Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Философские и социально-педагогические аспекты формирования исследовательской культуры социального педагога
1.1. Системно-структурный анализ культуры как философско-антропологического и социально-педагогического явления 22
1.2. Исторические и социально-педагогические предпосылки формирования исследовательской культуры социального педагога 48
1.3. Образование как социально-культурный феномен и объект деятельности социального педагога 75
Выводы по первой главе 102
ГЛАВА 2. Теоретические основы формирования исследовательской культуры социального педагога
2.1. Сущность, содержание и структура исследовательской культуры социального педагога 106
2.2. Принципы становления исследовательской культуры социального педагога 152
2.3. Модель формирования исследовательской культуры социального педагога 182
Выводы по второй главе 209
ГЛАВА 3. Проектирование и реализация процесса формирования исследовательской культуры социального педагога
3.1. Диагностика исходного уровня развития и степени сформированности исследовательской культуры будущих и практикующих социальных педагогов 217
3.2. Технология проектирования исследовательской культуры социального педагога 254
3.3. Результаты и реализация опытно-экспериментальной работы по проектированию исследовательской культуры будущих и практикующих социальных педагогов 310
Выводы по третьей главе 320
Заключение 323
Литература 327
Приложения 366
- Системно-структурный анализ культуры как философско-антропологического и социально-педагогического явления
- Сущность, содержание и структура исследовательской культуры социального педагога
- Модель формирования исследовательской культуры социального педагога
- Диагностика исходного уровня развития и степени сформированности исследовательской культуры будущих и практикующих социальных педагогов
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Обострение социально-политических, экономических, экологических, национальных и других противоречий, выступающих как социально-личностно ориентированные проблемы, совокупность которых выражается в усилении кризисных состояний в отношении человека и социума, побудило выделить в культуре 20 века социальную педагогику в самостоятельную отрасль человекознания в целом и педагогического знания в частности, ценность и значимость которой определяются в современных условиях прежде всего общесоциальной потребностью гармонизации отношений общества и личности (В.Г. Бочарова, В.И. Загвязинский, М.В. Фирсов и др.).
Основное назначение социальной педагогики как науки и области практической деятельности заключается в том, чтобы заложить основы педагогического мышления в различных субъектах социума, сформировать способности и умения принимать в социальной практике наиболее эффективные решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям и позволяющие привести в движение реальные механизмы развития социальных инициатив, полноценно использовать возможности семьи, других социальных институтов, микросреды личности и социума в целом в обеспечении социальной заботы о правах и благосостоянии личности, в повышении качества жизни (В .Г. Бочарова, Г.Н. Филонов).
По мере становления общей концепции и развития профессиональной социальной работы выяснилось, что социальная педагогика и социальная работа имеют не только общие точки пересечения, но и образуют единую систему понятий и научно-практической деятельности. Это отразилось, в свою очередь, на повышении роли самой социальной педагогики как науки, интегрирующей знания об отношениях человека и социума, о факторах, способах и методах социализации
5 личности, ее адаптации в среде обитания, о выявлении, умножении и использовании педагогического потенциала социума (семьи, учреждений, организаций, предприятий, ведомств, частных лиц и т.д.) в целях развития личности и гармонизации отношений субъектов социальной среды.
Думается, что в данном контексте деятельность социального педагога необходимо рассматривать как особую интегративную профессию, близкую к педагогически ориентированному социальному работнику и профессионально подготовленному специалисту в области педагогики отношений в социуме. Диапазон его сферы деятельности и обязанностей настолько широк, что ему частично приходиться выполнять функции социального психолога, социолога, юриста, демографа, медика, конфликтолога, организатора досуговой деятельности и т.д. Специфика деятельности социального педагога заключается в уникальности взаимодействия личности, социальных институтов и внеинституциональной сферы социума.
Становится очевидным, что сложный и многоплановый характер деятельности социального педагога, связанный с социально-педагогической помощью и поддержкой развивающейся личности в процессе ее социализации, предъявляет высокие требования к культуре социального педагога, его творческим способностям, профессионализму, компетентности, педагогическому мастерству, выдвигает в качестве приоритетной в его деятельности исследовательскую функцию. Она требует интеграции теоретической и практической социально-педагогической деятельности, развитие исследовательской деятельности социального педагога в социуме, что в свою очередь определяет необходимость овладения принципами и методами социально-педагогического поиска не только учеными, исследующими эту проблему, но и широким кругом социальных педагогов и социальных работников.
Обозначив основные аспекты педагогического профессионализма и мастерства социального педагога, мы считаем необходимым отметить, что для ком-
плексного решения социальных проблем клиента, группы, семьи ему необходимы конкретные представления о целях, ценностях, идеалах, нормах, традициях социального творчества и инновационного развития, т.е. все то, что включает в себя педагогическая культура и ее носители - субъекты образования. Частью педагогической культуры, непосредственно связанной с инновационной деятельностью, является исследовательская культура, которая в деятельности социального педагога играет существенную роль. Она открывает возможности установления универсальной значимости социально-педагогических знаний, предполагает освоение социальными педагогами методологии социально-педагогического исследования, что позволяет обосновывать и оказывать на практике интегративную поддержку в разрешении сложных, конфликтных ситуаций, которые возникают по мере взросления человека в обществе, и своевременно исправлять, устранять ущерб, нанесенный людям или отдельному индивиду (В.Г. Бочарова).
В связи с этим доминирующей в деятельности социального педагога становится задача формирования у него творческого подхода, обеспечивающего решение нестандартных социально-педагогических ситуаций разной степени сложности, постоянно возникающих в социально-педагогическом процессе.
