Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования норм и правил экологической этики в младшем школьном возрасте 13
1.1 Философские корни экологической этики 13
1.2 Этическое освоение природы в процессе онтогенеза 34
1.3. Педагогические основы этики взаимодействия младших школьников с миром природы 59
Выводы по первой главе 93
Глава 2 Реализация педагогических условий этического освоения природы в младшем школьном возрасте 96
2.1 Экспериментальная модель начального обучения, направленная на этическое освоение природы 96
2.2. Итоги реализации образовательной модели развития экологической этики младших классов 130
Выводы по второй главе 159
Заключение 161
Список цитируемой и использованной литературы 163
Приложения 184
- Философские корни экологической этики
- Педагогические основы этики взаимодействия младших школьников с миром природы
- Экспериментальная модель начального обучения, направленная на этическое освоение природы
- Итоги реализации образовательной модели развития экологической этики младших классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Причиной современного экологического кризиса явилось формирование потребительского типа личности и вместе с ним становление потребительского (западного) общества. В потребительском обществе на взаимодействие с миром природы не распространяются этические нормы и правила.
Экологическая этика как личностное качество есть способность личности воспринимать мир сквозь призму человеческих этических норм. В этом смысле экологическая этика является элементом субъективного отношения к природе, являющегося основным компонентом экологического сознания. Под экологической этикой мы будем понимать именно личностное качество, а не науку.
Потребительский тип личности характеризуется антропоцентрическим экологическим сознанием, в котором человек как высшая ценность противопоставлен природе как его собственности. Альтернативой антропоцентрического экологического сознания является экоцентрическое экологическое сознание, которому характерны: 1) отсутствие противопоставленности человека и природы; 2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком; 3) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой. [Дерябо С.Д., 1999].
Если антропоцентрическое экологическое сознание сложилось как массовое в процессе социогенеза, то экоцентрическое экологическое сознание - это процесс и результат развития философских и конкретно-научных концепций тех или иных мыслителей и частично общественных движений. Экоцентрическое экологическое сознание не является массовым, его надо делать массовым, «внедрять» в общество, что возможно в основном с помощью системы образования. Однако современная система образования сама является антропоцентрической как по содержанию, так и по методам представления содержания. По оценке Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию XXI века, система образования «застыла и целиком погружена в прошлое, использует устаревшие методы для передачи устаревших же знаний.
Субъективное отношение личности к природе отражает взаимосвязь ее потребностей с объектами и явлениями природы и обусловливает ее поведение. В сложной структуре субъективного отношения личности к природе его поступочный компонент характеризует уровень активности личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением. В зависимости от уровня развития или отсутствия экологической этики характер этих изменений может быть благоприятным или неблагоприятным для природы. По мнению Б. Калликот-та, экологические проблемы «проистекают из таких особенностей запад-
ной мысли, как: 1) фундаментальное (метафизическое) непонимание сущности природы и 2) исключение природы из сферы действия моральной оценки» [Калликотт Б., 1987].
Решение экологических проблем, как стало понятно теперь, состоит в том, чтобы включить природу в сферу действия моральной оценки, распространить этические нормы и правила на взаимодействие с природными объектами, воспитать поколение людей, исповедующих нормы и правила экологической этики. Экологическое общество, к которому мы стремимся, - это встреча людей, для которых высшей ценностью является гармоничное развитие человека и природы, характер взаимодействия с природой определяется принципом экологической целесообразности: правильно и разрешено только то, что не нарушает существующее в природе экологическое равновесие. Экологической этикой (этикой Земли) О. Леопольд (создатель первого варианта) называл «ограничение свободы действий в борьбе за существование». «Безграничной ответственностью за все, что живет», называл этику А. Швейцер, имея в виду «этику благоговения перед жизнью».
Решение проблемы предотвращения глобальной экологической катастрофы и перехода на модель устойчивого мирового развития требует опережающих действий и прежде всего опережающего образования, направленного на развитие нового экоцентрического типа личности. По словам создателя Римского клуба А. Печчеи, «... человек стоит перед диллемой: либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как частица общества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли» [Печчеи А., 1985].
Концептуальные основы экологического образования в контексте идей устойчивого развития разработаны Э.В. Гирусовым, Н.М. Мамедо-вым, В.А. Балхановым, И.Т. Суравегиной, В.В. Мантатовым, А.Д. Урсул и др. А.Д. Урсул теоретически обосновал глобальную экологическую и неогуманистическую функции образования: предотвращение глобальной экологической катастрофы и выживание человечества в целом. Н.М. Ма-медов и И.Т. Суравегина сформулировали стратегические цели экологического образования, в частности, осуществление социализации индивида на основе ценностей экологической культуры, воспитание экологической ответственности как меры свободы человека в условиях экологической необходимости. Н.М. Мамедов рассмотрел проблему экологической культуры как способ соединения человека с природой и проблему экологической этики как меры экологической культуры.
В решении проблем экологического образования важную роль играют достижения экологической психологии, исследования экологического сознания, диагностика которого разработана С.Д. Дерябо и В.А. Левиным. Непосредственное отношение к исследованию экологической этики имеет социальная экология, предметом которой являются взаимоотношения че-
5 ловека и природы (Р.Л. Смит, Ю.Р. Одум, Ж. Дорст, Б.Ф. Поршнев, Л.И. Мечников, Б. Калликотт, Б. Коммонер, А. Печчеи, А. Швейцер, В.И. Вернадский и др.). В разработку проблем экологического образования существенный вклад внесли А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Т.В. Кучер, Л.В. Моисеева, А.П. Сидельковский. Проблемы развития экологической культуры изучались А.А. Гореловым, А.Г. Маслеевым, И.Ю. Солдаткиной, К.И. Шилиным.
