экзерцева и др.);
- разработка программ экологического образования (С .А. Боголюбов,
Н.Ф. Бочкарева, В.М. Галушин, С.Н. Глазачев, В.М. Константинов, Н.М.
Мамедов, Б.М. Миркин, И.Т. Суравегина, Л.Г. Наумова, Н.М. Чернова и
др-);
- деятельностный подход в экологическом воспитании (Т.А. Бабако
ва, М.Ю. Гильденков, А.И. Душенкова, А.А. Кабанов, М.В. Казакова, Т.А.
Кобзарь, СВ. Куликова, Л.Е. Куприна, Т.В. Кучер, М.М. Нащочина, Л.И.
Непокорова, И.П. Подласый и др.).
Вместе с тем назрела настоятельная необходимость разносторонней
методологической и теоретической работы по концептуализации экологи
ческого образования, обобщения опыта мировой науки. В этой проблеме
важное значение имеет осмысление и соотношение исследований отечест
венных ученых с наработанными в западных странах, их творческая адап
тация к особенностям реальных условий России. В этом плане актуальны
работы зарубежных авторов С. Брейтинга, В. Бруннера, Б. Йонссона, К.
Мальмберга, Ф. Мегенсена, М. Никлассон, X. Вонгсена, Ш. Пригге, Э.
Хорнинга и других. В них подчеркивается, что различные цели - знание,
отношение и поведение - требуют различных методов экологического
воспитания. Изменения в уровне развития качеств личности дости-
гаются применением системы общих методов воспитания (Ю.К. Бабан-ский, Н.И. Болдырева, Н.К. Гончаров, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, И.С. Марьенко, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина и др.). Однако личностные качества не исчерпывают многомерные характеристики человека. Есть еще индивидуальность, индивидуальные качества. Современная педагогика, делая акцент на воспитании только личности, упускает самого человека, его неповторимость и уникальность. Не умаляя значения формирования личности, личностных качеств, обеспечивающих человеку интегрирован-
11 ность с обществом, развивая идеи О.С. Гребенюка (концепция индивидуальности школьника), считаем необходимым в цели экологического воспитания включить наряду с воспитанием личности и развитие индивидуальности школьника. Причем, подразумевается не параллельное достижение целей, а интеграция индивидуального и социального, их комплексность, целостность, взаимосвязь и взаимообусловленность. При этом под индивидуальностью понимается не только и не столько уникальность, отличие одного человека от другого, сколько совокупность сущностных сил человека, его сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции. Мы полагаем, что если во всех сферах индивидуальности развивать психические качества, отвечающие экологическим запросам (требованиям) общества, то уровень экологической воспитанности будет выше. Интегрированное развитие индивидуальных и формирование личностных качеств требует, по нашему мнению, использования системы адекватных методов и средств. Такими системами могут выступать учебные модули, представляющие собой циклы взаимосвязанных междисциплинарных занятий, разнообразных по форме, объединенных общими целями и задачами, ориентированных на конкретный результат (189).
Идеи воспитания экологически грамотного, экологически мыслящего, экологически культурного, экологически ответственного поколения реализуются в общеобразовательной школе на уроках и во внеклассной работе. Анализ целей, задач и содержания различных программ по экологическому воспитанию, а также современных школьных курсов экологии, географии и биологии указывает на то, что акцент в них делается на трансляцию и накопление знаний. В меньшей степени уделяется внимание личностно-ориентированному и деятельностному подходам. Экологическое образование как педагогический процесс полностью не реализовано в современной школе, о чем можно судить по следующим фактам:
воспитание не ориентировано на формирование умений принимать решения в сложных ситуациях;
управление учебно-воспитательным процессом строится на основе узкого разграничения сфер отдельных предметов;
существуют объективные трудности во внедрении междисциплинарного подхода, способствующего интеграции различных областей знаний;
использование традиционных методических систем не дает желаемых результатов. Современные условия требуют их обновления, согласования педагогического и ученического взаимодействия.