Следовательно, главной целью современного образования является воспитание специалиста, который, во-первых, обладает интегративными знаниями в области своей специальности, позволяющими изучать и решать комплексные проблемы человека в среде, с учетом всех воздействий, которые испытывает личность в процессе ее онтогенеза, социального становления и развития; во-вторых, умеет не только работать по образцу, но и владеет комплексом специфических для творческой деятельности специальных умений, логикой социально-педагогического исследования, включающего в себя, прогнозирование, проектирование и конструирование событий, процессов, происходящих в семье, группе людей, обществе, и способен вырабатывать собственные модели деятельности; в-
7 третьих, умеет выбирать и использовать социально-педагогические технологии,
приемлемые и результативные в организации социально-педагогической помощи
и поддержки.
Отдельные стороны исследовательской культуры педагога, ее творческие, методологические, инновационные элементы отражены в работах Ю.К. Бабанско-го, Е.В. Бережновой, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.М. Поташника и др. В русле концепции психологической подготовки студента к педагогической деятельности исследовательская культура рассматривалась А. Э. Штейнмецем. Педагогическим условиям формирования исследовательской культуры учащихся на этапе общего образования посвящена работа И.В. Носаевой.
Однако в целом в научной и методической литературе проблема исследовательской культуры педагога вообще и социального педагога в частности специально не рассматривалась. Не разработаны ее методологические и концептуальные основы, сущность и структура, процесс формирования и развития.
Между тем анализ эмпирических данных свидетельствует о доминировании адаптивного (низкого) уровня развития исследовательской культуры социальных педагогов и несформированности таких ее важных составляющих, как: творческий потенциал, исследовательская компетентность, исследовательская рефлексия, владение социально-педагогическими технологиями, инновационная готовность к исследовательской деятельности, отражающих содержание ее структур-, ных компонентов (ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, практического, инновационного).
Проблема исследования заключается в выявлении специфики содержания исследовательской культуры социального педагога, условий и способов ее формирования, нахождении и определении методов, форм и технологий, направленных на соотнесение личностных целей и ценностей человека и общества, определение механизмов их гармонизации, тех предпосылок, которые определяют про-'
дуктивность решения теоретических и практических задач социальной помощи и
ее педагогического обеспечения.
Таким образом, социальная значимость воспитания социального педагога-исследователя, способного на различных уровнях оказать помощь человеку в процессе его социализации, необходимость обновления методологии социально-педагогического поиска и теоретико-методологическая неразработанность проблемы формирования исследовательской культуры социального педагога послужили основанием для выбора темы исследования «Формирование исследовательской культуры социального педагога».
Цель исследования: разработать и проверить концепцию исследовательской культуры социального педагога, модель ее формирования и способы реализации.
Объект исследования: процесс формирования исследовательской культуры социального педагога.
Предмет исследования: выявление специфики и способов интеграции личностного и социального факторов формирования исследовательской культуры социального педагога и условий ее реализации.
Гипотеза исследования:
Формирование исследовательской культуры будет способствовать становлению социального педагога-исследователя, если:
ее сущность раскрывается в бинарном сопряжении личностных и социальных ценностей и способностей к социальному творчеству, использовании субъектами социально-педагогической деятельности комплексной социально-педагогической диагностики, возможностей интеграции методов социологического, психологического и педагогического исследования, проявляющихся в умениях решать проблемы клиента, развивать систему социальной помощи, поддержки и реабилитации;
гармонизация личностных и социальных факторов осуществляется на основе механизмов совмещения, компенсации, дополнительности, интеграции, позволяющих выстраивать социально-педагогическую помощь и поддержку с опорой на социальное творчество;
создание образовательной среды социума реализуется посредством диало-гизации социально-педагогического процесса и его гибкой регламентации, проектной и рефлексивно-оценочной деятельности будущих и практикующих социальных педагогов;
процедура ее формирования организована в русле системы образования, включающего в себя пропедевтический, базовый и послевузовский этапы, содержательное ядро которого представлено в форме интегративных программ, отражающих специфику структурных компонентов исследовательской культуры социального педагога: ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, практического, инновационного;
разработка и реализация исследовательской деятельности по разрешению социально-педагогических проблем обеспечена относительной алгоритмизируе-мостью, непрерывным вариативным проектированием и стимулированием поисковой активности субъектов социальной помощи и поддержки.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Изучить исторические и современные научные предпосылки формирования исследовательской культуры социального педагога.
Определить содержание, структуру, функции исследовательской культуры; критерии и показатели ее оценки.
Сформировать концепцию исследовательской культуры социального педагога.
4. Разработать креативную модель формирования исследовательской культуры
социального педагога, методики и технологии ее функционирования и реализации.
5. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации и проверке
креативной модели и способов ее реализации в социуме.
Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; о диалектическом методе познания действительности. Важное значение в базисной концепции исследования имеет системный подход, позволяющий представить исследовательскую культуру целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов. В качестве специальной методологии исследования выступают метаприн-ципы: аксиологический, который через ценностные приоритеты образования отражает специфику социально-педагогической деятельности, ее аксиологические характеристики; культурологический, рассматривающий культуру как целостное явление; антропологический, позволяющий раскрыть объект и предмет социальной педагогики в определенных социально-культурных условиях; герменевтический, направленный на понимание сути социального-педагогического знания, его переосмысления и интерпретации в социально-средовом контексте применительно к предмету социальной педагогики.