Различные аспекты экологического образования школьников рассмотрены Я.А. Барлуковой, Н.Ж. Дагбаевой, М.Н. Очировым, Н.А. Рыжовой, И.В. Цветковой, Н.З. Смирновой, О.Г. Тавстухой, Л.П. Викторовой, Т. А. Бадлуевой и другими.
Н.Ж. Дагбаева выявила педагогические условия развития экологической ответственности школьников. Экологическая ответственность наряду с любовью к природе является стрежнем экологической этики.
Развитие целостного мировоззрения учащихся гуманитарных классов исследовано СВ. Носыревым.
Педагогическая модель развития любовно-творческой личности школьника разработана Я.А. Барлуковой.
Экоцентрическая система сельскохозяйственного образования, разработанная Б. Цэндсурен, обеспечивает успешную подготовку специалистов, способных к экофильному природопользованию в условиях Монголии.
СП. Голышева установила педагогические условия формирования экологической компетентности будущих агрономов.
Развитие экологической этики является одной из основных проблем экологического образования, ориентированного на воспитание нового, экоцентрического типа личности.
Наше исследование посвящено проблеме этического освоения природы в младшем школьном возрасте. Это период перехода в процессе онтогенеза субъективного отношения к природе от эпохи антропоморфизма к эпохе субъектификации. Хотя этому возрасту свойственен субъектный характер модальности субъективного отношения к природе, исследования показывают, что около 50% младших школьников демонстрируют в своих сочинениях прагматическое, утилитарное отношение к природе (СД. Дерябо).
На основе анализа современной научной литературы и изучения опыта экологического образования в младших классах нами выявлено несоответствие существующих способов педагогической деятельности современным потребностям в овладении экологической этики.
Степень этого несоответствия отражена в выявленных нами противоречиях начальной ступени школьного образования между:
происходящим в младшем школьном возрасте переходом от эпохи антропоморфизма к эпохе субъектификации и прагматическим содержанием школьного образования;
необходимостью освоения младшими школьниками норм и правил этического взаимодействия с миром природы и отсутствием соответствующих научно-педагогических и методических разработок;
актуальностью формирования у детей целостной картины мира и представления о единстве человека и природы, с одной стороны, и отсутствием межпредметной интеграции и антропоцентрическим подходом в обучении - с другой;
необходимостью педагогической поддержки младших школьников в освоении ими экологической этики в условиях диалогического общения и доминированием в обучении авторитарно-монологического общения.
Осознание проблемы несоответствия современных потребностей в развитии экологической этики младших школьников требованиям времени и осознание степени этого несоответствия, отраженной в перечисленных противоречиях, обусловило актуальность нашего исследования на тему «Формирование экологической этики у младших школьников».
Гипотеза исследования: оптимальный уровень формирования экологической этики младших школьников будет обеспечен, если:
содержание обучения будет фундаментальным (включающим все необходимое для развития экологической этики), футуризированным (ориентированным в будущее), актуальным (имеющим в своей структуре востребованные компоненты);
представление содержания обучения будет осуществлено в форме субъектификации обобщенного объекта природы, в котором можно было бы выделить необходимые компоненты содержания в контексте критериально-ориентированного подхода;
взаимоотношения всех субъектов обучения (ученик, учитель, родители) будут основаны на принципах диалогического общения и педагогической поддержки ученика в деятельности этического освоения мира природы.
Цель исследования заключается в построении и реализации модели начального обучения, в которой был бы обеспечен оптимальный уровень экологической этики младших школьников.
Объект исследования - формирование экологической этики младших школьников.
Предмет исследования - педагогические условия формирования экологической этики младших школьников.
Задачи исследования:
- осуществить отбор содержания начального обучения, ориентирован
ного на формирование норм и правил экологической этики, предусмотрев
7 в его структуре экологический, эмоционально-перцептивный, творческий, когнитивный и рефлексивный компоненты;
выбрать природный объект, в процессе субъектификации которого можно усвоить содержание обучения как единую интегративно-разнообразную систему;
реализовать этическое освоение природы в процессе субъектификации избранного объекта как технологию критериально-ориентированного обучения;
использовать систему педагогической поддержки и мотивации учения для преодоления встречающихся трудностей и систему диалогического общения для развития другодоминантности и толерантности в деятельности достижения последовательности критериев обучения, включая «золотое правило экологии».
Методы исследования:
- изучение существующих способов педагогической деятельности,
направленных на освоение этических норм и правил взаимодействия детей
с природой;
анализ научной литературы, посвященной проблемам экологического образования младших школьников;
педагогический эксперимент с применением тестирования, анкетирования, изучения продуктов учебной деятельности, наблюдений, собеседования;
- методы математической обработки экспериментальных данных.
Теоретико-методологические основы исследования:
- концепция устойчивого мирового развития (Г.Х. Брунтланд,
В. А. Коптюг, А. Печчеи, А. Д. Урсул и др.);
социогенетические и онтогенетические закономерности развития экологического сознания личности (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин);
естественно-научные основы социальной экологии (В.И. Вернадский, Тейяр де Шарден, Б. Калликотт, Б. Коммонер, А. Печчеи, Ю.Р. Одум, Н.Ф. Реймерс, Р.Л. Смит и др.);
философские основы экоцентрической тенденции развития экологического сознания и экологической этики (Н.А. Бердяев, Л.Н. Толстой, B.C. Соловьев, В.В. Мантатов, О. Леопольд, А. Швейцер и др.);
- система личностной педагогической поддержки (О.С. Газман,
Т. Анохина, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, СИ. Попова);
концепция экологического образования (Ф.Г. Кумбс, Н.М. Мамедов, К. Синкх, И.Т. Суравегин и др.);
концептуальные основы диалогического общения (Н.Б. Крылова, И.А. Костенчук).