Экологическое образование, согласно гуманистической модели, должно строиться таким образом, чтобы оно было преобразовано в самоуправление и саморазвитие ученика. Необходимо организовать развитие и воспитание ребенка таким образом, чтобы обеспечить полную его реализацию в обществе. Существующие модели воспитания позволяют интегрировать социальные аспекты со сферами индивидуальности (О.С. Гребе-нюк, МИ. Рожков). В интегрированной модели методы воспитания сочетаются с методами самовоспитания, т.е. являются бинарными и отличаются один от другого доминирующим воздействием на разные сферы человека. Следовательно, необходимо предусмотреть в экологическом образовании развитие средств и методов, координирующих взаимную деятельность учителя и учащегося, повышающих эффективность формирования экологической воспитанности. Взаимодействие участников педагогического процесса не используются в полной мере на практике для формирования экологической воспитанности школьников: средства и методы организации деятельности учителя и учащихся, сложившиеся в школах, не учитывают принципы педагогики индивидуальности.
Обобщая сказанное, отметим, что проблема применения адекватной системы методов обучения и воспитания в экологическом образовании,
несмотря на ее актуальность и важность, остается недостаточно исследованной. Таким образом, основное противоречие заключается в том, что требуется выполнить заказ общества по экологическому воспитанию школьников на основе системы экологических ценностей, формируя при этом не только личностные качества, но и развивая в интеграции с ними индивидуальные качества. Однако на практике заказ общества по экологическому воспитанию не может быть выполнен, так как не разработана система адекватных средств и методов экологического воспитания, что подтверждает актуальность проблемы, решаемой в диссертационном исследовании, и ее теоретико-прикладное значение. Выявленное противоречие для своего решения требует рассмотрения ряда вопросов. Каковы педагогические условия, определяющие выбор методов и средств экологического воспитания? При использовании каких методов и средств экологического воспитания можно достичь интегрированного развития индивидуальных и формирования личностных качеств школьников? Какая система педагогических средств и методов будет способствовать повышению уровня экологической воспитанности? В этом заключается суть проблемы, решаемой автором исследования: каковы педагогические средства и методы формирования экологической воспитанности у школьников?
Цель исследования - решение обозначенной проблемы: разработать и обосновать педагогическую технологию формирования экологической воспитанности учащихся.
Объект исследования — экологическое образование.
Предмет исследования - формирование экологической воспитанности школьников.
Гипотеза исследования:
Эффективное формирование экологической воспитанности школьников будет обеспечено, если:
формирование экологической воспитанности рассматривается в качестве педагогической цели и разработана соответствующая номенклатура педагогических целей;
экологическая воспитанность представлена интегративной системой личностных качеств в совокупности с качествами основных сфер индивидуальности, отвечающих принципам экологических ценностей;
в качестве условий формирования экологической воспитанности используются бинарные методы воспитания, направленные на управление развитием сфер индивидуальности и формирование личностных качеств;
деятельность учителя представлена как комплекс вероятных педагогических задач, составляющих педагогическую технологию формирования экологической воспитанности, —
так как перечисленные положения охватывают все компоненты целостной педагогической деятельности - целевой, содержательный и процессуальный.
Исходя из выдвинутой гипотезы и поставленной цели определены задачи исследования:
Выявить сущность экологической воспитанности школьников.
Выделить уровни сформированности экологической воспитанности школьников.
Определить педагогические условия формирования экологической воспитанности школьников.
Разработать технологию формирования экологической воспитанности школьников.
Экспериментально проверить применимость и эффективность разработанной технологии формирования экологической воспитанности. Методологической базой исследования являются гуманистическая
философия и педагогика (Н.А. Бердяев, П. Вайнцвайг, И.А. Ильин, Л.
Кольберг, Я. Корчак, А. Маслоу, В.В. Розанов, К. Роджерс, В.А. Сухо-млинский, К.Д. Ушинский, С.Л. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, Р. Штайнер
и др.).
Исследование базировалось на концепциях педагогов и психологов по проблеме формирования индивидуальности школьника (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконин и др.), а также на положениях философов и педагогов, исследующих проблемы социализации и интериоризации (Дж. Балантайн, Д. Гойлен, И.С. Кон, А. Мак-Нейл, Дж. Мид, П. Наторп, Дж. Перри, Т. Парсонс, А.В. Петровский, М.И. Рожков, У.И. Томас и др.). Методологическую основу исследования составляют психолого-педагогические концепции, раскрывающие сущность и содержание экологического образования (Л.П. Анастасова, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Т.В. Кучер, Т.Б. Лихачев, Н.М. Мамедов, Л.П. Салеева, И.Т. Суравегина, В.А. Ясвин, С. Брейтинг, В. Бруннер, Б. Йонссон, К. Мальмберг, Ф. Мегенсен, А. Ольссон, Ш. Пригге, Й. Светбом, Г. Скоглунд, С. Стремберг, Э. Хорнинг и др.).