Теоретической основой исследования являются следующие концепции культуры: философская (Ф. Боас, М.С. Каган, К. Леви-Строс, Б. Малиновский, М.К. Мамардашвили и др.), аксиологическая (В. Гегель, И. Гердер, В. Гумбольдт, И. Кант, Ж.Ж. Руссо, И. Фихте), креативно-деятелъностная (А.И. Арнольдов, Н.С. Злобин, В.М. Межуев и др.), системно-функциональная (Э.С. Маркарян), информационно-семиотическая (X. Гадамер, Д.И. Дубровский, Вяч. Иванов, Э. Кассирер, Ю.М. Лотман, А, Моль, Э Уайт, и др.), а также направление, именуемое
педагогическая культурология, вбирающее в себя идеи Л.А. Беляевой, В.Л. Бенина, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, И.Е. Видт и др.;
исследования Е.В. Бережновой, П.Г. Бургина, В.В. Краевского, В.А. Мосоло-. ва и др., раскрывающие сущность, содержание методологической культуры не только педагога-исследователя, но и педагога-практика;
работы И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.А. Орлова, В.А. Сластенина и др., в которых отражены приоритеты, целевые установки, связанные с развитием профессионально-педагогической культуры;
фундаментальные труды по теории и методологии психолого-педагогических исследований Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина и др.;
работы В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.И. Загвязинского, Л.В. Марда-хаева, А.В. Мудрика, В.А. Никитина и др., в которых социальная педагогика рассматривается как новая отрасль педагогического знания и социально-педагогической практики;
исследования В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, А.В. Мудрика, Г.Н Штино-вой и др., посвященные развитию понятийного аппарата и категорий социальной педагогики;
труды Л.А. Беляевой, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой, Ю.Н. Галагузовой, И.А. Зимней, Р.А. Литвак, Л.Я. Олиференко и др., раскрывающие особенности профессиональной деятельности социальных педагогов.
Методы исследования. В диссертации использовались комплексы методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга. Теоретические методы анализа, и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический ретроспективный), идеализации, аналогии, теоретического моделирования, мысленный эксперимент. Эмпирические методы: монографическое изучение деятельности социальных педагогов, опросные и диагностические методы, в том числе тестирование, взаимо- и
12 самооценка, метод парного сравнения, обобщение независимых характеристик;
изучение и обобщение педагогического опыта; длительное включенное и невклю-ченное педагогическое наблюдение за деятельностью социальных педагогов; социально-педагогическое обследование, педагогический и социально-педагогический мониторинг, опытно-экспериментальная работа.
Этапы исследования. Исследование проведено в несколько этапов в период 1996-2006 гг.
На первом этапе (1996 - 1998 гг.) производился ретроспективный анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам исследовательской культуры; изучение педагогической действительности, опыта профессиональной подготовки и деятельности социальных педагогов в изменяющейся социальной и образовательной ситуации.
На втором этапе (1998 - 2001 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; определялась тема исследования; разрабатывалась концепция исследования, создавалась модель проектирования исследовательской культуры.
На третьем этапе (2001 - 2003гг.) разрабатывались теоретико-прикладные вопросы содержания, форм, методов формирования исследовательской культуры, осуществлялась опытно-экспериментальная проверка и апробация авторской модели проектирования исследовательской культуры социального педагога. Продолжалась опытная работа по созданию педагогической системы исследовательской культуры социального педагога; проводился формирующий эксперимент.
На четвертом этапе (2003 - 2006 гг.) осуществлялось внедрение модели формирования исследовательской культуры социальных педагогов в практику работы школ, вузов, ссузов, колледжей; теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования были следующие учреждения г. Омска:
Государственный педагогический университет (ОмГПУ), Государственный университет, Социально-педагогический колледж, Педагогический колледж №1, ИПКРО (институт повышения квалификации работников народного образования), 5 городских социально-педагогических центров; областной центр социально-психологической помощи несовершеннолетним и молодежи; клубы по месту жительства всех пяти округов г. Омска; детские дома № 4, 10; Центр временной изоляции несовершеннолетних; Специальная школа (для несовершеннолетних правонарушителей); Воспитательная колония; Специальное профтехучилище №1 закрытого типа; Центр социальной помощи семье и детям с приютом; Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних; Общеобразовательные школы №15,23,29, 79; Тарский государственный педагогический институт.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые введено в научный оборот понятие «исследовательская культура социального педагога» как системно-интегративное образование, направленное на формирование социального педагога-исследователя;
разработана концепция формирования исследовательской культуры социального педагога, суть которой заключается в интегрированности теоретических знаний с вариативной и уникальной практикой социальной работы;
доказана изоморфность исследовательской культуры социального педагога структуре исследовательской культуры педагога; выявлены особенности ее структурных компонентов - ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, практического, инновационного, их нерядоположенность и многоплановость, хотя наполнение указанных компонентов специфично;
обоснована содержательная характеристика компонентов исследовательской культуры социального педагога: своеобразие ценностно-смыслового выра-
14 жается в бинарном сопряжении личностных и социальных ценностей, которые
переосмысливаются, переоцениваются в соответствии с условиями социокультурной жизни; творческого - в многоплановом характере социально-педагогической деятельности, включающей в себя нестандартные решения в сложных жизненных ситуациях; методологического - в специфике социально-педагогического исследования, предметом которого выступает вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей; теоретического - в интегративных знаниях о человеке, социально-педагогических факторах, принципах, среде, социуме и т.д. направленных на решение комплексных проблем клиента с учетом всех воздействий, которые он испытывает на всех этапах социального становления и развития; практического - в реализации социально-педагогических технологий, процесс развития которых осуществляется на основе интеграции технологического (алгоритмического) и творческого подходов, позволяющих, с одной стороны, выстраивать деятельность социального педагога в логической последовательности, с другой - разрешать нетипичные социальные проблемы; инновационного - в сущности социально-педагогического проектирования и инициирования процесса коллективного творчества;
раскрыты многоплановость и взаимосвязи компонентов исследовательской культуры социального педагога. Ведущим компонентом выступает ценностно-смысловой, а системообразующим отношением - сопряжение творческого и практического. В плане проектирования развития доминирует в этой связке творческий компонент. В плане функционирования может доминировать практический, чаще всего его технологическая составляющая - в типовых ситуациях и творческий - в нестандартных ситуациях;