Этапы исследования. Исследование было лонгитюдным и проходило с 2008 по 2013 г.
Первый подготовительный этап (2008-2009) посвящен изучению и анализу научной литературы по экологии, экологической психологии и педагогике, изучению и анализу состояния экологического образования младших школьников. Обнаружено несоответствие между потребностями в воспитании нового типа экологического сознания, предполагающего этические нормы и правила взаимодействия с природой, и существующей системой экологического образования; выявлены основные причины этого несоответствия, противоречия в системе образования, характеризующие степень этого несоответствия. Осуществлена оценка актуальности проблемы, определена тема исследования, разработан аппарат исследования, сформулированы его цель, предмет, гипотеза и задача. На первом этапе подобран коллектив преподавателей, участвующих в экспериментальном обучении, согласованы методы исследования, все основные элементы экспериментальной обучающей модели, также определены база исследования, экспериментальные и контрольные классы, проведены семинары и консультации с коллективами школ, учителями экспериментальных классов. Выявлен начальный уровень развития экологической этики учащихся. Особое значение имеет выбор природного объекта для атрибуции субъ-ектности (субъектификации), отбор содержания обучения и определение способов его развертывания.
Второй этап (2010-2012) - этап экспериментального обучения. Этическое освоение природы осуществлялось в контексте субъектификации обобщенного природного объекта «Байкал», под которым подразумевается не только само озеро, но и флора, фауна, почва, а также люди как часть этого природного объекта. В ходе эксперимента разработаны «Байкальская экологическая этика», «Байкальский экологический манифест», осуществлялась непрерывная обучающая диагностика освоения критериев обучения.
Третий заключительный этап (2012-2013) посвящен подведению итогов экспериментального обучения, обработке экспериментальных данных, интерпретации полученных результатов, публикации положений, оформлению диссертации.
Экспериментальная база: школа-интернат № 1, Гремячинская средняя школа Прибайкальского района. В экспериментальном обучении приняли участие 175 учащихся, 25 учителей и преподавателей, 120 родителей.
Основные результаты и положения, выносимые на защиту:
содержание обучения включает всю совокупность знаний в соответствии с ФГОСом начального общего образования, в структуре содержания основными предусматриваются экологический и эмоционально-перцептивный компоненты, выделяются также творческий, рефлексивный и поступочный компоненты;
процесс субъектификации обобщенного объекта природы позволяет предъявить содержание обучения как единую интегративно-
9 разнообразную гармоничную систему, отношения и связи элементов которой изоморфно соответствуют отношениям и связям личностных структур сознания, благодаря деятельности которых мир природы воспринимается сквозь призму этических норм;
усвоение содержания обучения происходит как последовательное непрерывное усвоение критериев, ориентированных в совокупности на развитие этических норм и правил взаимодействия с миром природы, включая в итоге «золотое правило экологии»;
мотивационное сопровождение учебной деятельности, когда каждому элементу учения отвечает мотивационный компонент в достижении успеха в этическом взаимодействии с природой, осуществляется в режиме диалогического общения участников учения, благодаря чему достигается их взаимное доверие и другодоминантность, определяющие «золотое правило этики»;
педагогическая поддержка как педагогическое влияние на ученика, содействующее увеличению меры его способности преодолевать трудности этического взаимодействия с природой, реализуется на основе изучения внутреннего состояния ученика, взаимного доверия и другодоминант-ности.
Научная новизна исследования заключается в использовании природного объекта Байкал в качестве обучающей среды при формировании у младших школьников экологической этики. Наделение Байкала субъект-ностью позволило перенести акцент на самообучение и саморазвитие младших школьников, включить механизмы их внутренней активности, связанной с происходящим в этом возрасте переходом к эпохе субъекти-фикации, когда с расширением жизненного опыта у детей природные объекты начинают открываться им как субъекты.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
оно открывает перспективу формирования в школьном образовании нового типа личности, способной к реализации идей устойчивого развития;
показано, что решение проблемы формирования экологической этики у младших школьников состоит в преодолении антропоцентрической сущности их обучения.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования его результатов в экологическом воспитании младших школьников, в частности, возможностью использования опыта создания обучающей экологической среды.
Степень достоверности и апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены в докладах на конференциях разного уровня: 1-й Байкальской региональной научно-практической конференции с международным участием «Инфокоммуникационные образовательные технологии: модели, методы, средства, ресурсы» (Улан-Удэ,
10 2009), международной научной конференции «Самоидентификация человека и образование» (Улан-Удэ, 2010), всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Компетентност-ный подход в образовании: концепции и реализация» (Улан-Удэ, 2013).
По теме диссертационного исследования опубликовано 6 работ, в том числе 2 - в реферируемых изданиях.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитированной и использованной литературы и приложений.
Философские корни экологической этики
Индустриальное общество с его промышленными, научными и техническими достижениями не только не принесли людям перспективы благополучного существования на Земле, а, напротив, лишило их этой перспективы приведя природу в неустойчивое состояние. Спасение состоит в воспитании нового поколения людей с высокой нравственностью. экологической этикой, являющейся необходимым условием гармонизации взаимодействия с природой.