В исследовании использованы теоретические методы: анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельного подходов. Эмпирические методы: изучение состояния проблемы в массовом педагогическом опыте, диагностика состояния педагогических объектов (устный и письменный опрос, шкалирование, наблюдение, анкетирование), педагогический эксперимент. Обработка данных произведена с помощью методов математической статистики.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1995-1996 гг.) было проанализировано состояние проблемы в философской, психологической, педагогической, методиче-
16 ской литературе и в выполненных диссертационных исследованиях, а также изучен в исследуемом аспекте педагогический опыт учителей средних школ, гимназий, лицеев. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработана методика констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1996 -1997 гг.) определялись педагогические условия формирования экологической воспитанности. Были скорректированы цель и проблема исследования, соответственно внесены изменения в предполагаемую структуру работы; определены и описаны основные понятия исследования; разработаны и применены диагностические методики с целью проверки применимости разрабатываемых средств. В ходе констатирующего эксперимента выявлялись уровни экологической воспитанности учащихся. Определялись "западающие" элементы экологической воспитанности школьников, выяснялись трудности учителей при осуществлении процесса экологического воспитания. Была разработана экспериментальная программа учебного модуля "Большие проблемы маленького моря", направленная на формирование экологической воспитанности школьников.
На третьем этапе (1997-1999гг.) проводился формирующий эксперимент, обрабатывались и систематизировались полученные в его ходе данные. Корректировалась педагогическая технология формирования экологической воспитанности школьников и разрабатывались рекомендации для учителей школ. На этом же этапе осуществлялось литературное оформление диссертации.
Экспериментальная работа проходила в естественных условиях и строилась на усовершенствованном программном материале учебных курсов географии, биологии, химии. Вместе с автором в ней участвовали учителя школ г. Калининграда и Калининградской области. Использовалась
научно-исследовательская работа студентов географического факультета Калининградского госуниверситета во время педагогической практики.
Базой исследования явились седьмые и восьмые классы МОУ общеобразовательных школ № 7, 31, школы слабовидящих детей, восьмой профильный класс МОУ школы-лицея № 18 г. Калининграда, а также общеобразовательные школы г. Зеленоградска и п. Озерки Гвардейского района Калининградской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие "экологическая воспитанность" обозначает интегральное качество индивидуальности в совокупности с системой качеств личности, позволяющих человеку жить в гармонии с окружающей природной и социальной средой, и его поведение, отвечающее принципам экологических ценностей.
Содержательные показатели экологической воспитанности представляют собой новообразования сфер индивидуальности в совокупности со сформированными экологически значимыми чертами личности.
Формирование экологической воспитанности школьников осуществля
ется в соответствии с принципом целостности и характеризуется сле
дующими уровнями:
"низкий" - интегративные свойства индивидуальности и личностные качества школьников, удовлетворяющие экологическим запросам общества, находятся в несвязанном состоянии, сформированы отдельные экологические черты личности, поведение характеризуется деструктивными показателями;
"средний" - образование связного состояния интегративных свойств индивидуальности и личностных качеств школьников, удовлетворяющих экологическим запросам общества, сформирована система экологических качеств личности, поведение соответствует в целом принципам экологических ценностей;
3) "высокий" - интегративные и личностные качества школьников находятся в оптимально связанном состоянии, сформирована целостная система экологически значимых черт личности, поведение характеризуется функциональной оптимальностью во взаимодействии с социоприродной средой.
Педагогическая технология формирования экологической воспитанно
сти школьников включает в качестве элементов следующие компоненты
деятельности учителя:
диагностический (методики определения уровня развития экологической воспитанности учащихся);
целевой (номенклатура промежуточных и частных целей формирования экологической воспитанности школьников);
содержательный (адекватная целям система средств и условий формирования экологической воспитанности школьников на основе концепции экологического образования и педагогики индивидуальности);
процессуальный ( обеспечивающий реализацию системы бинарных методов воспитания и педагогического взаимодействия через решение вероятных педагогических задач).