разработана система критериев и показателей формирования исследовательской культуры социального педагога, в которую вошли социально-
15 педагогические ориентации, творческий потенциал, исследовательская рефлексия,
исследовательская компетентность, овладение социально-педагогической технологией, готовность к инновационному проектированию, отражающих степень проявления ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, инновационного компонентов;
определена специфика методик и технологий функционирования и реализации исследовательской культуры социального педагога, заключающаяся в выявлении и урегулировании взаимоотношений личности в различных сферах ее микросреды, во включении средовых и личностных механизмов, а также межинституциональных связей, направленных на создание условий для социальной защиты личности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выделены и обоснованы три группы принципов исследовательской культуры социального педагога:
общей методологии, отражающие требования к исследовательской деятельности, обеспечивающие взаимодействие между теорией и практикой, дающие практике научно-обоснованные ориентиры;
социальной педагогики, подчеркивающие особенности ее формирования, поскольку в них в концентрированном виде выражены требования, направленные на комплексное решение социальных проблем клиента, группы, семьи;
организации социально-педагогической деятельности, воплощающие сложность и многообразие взаимодействующих факторов социальной педагогики, проявление субординационных, координационных, корреляционных связей и отношений, которые в совокупности выступают в качестве оснований достижения цели, заложенной в модели, направленной на создание системы инициирования, проектирования и становления социального педагога-исследователя;
определено и раскрыто содержание этапов формирования исследовательской культуры социального педагога - пропедевтического, базового, профессионального совершенствования, содержательное ядро которых представлено в форме интегративных программ, реализующих социально-личностный подход в системе образования;
обоснована необходимость вычленения четырех уровней формирования исследовательской культуры: адаптивного, продуктивно-сегментарного, эвристического, креативного отражающих динамику развития культуры социального педагога и одновременное совершенствование, как ее элементов, так и структуры в целом;
спроектирована креативная модель формирования исследовательской культуры социального педагога, ядром которой выступает блок «инновационное проектирование». Ее реализация позволила уточнить индивидуальные стили деятельности социального педагога, которые в отличие от индивидуальных стилей деятельности педагога (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский) в меньшей степени зависят от типа нервной системы, темперамента, способности к импровизации, а в большей степени от центрации, позиции в партнерстве, степени креативности. Это в свою очередь способствует созданию наиболее оптимальных условий, обеспечивающих взаимное развитие общества и каждой личности, входящей в него;
разработанные положения о структуре, сущности, процедуре формирования исследовательской культуры социального педагога могут быть положены в основу теории и методики формирования исследовательской культуры педагогов других специальностей;
результаты исследования свидетельствуют о необходимости использования социально-личностного подхода в определении и корректировке социальной политики государства, в разработке нормативных документов, проектировании и развитии образовательных систем.
17 Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся'
в нем теоретические положения и выводы, результаты опытно-экспериментальной
работы позволили показать возможности использования способов интеграции
личностных и социальных факторов в процессе формирования исследовательской
культуры социального педагога.
Методические материалы диссертационного исследования (программы «Волонтер», «Общественные инициативы», «Социальные ориентации», «Творчество и интеллект») могут использоваться для развития общекультурной и профессиональной направленности, а также исследовательской активности будущих социальных педагогов в системе довузовской подготовки, в школах, клубах по месту жительства, детских общественных объединениях.
Методики выявления уровня развития и степени сформированности исследовательской культуры студентов, технологические направления, программы спецкурсов, методические рекомендации, подчеркивающие бинарное сопряжение, личностных и социальных факторов в процессе формирования исследовательской культуры социальных педагогов используются в работе преподавателей факультета психологии и педагогики Омского государственного педагогического университета, кафедры социальной педагогики Волгоградского педагогического университета, в Новосибирском государственном педагогическом университете. Методические разработки и рекомендации, серии творческих заданий и упражнений, спецкурсы, содержащие описание организационно-методических процедур по' развитию исследовательской культуры практикующих социальных педагогов, используются в Курганском институте повышения квалификации работников образования.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования определяется всесторонним методологическим обоснованием теории и практики на основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогиче-
18 ских, социально-педагогических концепций; положительным опытом работы автора в качестве консультанта и разработчика учебных программ и социально-педагогических проектов для будущих и практикующих социальных педагогов; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.
Фактологической базой исследования явились положения Государственного образовательного стандарта (бакалавриат, специалитет, магистратура) по специальности «Социальная педагогика»; учебные планы, тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций, социально-педагогических проектов, курсовых и дипломных работ, магистерских диссертаций студентов и практикующих социальных педагогов; творческие работы слушателей многопрофильных школ в структуре факультета дополнительного образования; анализ опыта социальных педагогов школ и других социальных учреждений; опыт участия в зарубежных исследовательских проектах вузов Сибирского региона; художественная, научно-популярная литература по педагогической и социально-педагогической тематике; тексты научных монографий и диссертаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская культура социального педагога - это системно-
интегративное образование, направленное на организацию комплексного решения
социальных проблем клиента, группы, семьи и т.д., опирающееся на бинарное со
пряжение социальных и личностных ценностей и способностей к социальному
творчеству как ее смыслообразующих элементов и отражающее тем самым проек
тивное мышление социального педагога, проявляющееся в умениях решать про
блемы другого (ребенка, человека) средствами социально-педагогического моде
лирования, проектирования, прогнозирования и конструирования.