Анализ современной экологической ситуации позволяет ученым сделать следующие выводы [48,с Л 79]:
1. Чтобы спасти хмир, необходимо перейти от агрессивно-потребительской цивилизации к альтернативному типу цивилизации, существенной чертой которого будет раскрытие глубинных потенций бытия человека, а не просто культивирование потребностей.
2. самоограничение потребностей и насилия, чтобы быть действенным, должно основываться не на принуждении, а на свободном волеизъявлении индивидов.
3. Такое возможно только при становлении любовно-творческой структуры личности и образа жизни. На смену агрессии по отношению к природе должна придти любовь к природе, на смену потребительскому отношению к природе - творческое отношение к природе. Благодаря становлению экологической этики у людей, агрессивно-потребительское отношение к природе будет заменено любовно-творческим отношением. Этика всегда была связана с природой О. Леопольд говорил «Развитие этики можно выразить не только через философские, но и через экологические понятия. Этика в экологическом смысле - это ограничение свободы действий в борьбе за существование» [106,с. 200]. Свобода действий человека в борьбе за существование означает вседозволенность в удовлетворении своих потребностей за счет природы.
Понимание того, что существует пределы роста общества за счет природы, что природные ресурсы не бесконечны, что возможна глобальная экологическая катастрофа, что необходимо ограничить свободу действий в борьбе за существование - это понимание пришло к ученым в середине двадцатого века. Математические модели мирового развития, созданные и реализованные членами Римского клуба, объединившего ученых и общественных деятелей из разных стран, показали, что необходимо ограничить хозяйственную емкость воздействия на биосферу, иначе она может привести к изменению состояния окружающей среды, В KOTOpOxM существование человека уже будет невозможно. Создатель Римского клуба А. Печчеи предупреждал об этой опасности и призывал к изменению в самой человеческой структуре, как необходимому условию выживания человечества на Земле. По его словам, «... человек стоит перед дилеммой: либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как часть общества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли» [144,с.З]. «... если при сложившихся обстоятельствах не изменятся сами качества человека, то мы никогда не найдем никакого решения ни для одной из сложных проблем; если же нам удастся улучшиться, усовершенствоваться, перед нами откроется такое широкое поле возможностей решения гуманистических задач, о которых ранее мы не могли и помышлять» [154]. А. Печчеи называет шесть стартовых целей, которые направлены на то, чтобы «стимулировать более ответственное человеческое поведение в повседневной жизни, в политических делах, в научно-исследовательских изысканиях» [154].
Первая цель: «внешние пределы». Поскольку существуют биофизические пределы для расширения человеческой деятельности и присутствия человека на планете, то цель должна быть на то, чтобы воссоздать обший вид проблемы и постигнуть наиболее важные ее составляющие, с тем чтобы «человек знал, что он может и что он должен делать, используя природу в своих целях, если он хочет жить с ней в гармонии».
Вторая цель: «внутренние пределы». Она направлена на оценку совокупности способностей человека и выяснение, как усовершенствовать и приспособить их к тому, чтобы не подвергать человеческий организм невыносимым напряжениям.
Третья цель: «культурное наследие». Надо принять самые серьезные и активные меры для спасения культурного наследия человечества, включая умирающие языки и мини-культуры.
Четвертая цель: «мировое сообщество». Цель состоит в преобразовании нынешней системы эгоцентрических государств в мировое сообщество, в основу которого легла бы система скоординированных между собой географических и функциональных центров принятия решений. охватывающих все уровни человеческой организации.
Пятая цель: «среда обитания». Необходим всеобъемлющий, единый глобальный план человеческих поселений, включающий мероприятия в национальном и региональном масштабе.
Шестая цель: «производственная система». Главной ключевой целью человечества является тщательный анализ существующего производственного истэблишмента и выявление того, какие преобразования необходимо в нем запланировать, чтобы он оказался в состоянии решить глобальные проблемы человечества: продовольственную, демографическую, экологическую, политическую, социальную и др. А. ГТеччеи подчеркивает, что главное - человеческая личность, узы любви, благодаря которым наша жизнь перестает быть кратким эпизодом и обретает смысл вечности. Человек, человеческие качества должны измениться. Человек, считает А. Печчеи, стоит перед дилеммой: «либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как часть общества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли».
К числу человеческих качеств, характеризующих отношение человека к природе и подлежащих изменению в соответствии с новыми требованиями к человеческой личности, относится экологическая этика, выступающая в качестве меры экологической культуры. Саму же культуру следует понимать как процесс и результат творческого постижения и преобразования человеком окружающего мира. Экологическая культура характеризует отношение человека к окружающему миру, его экологическое поведение и предстает как способ соединения человека с природой на основе глубокого ее познания. Благодаря освоению опыта экологической культуры происходит и реализуется возможность участия в решении экологических проблем. Экологическая этика как мера экологической культуры определяет поведение, ориентированное на коэволюцию человека и природы, на социально-природный прогресс и тем самым она ориентирована на будущее, на сохранение и развитие природы для будущих поколений.
Мы склонны относиться к экологической этике как к прикладной этике и применить этическую теорию к природным объектам и к природе в целом, в частности, перенести «золотое правило этики» (относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе) на всю природу: относись ко всей природе так, как хочешь, чтобы относились к тебе («золотое правило экологии»). Вместе с тем экологическая этика может быть истолкована как неприкладная наука, гак как она должна быть критически настроена к старой этической теории, в определенной степени повинной в экологическом кризисе. Современная экологическая ситуация нуждается в пересмотре западных моральных образцов и построения экологической этики, как независимой науки.