Модель учебного модуля строится в виде цикла взаимосвязанных меж
дисциплинарных занятий, разнообразных по форме (индивидуальные,
групповые, коллективные, урочные, внеклассные, игры, дискуссии и
т.д.), объединенных общими целями и задачами, ориентированными на
формирование экологической воспитанности.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем раскрыта сущность экологической воспитанности как интегрального качества индивидуальности в совокупности с системой качеств личности школьника (в соответствии с концепцией педагогики индивидуальности); обоснован и применен научный подход к формированию экологической воспитанности в единстве с развитием всех сфер индивидуальности, позволивший выде-
лить и описать уровни развития экологической воспитанности школьников. Данное исследование устраняет пробелы в дидактике общеобразовательной школы, связанные с повышением эффективности экологического воспитания, так как содействует наполнению педагогической категории "экологическая воспитанность" многоуровневым содержанием, включающим в себя интегративные личностные и психические качества. Результаты исследования способствуют интеграции экологического воспитания в современную личностно-ориентированную парадигму образования. Построена и реализована педагогическая технология формирования экологической воспитанности.
Теоретическая значимость исследования определяется установлением связи между педагогикой индивидуальности и экологическим образованием, выявлением системы бинарных методов воспитания и самовоспитания в качестве условий формирования экологической воспитанности На основе педагогического, психологического и системного анализа разработана система средств формирования экологической воспитанности. Результаты исследования углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения школьников, деятельностный и личностный подходы в педагогике и психологии. Полученные в исследовании результаты позволяют вести дальнейшие поиски по решению проблем теории и практики экологического образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованная в нем система педагогических методов и средств экологического воспитания обеспечивает успешность взаимодействия участников педагогического процесса, на их основе разработана эффективная технология деятельности учителя, направленная на формирование экологической воспитанности школьников, разработаны диагностические методики, позволяющие достоверно определить уровень ее сформированности. Таким образом, снимается противоречие между теоретической разработан-
ностью бинарных методов воспитания и неразработанностью условий их практического применения в экологическом образовании. Использование результатов исследования обеспечивает разрешение противоречий между требованием к учителю формировать экологическую воспитанность школьников, основанную на новой системе духовно-нравственных и экологических ценностей, развивая при этом не только личностные, но и индивидуальные качества, и традиционной системой методов и средств воспитания; между признанием развития индивидуальности школьников важнейшей целью образования и отсутствием блока формирования индивидуальности как основного в структуре экологической воспитанности школьников. Применение результатов выполненной исследовательской работы содействует изменению существующей ориентации экологического образования на трансляцию и накопление знаний учащихся и направлено на усиление деятельностного и личностного подходов, воспитание экологически ответственного поколения и преодоление пробелов в экологическом воспитании учащихся. Полученные результаты также способствуют преодолению разрыва между необходимостью управления воспитательным процессом в условиях узкого разграничения сфер отдельных предметов и внедрением междисциплинарного подхода посредством учебных модулей, способствующих интеграции различных областей знаний.
Результаты исследований могут быть использованы и используются в экологическом образовании учащихся общеобразовательных школ, в практике подготовки будущих педагогов, при разработке учебных и методических пособий. На основе проведенных научных исследований автором был разработан учебный курс "Экологическое образование школьников" для студентов - будущих учителей, который также использовался в процессе повышения квалификации учителей и работников образования. В настоящее время соискатель принимает непосредственное участие в раз-
работке программы "Региональный план действий по охране окружающей среды в Калининградской области на 1999 - 2001 гг." по разделу "Развитие системы экологического образования населения Калининградской области" и является соавтором материалов по междисциплинарному курсу "Экологическое образование для устойчивого развития Балтийского региона" в рамках проекта "Terapus - SEP 10332 - 97".
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к проблеме исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат, использованием современных научных концепций педагогики индивидуальности, экологического образования и обоснованностью теоретических позиций длительным педагогическим экспериментом с личным участием автора; воспроизводимостью эксперимента; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись через публикации статей, учебных программ, методических материалов, содержащихся в 8 печатных работах автора.