2. Концепция формирования исследовательской культуры социального педагога
включает в себя: структуру исследовательской культуры, которая изоморфна
структуре исследовательской культуре педагога; специфику содержательного наполнения ее компонентов - ценностно-смыслового, творческого, методологиче-. ского, теоретического, практического, инновационного; три группы принципов -общей методологии, социальной педагогики, организации социально-педагогической деятельности; особенности социально-личностного подхода, суть которого заключается в разрешении противоречий между социализацией и лично-стно-культурной идентификацией и создании условий, обеспечивающих взаимное развитие общества и каждой личности, входящей в него.
Ядром креативной модели формирования исследовательской культуры социального педагога является блок «инновационное проектирование», включающий в себя структурный, содержательный, уровневый, технологический и личностный элементы. Его стратегическим ориентиром, как и ориентиром всей социально-педагогической сферы, является становление социального педагога-исследователя способного разрешать противоречия между социализацией и лич-ностно-культурной идентификацией и создавать условия, обеспечивающие взаимное развитие сообщества и каждой личности, входящей в него.
Специфика методик и технологий исследовательской деятельности заключается в совместном с клиентами прогнозировании, непрерывном вариативном проектировании, конструировании и стимулировании поисковой активности субъектов помощи и поддержки, которые направлены на разрешение проблем, отражающих многообразие личностных и общественных проявлений в социальной сфере.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на: Международных научно-практических конференциях: Москва (1998, 2003), Санкт-Петербург (2001, 2002, 2003), Казань (2001, 2003), Челябинск (2002, 2003), Астрахань (2002), Нижний Новгород (2001), Новосибирск (2000, 2005), Воронеж (2003), Иркутск (2002), Екатеринбург (2003), Омск (1996,1998,2005);
20 Всероссийских научно - практических конференциях: Бирск (2002), Тверь
(2001, 2003), Красноярск (2002, 2003), Тула (2002), Волгоград (2003), Краснодар
(2002); Российско-германских семинарах: Грайфсвальд, Гетенгем, Бонн, Омск,
Новосибирск (1997,1998,2003,2004);
на межрегиональных и всероссийских научно-практических и методологических семинарах: Тюмень, Волгоград, Шадринск, Самара, Ставрополь, Липецк в течение 1996 - 2005 годов;
в ходе работы автора в качестве декана факультета дополнительного образования, заместителя директора факультета искусств Омского государственного педагогического университета;
в процессе преподавания в ОмГПУ и его филиалов; в процессе участия соискателя в совместных российско-германских проектах фондов Отто Бенике Штиф-тунг и Фольксваген по развитию социальной педагогики и социальной работы в Западной Сибири;
преподавания на курсах повышения квалификации социальных педагогов, проводимых Институтом повышения квалификации работников народного образования в гг. Омск, Калачинск, Тюкалинск;
работы в качестве руководителя секций на тематических семинарах по проблемам обучения социально-педагогическому моделированию и проектированию практикующих социальных педагогов, проводимых администрацией г. Омска; а также в качестве научного консультанта в учреждениях системы образования, системы социальной помощи и поддержки и пенитенциарной системы, осуществляемых в рамках социального партнерства.
Основные результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, научных статьях, тезисах и материалах конференций. Всего опубликовано 90 работ, общий объем которых составляет 75,4 п.л.
21 Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 502 наименования, из них 6 на иностранных языках, приложений.
Системно-структурный анализ культуры как философско-антропологического и социально-педагогического явления
Для того чтобы раскрыть сущность исследовательской культуры социального педагога, необходимо определиться в предмете понимания такого сложного феномена как культура.
Высокий интерес к культуре как феномену традиционно свойственен педагогике, в том числе социальной педагогике. Ее содержание, технологии, формы и методы осуществления неотделимы от проблем общественного развития. Являясь социальным институтом, действующим в системе общественных отношений (экономических, социальных, социально - политических, духовно -нравственных и др.), она участвует в их регулировании, осуществлении функций, обеспечивающих жизнедеятельность как отдельного человека, так и общества в целом. «Духовно нравственное самосохранение общества достигается посредством двух взаимосвязанных процессов: постоянная забота о сохранении и рационализации использования духовного наследия и неустанный поиск возможностей обновления, творческого осмысления более эффективных форм культуры» [408. С.З]. Культура - это основное пространство деятельности социального педагога, так как она представляет собой совокупность социальных норм и ценностей, средств, форм, образцов и ориентиров взаимодействия людей со средой их существования, которые они вырабатывают в совместной жизнедеятельности в целях ее совершенствования и развития, общественного прогресса. Вот почему анализ культуры и как реального явления, и как научного понятия органичен для социальной педагогики.
Культура, являясь целостным социальным феноменом, вместе с тем представляет собой чрезвычайно сложный объект для научного исследования. Эта сложность обусловливается ее многокачественностью, неоднородностью входящих в ее состав элементов, которые пронизывают все сферы человеческой деятельности. Культура постоянно взаимодействует с экономикой, социальной структурой общества и другими его подсистемами, она испытывает на себе огромное влияние каждой из них и сама оказывает на них значительное воздействие.
Универсальность и многокачественность культуры делает ее объектом интереса различных общественных наук. Изучая разные стороны и проявления культуры, исследователи зачастую по - разному определяют само понятие «культура», причем эти расхождения существуют не только у представителей частных наук, но и у философов, культурологов, антропологов, педагогов.
В философском словаре найдется немного терминов, которые могли бы соперничать по количеству полученных ими истолкований с термином «культура». Понятие «культура» в нем определяется как «возделывание», «обрабатывание», «почитание», «то есть специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе»[447. С. 456].