Однако, мы не намерены заниматься поиском предмета экологической этики как неприкладной науки, а будем решать педагогические проблемы применения хорошо изученных философских категорий к практическим проблемам окружающей среды. Будем рассматривать задачу экологической этики в построении системы нормативных установок, определяющих стратегии и технологии взаимодействия с природой, в переносе этических норм на объекты природы.
Вопрос состоит в толі, как должен человек ( и общество в целом) вести себя по отношению к природе.
Все проблемы, составляющие экологический кризис (загрязнение окружающей среды, эстетическая деградация природы, перенаселенность, истощение ресурсов, вымирание растительных и животных видов) являются следствием того, что западной цивилизации свойственны, во-первых, фундаментальное непонимание сущности природы, во-вторых, исключение природы из сферы действия моральной оценки (Б. Калликотт, 1987). Поэтому следует, во-первых, критически пересмотреть западное экологическое мышление, во-вторых, распространить этические нормы на все живые существа и на всю природу.
Педагогические основы этики взаимодействия младших школьников с миром природы
В историческом плане возникновение морали и этических принципов стало защитой от разрушительных природно-биологических начал в человеке. Сегодня этическое начало должно стать формой защиты природно-биологического от антропоцентрического мировидения. Овладение системой этических принципов взаимодействия человека с природой, нормами и правилами экологической этики должно сформировать экоцентрическое мировоззрение , благодаря которому человечество может предотвратить экологический кризис и добиться коэволюции общества и природы.
Сравнивая агрессивно-потребительское отношение к природе с любовно-творческим, следует отметить, что речь идет о коренном изменении взаимодействия человека с миром природы. Во-первых, если в первом случае приоритетом рассматривается человек как высшая ценность, то во втором экологическая целесообразность. Во- вторых, если цель жизни в первом случае -удовлетворение потребностей, то во втором гармоничное развитие человека и природы. В-третьих, психический настрой в первом случае состоит в том, что природа рассматривается как собственность человека, во-втором - это самоограничение потребностей. В-четвертых, отношение к новшествам: правильно и разрешено только то, что полезно человеку (первый случай); правильно и разрешено только то, что не нарушает экологическое равновесие (второй случай). В-пятых, люди с агрессивно-потребительским отношением к природе верят, что социальный прогресс не имеет пределов, а с любовно-творческим отношением верят в одновременный прогресс общества и природы. В-шестых, в первом случае люди надеются, что природные ресурсы неисчерпаемы, во-втором, надежда состоит в сохранении биосферы. В-седьмых, неодобряемое качество - это самоограничение потребностей в первом случае, потребительство и насилие-во-втором.
Следует отметить, что антропоцентрическое мировоззрение очень устойчиво в людях старшего поколения и широко распространенно в России. В этом сказывается и христианское прагматическое отношение к природе. В Библии было сказано, что Бог сотворил людей по образу и подобию своему и завещал: «... и да владычествуют они над рыбами морскими, и над птицами небесными, и над скотом, и над всею землею, и над всеми гадами, пресмыкающимися по земле ». несомненно, за годы советской власти прагматическое, агрессивно-потребительское отношение к природе еше больше укрепилось, земля нещадно эксплуатировалась, она рассматривалась как собственность государства, не имеющая собственной ценности. «Мы не можем ждать милостей от природы, взять их у нее - наша задача», - таково было отношение к природе. Можно ли преодолеть потребительское отношение к природе, воспитать новое поколение людей с экоцентрическим сознанием, не противопоставляющих себя природе, стремящихся к гармонии с природой, исповедующих экологический императив? Мы предполагаем, что эта задача может быть решена, если заложить основы экоцентрического экологического сознания еще в младшем школьном возрасте, прививая детям нормы и правила экологической этики.
1. Основным педагогическим условием достижения успехов в этическом освоении биосферы в младшем школьном возрасте является содержание образования, которое должно быть тщательно отобрано и структурировано. Однако, при разработке содержания образования сначала необходимо произвести анализ понятия «образование».
Существуют различные подходы к определению образования как «восхождение к духовности» (И.Г. Гердер), как «природосообразное развитие личности ребенка» (И.Г.Песталоцци), как «самосовершенствование» (Б. Франклин), как «воспитание в духе нравственности» (И. Фельбигер), как «духовное становление человека» (Л.Н. Толстой). В законе Российской Федерации «Об образовании» [27] под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». А.А. Краевский считает, что образование - это «особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящий из деятельностей воспитания и обучения и осуществляемый в интересах человека, общества и государства» [96].
Ю. Г. Фокин определяет образование через понятие «объективизированный опыт человечества», под которым он понимает совокупность всех накопленных человечеством элементов духовной и материальной культуры, потенциально доступную для изучения индивидами. Образование же Ю. Г. Фокин определяет как «системный результат усвоения субъектом специально отобранного множества элементов объективизированного опыта человечества, необходимый для успешного осуществления деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемый обществом в качестве определенных уровней умственного, нравственного и физического развития индивида и его подготовленности для успешной деятельности в этой сфере» [207, с. 27].
Образование следует рассматривать как одну из основных ценностей в современном мире, влияющей на все базовые процессы в культуре и обществе. В философском смысле образование, во-первых, предполагает установление и предписание образца, которому необходимо следовать, а воОвторых, - формирование «образа» его субъекта с учетом имеющихся задатков и максимально соответствующих установленному предписанию. Исходя из этого, образование понимается как «формирование образа бытия и в его рамках - образа человека на основе ценностного сознания, отношения. поведения личности; процесс усвоения нравственного значения, являющегося основанием действий и поступков человека» [182, с. 13]. Исходя из этого, мы понимаем образование как формирование образа будущего экологического общества (бытия) и в его рамках образа человека на основе экоцентрического сознания, гармоничного взаимодействия с природой; как процесс усвоения экологической этики, являющейся основанием действий и поступков человека в его взаимодействии с объектами природы.