Основные результаты исследования рассматривались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики и психологии, геоэкологии КалГУ, кафедры теории и методики естественнонаучных дисциплин КОИПК и ПРО, на проведенных обучающих занятиях по проблемам экологического воспитания с различными категориями работников системы образования Калининградской области (1994-1999 гг.), теоретических семинарах "Социально-экологическое образование в России: основные направления, принципы, перспективы" (Москва, 1993 г.), "Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании" (Санкт-Петербург, 1994 г.), международной научно-практической конференции "География в школе будущего" (Москва, 1997 г.), международных научно-практических семинарах по проектам ТЕМПУС-ТАСИС "Повышение качества экологиче-
ской подготовки учителей", "Экологическое образование для устойчивого развития Балтийского региона" (Калининград, 1997-1999 гг., Копенгаген (Дания), 1999 г.) и ЕКАТ-Калининград "Экологическая педагогика и развитие ощущений" (Калининград, 1997-1998 гг., Бременхаффен (Германия), 1998 г.) научно-практических конференциях преподавателей вузов (Калининград, Москва, Пенза, Новосибирск, 1996-1999 гг.), на педагогических советах ряда школ, в процессе педагогической практики студентов КалГУ, в практической работе автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность экологической воспитанности
Определить сущность категории - значит найти и обозначить, что есть эта категория среди ряда других, что отличает ее от множества других и какой ее признак будет являться сущностным. Рассматриваемая нами категория принадлежит одновременно разным группам категорий. Прежде чем рассматривать сущность экологической воспитанности, обратимся к понятию воспитанность. В толковом словаре русского языка воспитанностью называется умение вести себя. СИ. Ожегов в словаре русского языка под воспитанностью понимает умение хорошо себя вести. Умение себя вести как смысловой компонент воспитанности, указанный в данных определениях, не содержит в себе всю наполняемость рассматриваемого понятия: объем, структуру, показатели и др. Для его конкретизации обратимся к понятию "воспитанность школьника".
Воспитанность школьника - это многоаспектная и малоизученная проблема. Отечественными учеными выделен ряд видов воспитанности: умственная, моральная (нравственная), эстетическая, физическая, экологическая и т.д. (48, 73, 112 и др.). При этом экологическая воспитанность не исследовалась сколько-нибудь целенаправленно: она не рассматривается как педагогическая категория, не исследуется как компонент педагогического процесса. По нашему мнению, в педагогическом процессе наряду с другими компонентами необходимо учитывать и экологическую воспитанность, которая является реальным результатом педагогического процесса экологического воспитания. Для выявления сущности экологической воспитанности нам необходимо проанализировать экологическое воспитание.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что нет единой точки зрения в понимании сущности экологического воспитания. Так, одни авторы понимают под экологическим воспитанием целенаправленное формирование качеств личности и черт характера, направленных на охрану окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов (25, 70, 71, 76 и др.). Другая группа авторов ( 102, 103, 155 и др.) наряду с формированием экологически значимых личностных качеств указывает на развитие отдельных сфер индивидуальности (интеллектуальной сферы - способности к целевому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций; эмоциональной сферы - эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды; волевой сферы - убеждения в возможности решения экологических проблем). При этом и те, и другие не принимают во внимание необходимость формирования целостного человека, т.е. гармоничного развития всех сфер его психического мира, ин-тегративных личностных и психических качеств. Нет единого мнения у ученых и в отношении целей экологического воспитания. В одних источниках цель экологического воспитания утверждается как "подготовка экологически грамотного человека" (103, с. 5), в других - как "формирование ответственного отношения к природе" (160, с. 13), в третьих - как "развитие экологического сознания" (84, с. 13; 112, с. 232), в четвертых -как "развитие (воспитание) экологической культуры личности и общества" (160, с. 18). В пятой группе источников цели экологического воспитания представляют собой совокупность предыдущих: "развитие экологического сознания детей как совокупности знаний, мышления, чувств и воли, формирование у них экологической культуры, готовности к активной природоохранительной деятельности" (114, с. 61). В шестой группе целью полагается формирование экологичной личности, обладающей экоцентриче-ским типом экологического сознания (63, с. 277). Как видно из анализа приведенных выше и других высказываний, нет однозначного и общеприемлемого определения главной цели экологического воспитания. Одна группа авторов выделяет в качестве главной цели развитие личности (103, 160 и др.), другая группа авторов (63, 114 и др.) в качестве целей указывает на развитие единичных сфер личности либо на формирование некоторых отдельных качеств личности. Точки зрения и одной и второй группы авторов не содержат идеи комплексного формирования личностных качеств и развития индивидуальности человека. В их раздробленности исчезает та целостность и полнота, которые изначально присущи личностным качествам и индивидуальности человека (52, с. 12). Таким образом, анализ выдвигаемых целей экологического воспитания показал, что в них акцентируется внимание на формировании определенной личности (телеологический аспект), отражающей общественные потребности, и не содержится идеи развития собственно человека (аспект существования).