В настоящее время поток определений измеряется уже четырехзначными цифрами. Многочисленные попытки ученых дать универсальное определение не были успешными ввиду сложности, полифункциональности и чрезвычайного многообразия явлений культуры. Существует множество наук, занимающихся изучением культуры, и разнообразие концепций культуры, которые вкладывают в это слово свой определенный смысл. Таких концепций насчитывается более двадцати. Каждая из концепций культуры по-своему интересна, каждая имеет право на существование. Но культура не исчерпывается одним, каким бы то ни было аспектом, она представляет собой сложное системное образование. И, в каком бы аспекте мы ни анализировали культуру, мы везде обнаружим присутствие человека. Поэтому разнообразные концепции культуры сходятся в следующем:
культура выделяет человека от других живых существ, но в то же время бытие отдельного человека невозможно вне материальной и духовной культуры, их взаимозависимость обоюдная;
через культуру происходит социальное наследование, связь поколений, сохранение и развитие этноса, человечества, т.е. каждый человек вступает во взаимодействие с культурой и значим для нее;
культура позволяет разным индивидам более или менее одинаково понимать мир, совершать понятные другим поступки, все это определяет высокий воспитательный и образовательный потенциал культуры, делает ее мощным фактором развития человека, его социализации и индивидуализации;
взаимоотношения культуры и человека - это динамичный процесс, т.е. культура является противоречивой целостностью и сложным, многогранным объектом изучения.
Тем не менее, существует ряд концепций культуры, которые считаются ведущими и представляют определенный интерес для нашего исследования.
Аксиологическая концепция культуры базируется на идеях французских и немецких просветителей (И. Гердер, В. Гумбольдт, Ж.Ж. Руссо и др.), немецкого классического идеализма (Гегель, Кант, Шеллинг, Фихте).
В целом аксиологическая концепция исходит из того, что культура есть воплощение «истинной человечности», подлинно человеческого бытия. Она призвана быть ареной духовного совершенствования людей, и поэтому к ней относится только то, что выражает достоинство человека и способствует их развитию. Таким образом, культура предстает перед каждым отдельным человеком как мир ценностей и идеалов. Сторонники аксиологического подхода совершенно справедливо обращали внимание на этот важнейший аспект культуры. Следовательно, не всякий результат деятельности человеческого разума заслуживает того, чтобы называться достоянием культуры. Однако культура все же не сводится лишь к ценностям, то есть позитивным, «хорошим» результатам деятельности людей и идеалам. Сведение культуры только к ценностям и идеалам ведет к исключению из нее таких явлений, как преступность, социальное неравенство, наркомания, над чем как раз приходится работать социальному педагогу. Вот почему аксиологический взгляд на культуру оказывается слишком узким и не охватывает всего ее содержания.
Многовековая история человечества, его духовного развития убедительно доказывает: именно культура была путеводной нитью в лабиринтах истории. Там, где рождались цветущие оазисы цивилизации, непременно возникала особая, уникальная культура. И не случайно крупнейшие империи рушились именно из-за кризисов культуры. «Человек и культура неразрывны, подобно растению и почве, на которой оно произрастает. Вот почему культуру следует рассматривать как специфически человеческий феномен — социальный и антропологический» [14].
Сущность, содержание и структура исследовательской культуры социального педагога
На основе обобщения различных подходов к культуре и образованию, а также социально-педагогической деятельности нами предложено следующее рабочее определение исследовательской культуры.
Под исследовательской культурой социального педагога мы будем понимать системно-интегративное образование, направленное на кооперацию теории и практики, включающее в себя ценности, способности к социальному творчеству, знании, традиции, нормы.
При этом мы придерживаемся позиции, выделенной в первой главе исследования, заключающуюся в том, что исследовательская культура социального педагога конгруэнтна исследовательской культуре педагога, поскольку социально - педагогическая деятельность является разновидностью педагогической. На основании этого утверждения исследовательская культура социального педагога в своем структурном построении повторяет структуру исследовательской культуры педагога и включает в себя следующие компоненты: творческий, ценностно - смысловой, методологический, теоретический, практический, инновационный. Однако эти компоненты не рядоположены. Ценностно - смысловой и творческий компоненты выступают в качестве системообразующих, поскольку специфика первого состоит в своеобразие ценностно - смыслового ядра отражающего бинарное сопряжение личностных и социальных ценностей; второго - в учете социальных традиций, многообразии средовых влияний и ситуаций в сопряжении с уникальностью каждой личности предопределяющих творческий характер социально - педагогической деятельности. Методологический, теоретический и практический отражают специфику методологии социально-педагогического исследования. Инновационный присутствует в каждом из указанных подчеркивая понимание творческой сущности инновационных процессов в социальной педагогике в основе которых лежит интеграция новых концепций, рожденных в теоретической оболочке, и концепций, вышедших из практики социально - педагогической деятельности.
Остановимся на характеристике выше обозначенных компонентов и выделим их специфику.
Опираясь на точку зрения В. Франкла о том, что ценности выполняют роль смыслов человеческой жизни, мы выделяем одну из особенностей деятельности социального педагога, которой является ее смыслопоисковый характер. В поисках решения той или иной социально-педагогической ситуации социальный педагог выходит на новое видение старых педагогических проблем. Качественный смысл для социального педагога представляет гармония двух уровней нравственных ценностей межличностных и личностно - коллективных.
В связи с этим, обратимся к способам классификации ценностей, рассмотренных в зарубежной и философско - социологической литературе. Наиболее значимые из них в русле современных представлений делятся на ценности социальные и личностные по признаку биполярности [451]. К социальным ценностям относятся следующие полярные ценности: 1.ценности глобализации - регионально - национальные ценности; 2. ценности коллективизма, соборности -ценности индивидуальной свободы и независимости. К личностным ценностям, приобретающим также особую актуальность, можно отнести: 1. ценности экономической независимости (богатая, полная удовольствий жизнь) - православные ценности (не в деньгах счастье); 2. ценности активной жизненной позиции (социализация), то есть активного преобразования окружающей среды -ценности адаптации (бережного и осторожного отношения к среде). К ценностям, которые носят промежуточный {социально - личностный характер), можно отнести: 1. ценности толерантности - ценности моральных норм, традиций, устоев; 2. ценности гармонии личностного развития - ценности профессионализма, узкой специализации.