Такое понимание образования решает, на наш взгляд, основное противоречие современной системы образования, которое состоит в том, что она не удовлетворяет потребностям и не только настоящего, но и будущего времени. Она «застыла и целиком погружена в прошлое, использует устаревшие методы для передачи устаревших же знаний» [25,с. 115]. В нашем понимании образование должно быть опережающим, ноосферным. Приведенное выше определение образования, принадлежащее Ю.Г. Фокину, сводит его к усвоению объективизированного опыта человечества и потому тоже направленно в прошлое. Основная трудность реализации ноосферного образования в нашем понимании состоит в том, что его содержание не сводится к опыту человечества, а является как бы виртуальным, оно ориентировано на развитие нового сознания, нового отношения к природе, новой структуры личности. Вместе с тем, в таком понимании образование не является утопией, оно вполне реально и реализуемо, потому что оно ориентировано на более чем актуальную проблему — проблему выживания человечества, решение которой также реально: надо выживать не за счет природы, а вместе с природой.
Таким образом, содержание образования в нашей модели ноосферного образования мы хможем определить как опыт выживания человечества в условиях глобального экологического кризиса. Если весь предыдущий опы г человечества был опытом покорения природы, то теперь речь идет от опыте сохранения и развития природы во имя совместного прогресса общества и природы. Определенный опыт охраны природы есть, но охрана природы осуществлялась не для самой природы, а для человека. Все дело в том, чтобы человек перестал вести себя как хозяин природы, а вел себя как ее часть, ответственная за устойчивое мировое развитие. Если природа до сих пор в западном потребительском обществе была отделена от этики, то теперь природа должна войти в этику, а этика - в культуру. Благодаря этике культура соединяется с природой, человек соединяется с природой, взаимодействие человека и природы будет окрашено такими категориями, как любовь, творчество, гармония.
При отборе содержания В.В. Краевский [195] рекомендует следующие основные принципы:
- принцип соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества;
- принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, которой предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предметах учебного плана;
Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармоничность компонентов образования.
Экспериментальная модель начального обучения, направленная на этическое освоение природы
Под методической системой обучения мы будем понимать систему, основными элементами (подсистемами) которой являются цели, содержание, внутренние механизмы, методы и средства конкретного способа обучения [ 71, с. 75]. Как и в любой системе, элементы методической системы находятся в отношениях и связях между собой и образуют целостность, единство. В настоящее время основные методические системы - это сообщающее-иллюстративное, алгоритмическо-программнос и проблемно-поисковое обучение. Сообщающее (информационно-иллюстративное, репродуктивное) обучение состоит в трансляции знаний от учителя к ученику и имеет ограниченные возможности. Оно обращено в прошлое и поэтому мало пригодно для воспитания качеств личности, отвечающих будущему экологическому обществу, экологической этике, качеств любовно-творческой личности.
В алгоритмическо-программированном обучении, основанном на обучающих программах, реализуемых чаще всего в машинном варианте через персональные компьютеры, влияние личности учителя снижена, поскольку нет живого общения с ним, а также сильно снижена коллективность обучения, что уменьшает развивающий и воспитательный потенциал обучения, слабо развивает творчество обучающихся.
Задачам развития личности, ее творческих способностей больше всего отвечает проблемно-поисковый тип обучения, когда знание не дается в готовом виде, а добывается учениками в процессе поиска, в процессе разрешения проблемной ситуации, создаваемой познавательными задачами, потребностью в их решении. Сам процесс решения задачи связан с выдвижением гипотез, их проверкой. Проблемное обучение отвечает концепции личностно-развивающего образования.
При разработке методической системы следует исходить из цели, которая выполняет системообразующую функцию, определяя содержание обучения, а вместе с ним - методы и средства обучения. Реализация цели во многом зависит от содержания. Существуют различные подходы как к самому понятию «содержание образования», так и к его построению. В.В. Краевский рассматривает содержание образование как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре человеческой культуре «во всей ее структурной полноте», в структуре же содержания он выделяет четыре основных элемента: «опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний; опыт репродуктивной деятельности, фиксированный в форме способов ее осуществления (умения и навыки); опыт творческой деятельности, фиксированный в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений» [97]. В.В. Краевский наряду с тремя традиционными уровнями содержания (уровень общего теоретического представления - теоретическая концепция содержания; уровень учебного предмета; уровень учебного материала) рассматривает еще два уровня реализации: уровень процесса обучения и уровень структуры личности ученика.
Основными компонентами содержания образования будут: [42]
1. система знаний, обеспечивающих формирование научной картины мира и вооружающих правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
2. система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе конкретных видов деятельности;
3. основные черты творческой деятельности, обеспечивающие готовность к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию деятельности;
4. система норм отношений людей к миру и друг к другу, т.е. система мировоззренческих и поведенческих качеств личности.
Уровень процесса обучения в определенной степени характеризует содержание образования. Главным критерием отбора содержания, несомненно, является соответствие целям обучения. Вместе с тем следует придерживаться единства и полноты содержания обучения для обеспечения формирования у учащихся и студентов целостной картины мира; критерия приемствености и непрерывности содержания; критерия дидактической изоморфности и минимизации, означающего необходимость соответствия структурных элементов содержания единым дидактическим требованиям и отказ от ненужной информации. Следует также при отборе содержания соблюдать критерии учета средств обучения, включая наличие и качество учебников, учебных пособий и компьютерных средств.