Выясним, как решался вопрос о соотношении личностного и индивидуального в содержании целей воспитания с философской, психологической и педагогической точек зрения. Предпринятый анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что в истории философских и педагогических идей, в системах образования и воспитания неоднократно предпринимались попытки, во-первых, реализации целей формирования "человеческого в человеке" (120), обеспечивающего индивидуальный способ существования, а не только и не столько личности и личностных качеств. Во-вторых, построения содержания образования и воспитания с позиций космоземного всеединства (или системного видения природы, окружающей среды н места в ней человека) (46), т.е. принципа природосообразности (91, 170, 195 и др.). Данный принцип рассматривается, в основном, в двух направлениях. Одно из них заключается в глубоком познании природы самого ребенка, его анатомии, физиологии, психологии (13, 79, 124, 169, 108 и др.), другое - в приближении содержания и организации педагогического процесса к природе (119, 192 и др.), что, по нашему мнению, не противоречит друг другу. Выявленная особенность может служить указателем объективной тенденции в ориентации целей экологического воспитания на принципы, определенные природой и социальной средой, направленные на сохранение планеты и выживание всего человечества. В свою очередь, это позволяет нацеливать воспитание на формирование интерсоциальных качеств, основанных как на общечеловеческих, так и экологических ценностях.
Уровни развития экологической воспитанности школьников
Начиная работу по экологическому воспитанию школьников, педагогу необходимо знать имеющийся уровень экологической воспитанности и ее качественные характеристики у большинства учащихся.
Каждый человек характеризуется различной степенью сформированное экологической воспитанности, и сложность работы педагога состоит в том, что он в своей деятельности сталкивается со множеством альтернатив. Какие признаки экологической воспитанности необходимо формировать в первую очередь? Какие цели ее воспитания будут актуальными в данной группе? Какова степень соответствия личностного развития поставленной педагогом цели у разных членов группы? Чтобы наметить цели, сделать выбор форм, средств и методов воспитания, преподавателю необходимо хотя бы в общих чертах знать уровни развития экологической воспитанности учащихся средних классов.
Уровни развития экологической воспитанности характеризуют индивида в определенный период его жизни. Вопрос об уровнях психических и личностных качеств рассматривается в трудах многих ученых (79, 149, 222 и др.). В научном знании выявлены уровни развития отдельных личностных и индивидуальных качеств, дан свод основных признаков и уровней их развития ( 54, 128, 150 и др.). Вместе с тем, в психолого-педагогической литературе остается неразработанным вопрос об уровнях развития экологической воспитанности, не определены ее признаки. Наша цель состояла в определении таких признаков и в выявлении уровней развития экологической воспитанности.
Исходя из общих философских идей, педагогических и психологических представлений об уровнях развития формирование экологической воспитанности мы понимаем как переход целостности от низших уровней к высшим. За основание выделения уровней экологической воспитанности приняты следующие методологические идеи.
В педагогике иерархическое распределение уровней обычно производится по ценностному, телеологическому признаку: высшим считается уровень, более всего соответствующий целям общества. Другим основанием является деление уровней на высшие и низшие по признаку существования этих уровней (200). Низшим в этом случае следует назвать уровень, существующий самостоятельно, независимо от высшего; высший же уровень в своем существовании по необходимости зависит от другого, называемого низшим. Если первое положение отражает личностный подход, то второе положение учитывает индивидуальность самого человека, его особенности развития.
При выделении уровней экологической воспитанности использован также структурно-функциональный признак, проявляющийся в том, что при переходе на новый уровень экологическая воспитанность изменяет свою структуру и функции. Как известно, развитие есть системно-целостный процесс и путь развития системы включает последовательную смену состояний: 1) нецелое (несвязное); 2) целое (связное); 3) оптимально связное, единое целое (32; с. 42). Применяя категорию целостности, можно рассматривать каждый новый уровень развития как своеобразную качественность целого. Мы считаем, что переход экологической воспитанности на более высокий уровень означает не исчезновение интегративных свойств предшествующего уровня, а преобразование их в более совершенные.
Принимая во внимание указанные методологические идеи, мы делаем следующий вывод. Чем выше уровень развития экологической воспитанности, тем богаче, совершеннее внутренние и внешние связи между компонентами экологической воспитанности как свойства индивидуальности школьника. При этом оценочными критериями уровней экологической воспитанности будут являться теоретически разработанные показатели уровня сформированности качеств личности, удовлетворяющих экологическим запросам общества (см. 1.1).