Суть такого понимания актуальных ценностей значимо для социального педагога, поскольку ему приходится иметь дело с различными их видами как позитивными, так и негативными. Поэтому, «выделив полярные диады ценностей с одной стороны, он может представить целый веер их сочетаний и соотношений, что соответствует принципам многообразия ценностей и плюрализма, а с другой, - отсечь, ограничить негативные ценности, основными признаками которых является предельность или деструктивный характер проявления» [451].
В современных условиях, по нашему мнению, становятся значимыми следующие социально - педагогические ценности:
1. общественные и личностные в их бинарном сопряжении - человек как главная педагогическая ценность в единстве его взаимосвязи физического и психического, личностного и социального, способного к социализации и ресо-циализации, личностной и социальной ответственности в новых условиях жизнедеятельности. Среди факторов, способствующих гармонизации интересов личности и общества, гарантирующих защиту интересов человека, его прав и свобод, особое место принадлежит социальной политике государства и всей инфраструктуре социальной педагогики. Социальная политика находит свое воплощение в социальных программах, концепциях, практике, которые должны быть подкреплены материально и обеспечены экономически.
2. гуманистические, или духовно-нравственные - среди нравственных ценностей которые необходимо укреплять и культивировать, видное место занимает благотворительность, милосердие, социальная помощь, социальная поддержка.
Модель формирования исследовательской культуры социального педагога
Для наглядного описания формирования исследовательской культуры социального педагога в диссертации используется метод моделирования, который находит широкое применение в педагогических исследованиях.
Система формирования исследовательской культуры социального педагога представлена в диссертации в виде креативной модели, под которой понимается аналог системы, отражающий ее ведущий замысел, основные принципы построения и функционирования. В основу ее формирования было положено многообразие средовых влияний и ситуаций в сопряжении с уникальностью каждой личности и обстоятельств личной жизни, предопределяющих творческий характер социально - педагогической деятельности.
Построение креативной модели формирования исследовательской культуры социального педагога основывалось на применении системного подхода. В качестве разновидности системного подхода использовались также антропологический, герменевтический и синергетический метапринципы, позволяющие раскрыть целостность исследуемой проблемы, исходя из сложности ее компонентов, выявить механизмы, обеспечивающие эту целостность и многообразные типы связей. Алгоритм системного подхода предполагает всестороннее исследование системы с использованием различных видов анализа (компонентного, структурного, функционального, параметрического).
Компонентный анализ позволил выделить в креативной модели ее основные блоки: цель и принципы; факторы, влияющие на становление исследовательской культуры социального педагога, условия, необходимые для ее становления, ядром модели является блок - инновационное проектирование, который включает в себя структурный, содержательный, уровневый, технологический и личностный элементы (схема 1). Структурный анализ обеспечил выявление соотношения между компонентами системы. Функциональный анализ позволил определить назначение каждого компонента. Параметрический анализ был необходим для установления качественных характеристик системы.
В качестве системообразующего компонента модели выступают три группы принципов формирования исследовательской культуры: общей методологии, социальной педагогики, организации практической социально - педагогической деятельности, необходимые для рассмотрения не только установившегося состояния системы, но и процессов перехода из одного состояния в другое. Методологические принципы отражают требования к исследовательской деятельности, обеспечивают взаимодействие между теорией и практикой, дают практике научно - обоснованные ориентиры. Принципы социальной педагогики подчеркивают особенности формирования исследовательской культуры социального педагога, поскольку в них в концентрированном виде выражены требования направленные на комплексное решение социальных проблем клиента, группы, семьи и т.д. на основе сопряжения социальных и личностных ценностей. Сложность и многообразие взаимодействующих факторов социальной педагогики, проявление субординационных, координационных, корреляционных связей и отношений отражается в системе принципов организации социально педагогической деятельности. Вышеперечисленные принципы рассмотрены в параграфе 2.2. данной главы. Они выступают в качестве оснований достижения цели заложенной в модели. Целью реализации модели является создание системы инициирования, проектирования и воспитания социального - педагога исследователя.
Между тем, эффективность реализации цели во многом зависит от обстоятельств (факторов), определяющих ее эффективность. Под фактором мы будем понимать «движущую силу какого - либо явления или процесса, определяющую его сущность, главное направление» [396]. Опираясь на специфику организации социально - педагогической деятельности, в модели определены структурные элементы блока «факторы»: социальные и личностные. Первая группа факторов включают в себя: государственно - общественные, региональные, экономические, политические, правовые, социокультурные. Ко второй группе мы относим: способность гармонично выстраивать отношения с окружающим миром; найти собственное место в культурном пространстве социума, способность к социальному творчеству, организация взаимодействия с человеком, имеющим социальные проблемы, введение в научный оборот социальной педагогики новых понятий. При этом мы исходили из позиции гармонизации их бинарного сопряжения. Идея гармонии личного и общественного выдвигающаяся в прошлом веке еще Вл. Соловьевым [404], в настоящее время признается многими учеными. Она стала фундаментальной в социально - педагогической деятельности А.С. Макаренко СТ. Шацкого Для современной социальной педагогики базирующей свое содержание на антропологической основе идея связи человека с обществом является исходной и фундаментальной. Как совершенно справедливо отмечают B.C. Барулин [25], П.С. Гуревич [136] и др., «самой глубокой субстанцией общества является именно и только человек.