Исходя из целей и содержания образования, выбирают методы обучения. Под методом обучения понимается особый вид познавательной деятельности субъектов образования с использованием различных способов учения. Различают объяснительно-иллюстративные, репродуктивные методы. Наиболее эффективным является проблемный метод изложения, а также поисковые и исследовательские методы.
Цели, содержание и методы обучения, а также способы взаимодействия субъектов образования реализуется в тех или иных форімах обучения -лекциях, семинарских и практических занятиях, лабораторных занятиях, деловых играх, производственной практике, в курсовом и дипломном проектировании, в различных видах контроля усвоения знаний и развития личности.
Реализация методической системы предполагает системный подход, позволяющий рассматривать свойства системы интегративно. Изучение внутренних связей системы возможно при рассмотрении системы как закрытой, самоорганизующейся за счет внутренних соответствий и согласований между элементами системы. Развитие системы заключается в возможности преодоления внутренних противоречий, проблем, конфликтов.
Вместе с тем функционирование методической системы предполагает ее открытость для взаимодействия с другими системами (с внешней средой, с социокультурным, природным окружением). Всестороннее изучение связей, объемлющее понимание ситуации позволяет прогнозировать развитие системы, управлять этим развитием и достигать нужных результатов.
Если мы ставим перед собой цель освоения младшими школьными норм и правил этического взаимодействия с природными объектами, то, как мы выяснили в параграфе 1.З., должны отобрать содержание обучения как опыт сохранения и развития природы для выживания человечества на земле. Этот опыт предполагает, во-первых, усвоение и понимание реальности глобального экологического кризиса; во-вторых, понимание необходимости распространения этических норм и правил взаимодействия человека с природой повсюду на земле, включая зону Байкала. Следовательно, необходимо формирование глобального мышления и конкретных правил этического взаимодействия с окружающей средой. Следует обеспечить, прежде всего, формирование основных представлений о взаимосвязях человека и природы; освоение нравственных императивов по отношению к природе и начального опыта этического отношения к природе.
Формирование основных представлений о взаимосвязях человека и природы предполагает интеграцию учебных дисциплин для развития целостного представления об окружающей действительности и о влиянии человеческой деятельности на ее состояние.
Остановимся на нашем подходе к интеграции содержания начального образования. Объективной основой междисциплинарной интеграции является единство, всеобщая связь явлений и процессов в природе и обществе, единство законов процесса обучения. Компонентами комплекса научно-практического обеспечения целостного процесса обучения является единая методическая система и дидактическая концепция целостной учебной дисциплины - интегрированного курса. В интегрированном курсе все дисциплины нацелены на решение проблем экологической этики. Основными задачами интегрированного курса являются:
-обеспечение реального вклада каждой дисциплины в развитие идей экологической этики и этического подхода к природе;
-целенаправленное формирование и развитие потребностей и умений в использовании научного содержания каждой дисциплины для достижения цели, обеспечение мотивации к развитию этики во взаимодействии с природными объектами;
-развитие глобального мышления при реализации конкретных действий по охране природы;
-фундаментализация экологического образования учащихся.
Итоги реализации образовательной модели развития экологической этики младших классов
В параграфе 1.3. были обсуждены педагогические условия развития экологической этики младших школьников. Знание особенностей развития субъективного отношения к природе в младшем школьном возрасте позволяет успешно реализовать заложенные в этом возрасте потенциальные возможности этического освоения природных объектов и в целом природы.
Модальность субъективного отношения к природе в младшем школьном возрасте является субъектно-непрагматической. Расширение жизненного опыта младшего школьника приводит к восприятию природных объектов как субъектов. Свойственность младшему школьнику субъектного характера отношения к природе нами используется для распространения этических норм и правил и на природные объекты. В качестве такого объекта очень выгодным явилось понятие «Байкал», под которым мы имеем в виду не только само озеро, но и почвы, растения и животных Байкала и Прибайкалья. Для детей, чье общее развитие еще недостаточно, оказывается более трудной субъектификация какого-либо конкретного растения или животного, чем субъектификация объединенного объекта под названием Байкал. Больше того, понятие Байкала может стать «значимым другим», его начинают причислять к сфере равного в своей самоценности, что приводит к формированию субъектной установки, являющейся основой отношения к нему, как субъекту.
Положительный эффект в этизации отношения к природе имеет тот факт, что в младшем школьном возрасте субъективное отношение к природе по своей модальности является субъектно-непрагматическим. Надо иметь ввиду, что к концу младшего возраста снижается роль когнитивного компонента интенсивности отношения к природе, все большее значение приобретают практический и поступочный компоненты. Природоохранная деятельность, к которой начинает проявлять склонность младший школьник, действительно определяется его отношением к природе.
Итак, модель развития экологической этики младшего школьника строится исходя из того, что для этого возраста характерен поступочный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе: преобладание поступочного компонента интенсивности; субъектное восприятие природы; этические требования регулируют не только отношения между людьми, но и взаимодействие с природными объектами. В этом возрасте природа не рассматривается как источник удовлетворения потребностей, она ценна сама по себе. Однако, вследствие антропоцентрического содержания, прагматического содержания школьного образования наблюдается прагматическое отношение к природным объектам: «Берегите лес: лес - наше богатство», «Земля - наша кормилица», «Человек - высшая ценность». Исследования показывают, что такое отношение к природе демонстрируют в своих сочинениях около 50 % младших школьников. Поэтому основным педагогическим условием развития экологической этики рассматривается содержание образования, тщательно отобранное и структурированное, а сахМО образование понимается как процесс формирования образа экологического общества и в его рамках -образа личности, руководствующейся во взаимодействии с природой нормами и правилами экологической этики.