Вместе с тем, наряду с вышеназванными критериями, которые в педагогике относят к так называемым "мягким", выделяются и "жесткие" критерии, свидетельствующие о тех проблемах, которые обнаруживаются при использовании этих критериев (151, с. 458). В свою очередь, это позволяет нам говорить об экологической невоспитанности, которая обнаруживается при использовании вышеназванных критериев. К ним нами отнесены важные статистические показатели, в комплексе характеризующие уровни экологической воспитанности учащихся: число поступков, не соответствующих экологическим нормам, т.е. экологических нарушений, и тенденции их изменений; число и темпы распространения привычек, наносящих вред представляющим личную и общественную ценность здоровью самого человека и других людей: курения, употребления алкоголя, наркотиков, - а также экологическое невежество - нежелание изучать законы взаимосвязи человека и окружающей среды (232, с. 11), экологический нигилизм - нежелание руководствоваться законами взаимосвязи человека и окружающей среды, пренебрежительное к ним отношение (232, с. 12), эгоизм, пренебрежение правами и интересами других людей, стяжательство, жестокость и др.
Дидактические основания построения технологии формирования экологической воспитанности
Чтобы разработать технологию формирования экологической воспитанности, необходимо выявить дидактические основания ее построения. Возникает необходимость определить содержание педагогической технологии в целом и технологии формирования экологической воспитанности как ее частного случая; выявить существенные ее признаки и особенности применения в педагогическом процессе. На этой основе определить условия эффективного и результативного осуществления целостного процесса экологического воспитания, разработать средства формирования и повышения уровня экологической воспитанности школьников. Решение перечисленных проблем рассматривается в данном параграфе.
Теория и практика педагогических технологий еще только разрабатываются и являются в педагогике новым объектом изучения. Поэтому на вопрос, что представляет собой педагогическая технология, имеется множество порой несовпадающих мнений. Согласно словарю СИ. Ожегова, технология - это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) - совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда педагогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника (52, с. 7). К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражены в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Риви-на, Л.Н. Ланды, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, И.П. Ратченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др. В педагогической литературе (В.П. Беспалько, В.М. Кларин, М.И. Махмутов, Ф. Янушкевич и др.), посвященной педагогическим технологиям, обозначается несколько подходов исследователей к понятию педагогической технологии. Одни из них трактуют педагогическую технологию как выявление принципов и разработку приемов оптимизации образовательного процесса с помощью анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также оценки применяемых методов (В.П. Беспалько). В этом определении подчеркнута внешняя сторона педагогического процесса. Другие раскрывают технологию как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели (М.И. Махмутов). В последнем определении педагогической технологии внимание обращается на внутреннюю сторону процесса - на структуру взаимодействия учителя и учащихся, тем самым определяются и способы воздействия на учащихся, и результаты взаимодействия.
При разработке технологии формирования экологической воспитанности мы придерживаемся второго подхода и учитываем общие свойства педагогической технологии. Так как технология может существовать только как неотъемлемая часть педагогического процесса, то она обладает всеми его свойствами. Свойства педагогического процесса выявлены Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, B.C. Ильиным, М.И. Махмутовым и др. Учитывая результаты их исследований, можно определить существенные признаки технологии. Признаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо учителю ее применять); наличие диагностических средств; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать педагогический процесс; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся. Свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях школы.
Таким образом, чтобы разработать педагогическую технологию формирования экологической воспитанности, необходимо определить ее диагностический и целевой компоненты, разработать адекватную им систему средств, выявить условия, способствующие эффективности педагогических воздействий, а также разработать средства анализа (самоанализа) результатов применения данной технологии. Рассмотрим подробно каждый элемент, составляющий разрабатываемую нами технологию.
Технология формирования экологической воспитанности предусматривает диагностику экологической воспитанности школьников.
Диагностический компонент технологии представлен как общеизвестными, так и разработанными автором методиками. Анкета и диагностическая беседа, тесты (см. 2.3) выявляют наиболее типичные признаки экологической воспитанности: изменения и новообразования в сферах индивидуальности в совокупности с формируемыми качествами личности, удовлетворяющими экологическим запросам общества, проявляемые как во внешней форме (суждениях, оценках, поступках, действиях личности, позволяющих ей жить в гармонии с окружающей природной и социальной средой и отвечающих принципам экологических ценностей), так и во внутренней (мотивах, убеждениях, планах, ориентациях).