Диагностика исходного уровня развития и степени сформированности исследовательской культуры будущих и практикующих социальных педагогов
Исходя из специфики области нашего исследования, опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательской культуры социального педагога проходила с использованием педагогического мониторинга. При этом мы опирались на работы О. Абдулиной [1], Т.А. Стефановской [413], Т.А. Строковой [415] и др. Под педагогическим мониторингом мы будем понимать « целостную систему непрерывного изучения, оценки и прогноза изменений состояния образовательного процесса, его субъектов или отдельных сторон, происходящих в результате инновационной или опытно - экспериментальной деятельности [415].
Критериальную базу мониторинга составили следующие группы понятий.
Для выявления степени сформированности исследовательской культуры абитуриентов мы использовали критерии и показатели, характеризующие дальнейшее развитие социальной зрелости старшеклассников, такие, как общекультурная и профессиональная направленность, исследовательская активность. Их содержательная характеристика представлена в п. 1.3.
Для определения степени сформированности исследовательской культуры будущих и практикующих социальных педагогов была использована система критериев и показателей формирования ее компонентов, таких как: социально -педагогические ориентации, творческий потенциал, исследовательская компетентность, исследовательская рефлексия, владение исследовательской социально - педагогической технологией, готовность к инновационному проектированию, разработанная нами в п. 2.1.
Для определения уровней развития исследовательской культуры в экспериментальных и контрольных группах применялась характеристика ее уровней: адаптивного, продуктивно-сегментарного, эвристического, креативного представленная в п. 2.3.
В соответствии с выше обозначенными критериями, были подобраны частные эмпирические методы и методики, такие, как: изучение документации и продуктов деятельности будущих и практикующих социальных педагогов с последующим их анализом, опросные методы, игры, тесты, метод экспертных оценок, в основном его разновидности, такие, как: метод комиссий, метод мозгового штурма, метод эвристического прогнозирования и др. Большая часть методик была адаптирована и модифицирована. Методики, направленные на выявление отношения социальных педагогов к исследовательской культуре, его специальных способностей, отношения к инновационной деятельности, владение методологией социально-педагогического исследования, были разработаны автором.
На поиско-констатирующем этапе в опытно-экспериментальной работе участвовали абитуриенты, желающие поступить на специальность «социальная педагогика» и проходившие подготовку на курсах и многопрофильных школах в рамках факультета дополнительного образования (ФДО). Работа проводилась с 1996 по 1998 годы, в ней приняли участие 900 абитуриентов и 32 преподавателя кафедр педагогического университета (биологии, русского языка, отечественной истории, социальной педагогики, практической психологии), студенты факультета психологии и педагогики, технические секретари приемной комиссии. С 1997 года к работе были подключены студенты и работающие социальные педагоги в количестве 1200 человек, обучающиеся по специальности «социальная педагогика» (дневного, заочного, вечернего отделений) факультета психологии и педагогики ОмГПУ, студенты заочного отделения исторического факультета, обучающихся по специальности «социальная работа» ОмГУ, студенты Тарского педагогического института, студенты дневного отделения Ге-тенгемского Университета (Германия) обучающиеся по специальности «социальная педагогика и социальная работа»; 200 работающих социальных педагогов. Всего в процедуре мониторинга принимало участие 62 преподавателя вышеперечисленных институтов и факультетов, а также студенты старшекурсники, которые входили в исследовательские группы.
Опираясь на структурный блок модели, выявим сначала степень сформи-рованности исследовательской культуры у абитуриентов. С этой целью мы отобрали ряд методик, которые были разработаны педагогами, психологами, социологами и адаптировали их к целям и задачам нашего исследования [8, 180, 181,109, 329,356, 384,414,455 и др.].
Первый блок методик был направлен на выявление общекультурной направленности абитуриентов.
С этой целью нами была использована комплексная методика изучения ценностных ориентации личности и коллектива, которая содержит несколько блоков заданий, условно названных «ценности личности», «ценности коллектива», «ценности коллективной жизнедеятельности». По первому блоку заданий была использована модифицированная методика изучения ценностных ориентации М. Рокича [149], которая состояла из двух типов заданий: в определении ценностного выбора абитуриента и составлении своего портрета на основе про-ранжированных ценностей.
Анализ результатов первого задания показал, что доминирующую роль в общекультурной ориентации абитуриентов занимают личностные ценности: независимость (1), уверенность в себе (2), самостоятельность (3), хорошие и верные друзья (4), интересная работа (5), активная, деятельная жизнь (6). В то время как социальные ценности: сохранение мира (18), общественное признание (17), сохранение природной среды обитания (16), истина (15), жизненная мудрость (14), равенство (13) - занимают самые последние места и показывают свою незначимость для абитуриентов. Такие важные ценности в деятельности социального педагога, как: здоровье (7), красота (8), человек (9), познание (10), творчество (11), добро (12), родина (13) - с точки зрения старшеклассников, малоинформативны.
Анализ полученных данных показывает, что социальные ориентации абитуриентов, поступающих на специальность «социальная педагогика», характеризуется прежде всего эгоистической личностной составляющей.
Для того, чтобы получить более объективную картину направленности личности абитуриентов, мы использовали более подробный вариант вышеуказанной методики, который называется «Показатели ценностно - ориентированного портрета абитуриента». Данная методика состоит из восьми разделов, которые позволят изучить направленность личности, выявить ее идеал, отношение к коллективу, отношение к делу, отношение к себе, мир увлечений и интересов, отношение к изменениям в обществе и тому, что сильнее всего мешает нашему обществу. Главная цель данной методики - определить ценности, которыми старшеклассники руководствуются в жизни.