Содержание, включающее в себя все, что необходимо для развития экологической этики, требует эффективного представления (развертывания) в учебном процессе, разработки специальной технологии его образования и осмысления.
Одним из способов представления содержания нами избрана субъектификация природных объектов. Возможность субъектного восприятия природных объектов заложена в самом процессе их отражения, в психике человека. Этот процесс имеет активный характер, поскольку мы придерживаемся «деятельной парадигмы» понимания психического отражения, в соответствии с которой первичным является интегративный образ мира. Этот образ постоянно развивается, генерируя познавательные предположения, подтверждаемые или опровергаемые стимуляцией процесса отражения, происходящего по схеме: Oi — Д - С - Ог, где Oi - исходный образ мира, Д - действие, С - измененная действием стимуляция, О? -измененный образ мира.
Из этого следует, что субъектность природным объектам приписывается самим человеком, он конструирует, атрибуцирует (наделяет) субъектность сам. Субъектификация (атрибуция субъектности) может происходить различными способами и существует в различных формах: анимизм, антропоморфизм, персонификация, субъектификация в узком смысле слова (см. параграф 1.2.).
Под субъектификацией в узком смысле слова понимается способность осуществлять довольно строгую совокупность специфических функций. По отношению к такому объекту как Байкал в нашем понимании о субъектификации в узком смысле атрибуцировать в младшем школьном возрасте затруднительно.
Мы избрали в качестве цели, наделение Байкала способностью обеспечивать детям переживание собственной личностной динамики, выступать Байкалу опосредствующим элементом при построении детьми системы своих отношений с миром. Однако, мы не ставим цель, чтобы Байкал открылся как субъект совместной деятельности, но он может открыться как субъект общения благодаря восприятию детьми его как «значимого другого».
Остановимся на механизме обеспечения природным объектом переживания человеку собственной личностной динамики. Для этого необходимо, чтобы от природного объекта поступали стимулы -психологические релизеры, способствующие установлению сравнения с человеком.
В случае обобщенного понимания Байкала, как совокупности почвы, воды, растений, животных, мы добиваемся «оживления» Байкала, приписывая ему на уроках человеческие качества. Мы говорим: Байкал сердится, Байкал успокоился, Байкал подарил, Байкал слышит, Байкал самоочистился и т.д.этому способствует еще частично сохранившийся от дошкольного возраста антропоморфизм детей. Релизерами субъектификации могут выступить различные информационные данные когнитивного характера, оказывающие воздействие не только при реальном, но и при воображаемом, идеальном взаимодействии. Особое значение придается преданиям, сказкам, легендам, песням, стихам, произведениям живописи, посвященным Байкалу. Когда дети получают информацию о загрязнении Байкала промышленными отходами, видят мусор на берегу Байкала, оставленный отдыхающими, и слышат, какой вред приносят люди природе Байкала и как страдает «седой Байкал», им становится жалко Байкала, как старика, которого обижают, и они испытывают желание защитить Байкал, помочь ему, как живому. Так возникает субъектификационная установка, которая определяет в дальнейшем восприятие Байкала, а затем и других природных объектов и в целом природы.
Рассмотрим теперь механизм обеспечения природным объектом функции быть опосредствующим элементом, при построении воспринимающим системы своих отношений с миром. Отношения растущего человека с миром строится благодаря «нише» субъектности, через «призму» которой происходит восприятие мира. В самом начале этим «опосредствующим элементом» является мать: образ хмира матери становится образом мира ребенка. В дальнейшем круг лиц, опосредствующих для ребенка восприятие мира, расширяется, появляются «значимые другие», референтные лица. Субъектификация Байкала хможет быть смоделирована таким образом, что дети воспринимают себя частью Байкала и это отношение к Байкалу переносится ко всему окружающему миру, к природе в целом. По результатам данного аспекта субъектификации формируются специфические установки, характеризующие восприятие Байкала как «референтного лица».
Следует учитывать и третий аспект субъектификации Байкала, когда он может открыться в качестве субъекта совместной деятельности и общения. Открываться в качестве субъекта совместной деятельности он может например, при рассмотрении его свойства самоочищаться. Деятельность по защите Байкала, по уборке мусора, по бережному отношению к природе может рассматриваться как совместная деятельность. В детском возрасте отношение к природе не является прагматическим, что делает возможной субъектификацию как таковую. Байкал, как и природа в целом, становится в этом случае самоценным. В третьем аспекте, когда речь идет о Байкале как субъекте совместной деятельности, мы можем, видимо, говорить о том, что он «выступает как субъект».
В целом же, мы уверенно может говорить о субъектификации Байкала, если не в узком смысле слова, то в более широком смысле. В этом процессе в 1-2 классах наблюдаются элементы антроморфизма, сохранившиеся от дошкольного возраста.
Нам кажется, что по аналогии с подходом к изучению личности, когда она рассматривается в иптраиндивидном (потенциальная субъектность), интериндивидном (актуальная субъектность) и метаиндивидном (отраженная субъектность) аспектах, можно говорит о таких же аспектах субъектности природных объектов. Особое внимание мы придаем отраженной субъектности, когда объект (Байкал) предстает перед нами внутри других индивидов.