Реализация технологии формирования экологической воспитанности в процессе обучения и внеклассной работы с учащимися
В предыдущем параграфе дано дидактическое обоснование технологии формирования экологической воспитанности: последовательно рассмотрены диагностический, целевой компоненты, система средств, условия реализации и программа наблюдения (самонаблюдения) за деятельностью педагога по формированию экологической воспитанности. Чтобы представить и описать педагогический процесс формирования экологической воспитанности в виде технологии, необходимо разрешить следующие вопросы. Можно ли запрограммировать такой педагогический процесс?
На каком уровне педагогической деятельности и с помощью каких средств он будет осуществляться наиболее эффективно?
Для решения обозначенных вопросов обратимся к выводам психологов об уровнях развития индивидуальной деятельности. Б.Ф. Ломов выделяет три уровня деятельности. На низком уровне работа ведется по "ориентирам", т.е. действия строятся по принципу ответов на возникающие сигналы. Средний уровень представляет собой работу по образцу, когда деятельность упорядочена достаточно четким, но стандартным планом. На высоком уровне осуществляется планирование деятельности с учетом вероятностей возникновения тех или иных событий - намечается общая стратегия деятельности, но без детализации, что дает возможность в зависимости от конкретных условий изменять характер и последовательность деятельности. Перечисленные уровни индивидуальной деятельности и свойственный им характер не могут рассматриваться только с позиции качественного преимущества более высокого уровня над низким.
По нашему мнению, качественным, а значит и эффективным следует считать тот уровень деятельности, который более другого соответствует условиям его применения. Исходя из того, что специфика данного исследования ориентирует на анализ педагогической деятельности, обратимся к учебно-воспитательному процессу и покажем, в какой его части (процессе обучения, процессе воспитания) тот или иной уровень педагогической деятельности будет оптимальным. Как показывает анализ практики, вследствие того, что педагоги используют существующие технологии обучения, оправданно присутствует уровень педагогической деятельности "по образцу". Например, образцом могут выступать технология проблемного обучения, разработки методистов частных наук и т.п.
Вместе с тем очевидно, что в воспитательном процессе принципиально невозможно создать технологию абсолютно по образцу или полностью запрограммировать взаимодействие участников педагогического процесса.
В отношении рассматриваемого процесса формирования экологической воспитанности учащихся отметим, что он включает процессы обучения (учащемуся дается необходимый набор понятий и способов действий, система научных и специальных знаний), развития (происходит совершенствование психических качеств основных сфер человека - его индивидуальности), воспитания (целенаправленно формируются экологически значимые качества личности и черты характера). Следовательно, процесс обучения школьников конкретным экологическим знаниям, отвечая всем закономерностям учебной деятельности, имеет основу для применения технологий. Однако, как уже отмечалось выше, в отличие от процесса обучения, процесс экологического воспитания, как и процесс воспитания в целом, не поддается такой четкой запрограммированности. Современная педагогическая теория, "созревшая" для технологического подхода в воспитании, признает его целесообразность и рационализм, не соглашаясь, впрочем, с механическим переносом производственной технологии в школу (151, с. 571-572). Некоторые западные воспитательные системы, распространяющие концепции "точной педагогики", наоборот, отличаются особенным технологическим радикализмом (David W. Jonson, Roger Т. Jonson). По мнению И.П. Подласого, до разработки технологии воспитания, опираясь на которую каждый педагог мог бы формировать отвечающую всем требованиям идеальную личность, еще очень далеко. Вслед за автором мы считаем, что сегодня можно говорить только об элементах технологизации воспитания, использование которых делает воспитательный процесс более эффективным, т.е. говорить о полной технологизации воспитания невозможно. Это объясняется как сложностью самого воспитательного процесса, так и большим количеством определяющих его факторов. К ним относятся: целостный характер процесса воспитания, кот рый трудно разорвать на операции последовательного формирования отдельных качеств; уровень развития и условия жизни коллектива, непосредственно влияющего на школьника (воспитательные системы, сложившиеся в них, общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат); сложившиеся межличностные отношения между учащимися класса и учителем, разный уровень развития индивидуальности школьников и личностные особенности воспитанника.
Технологию непосредственного осуществления педагогического процесса группа авторов (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) представляют в виде совокупности последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования и коррегирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. Центральное место среди них занимает технология организации деятельности, являющейся по существу реализацией замысла и проекта функционирования педагогического процесса.
