Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Психолого-педагогические основы формирования эмоциональной культуры будущего педагога
1.1. Сущностные характеристики эмоциональной культуры учителя: понятие, структура, уровни функционирования . 11
1.2. Модель формирования эмоциональной культуры будущих педагогов 53
ВЫВОДЫ по I главе 81
ГЛАВА II. Процесс формирования эмоциональной культуры будущих педагогов
2.1. Диагностико-коррекционный этап формирования эмоциональной культуры будущих учителей 85
2.2. Этап накопления эмоционального опыта студентов в условиях самореализации 104
ВЫВОДЫ по II главе 142
Заключение 147
Литература 155
Приложения 171
- Сущностные характеристики эмоциональной культуры учителя: понятие, структура, уровни функционирования
- Модель формирования эмоциональной культуры будущих педагогов
- Диагностико-коррекционный этап формирования эмоциональной культуры будущих учителей
- Этап накопления эмоционального опыта студентов в условиях самореализации
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современная образовательная ситуация харак
теризуется направленностью на разработку гуманистических основ обучения,
развитие взаимодействия между участниками учебного процесса, становле
ние внутреннего мира человека. Реализовать эти направления на любом
участке педагогической деятельности может лишь гуманная, внутренне бо
гатая, творческая личность, обладающая развитой педагогической культурой.
В силу этого предъявляются новые требования к нравственным, интеллекту
альным, коммуникативным и эмоциональным качествам будущих учителей.
Не случайно в последние десятилетия возрастает внимание к проблемам
формирования культуры у будущих учителей. В работах ОААбдулиной,
Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, ОАХазмана, Т.В.Ивановой,
Н.Б.Крыловой, ВА.Сластенина и других рассматривается общепедагогическая подготовка будущего учителя, значительное место в которой отводится профессиональной культуре. Анализ психолого-педагогической литературы, в которой раскрывается структура личности учителя, показывает, что среди ее качеств, определяющих продуктивность педагогической деятельности, чаще других отмечаются эмоциональность (АО.Прохоров, Т.Г.Сырицо, В.П.Трусов и др.), общительность (Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский и др.), пластичность поведения (Н.В.Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (ЭАГришин, Ф.Н.Гоноболин и др.), любовь к детям (ША-Амонашвили, Н.И.Поспелов и др.), эмпатия (В.Н.Козиев, АЭ.Штейнмец и др.).
Вместе с тем практически отсутствуют работы, посвященные вопросам эмоциональной культуры учителя, недостаточно разработаны возможности учебно-воспитательного процесса вуза, в частности влияние дисциплин педагогического цикла на формирование эмоциональной культуры будущего специалиста. Отдельные элементы ее осваиваются в рамках этико-речевых и
социально-психологических проблем вузовских курсов «Психология общения», «Культура межличностных отношений», «Речевой этикет» и т.п., однако целенаправленная работа по формированию эмоциональной культуры на всех уровнях подготовки учителя не осмыслена еще даже в плане постановки задачи.
В то же время, как показывает школьная практика, понять строй чувств ребенка, мир его эмоций может лишь педагог, который умеет устанавливать прочные эмоциональные контакты с детьми, активно, выразительно проявляет свои чувства, умеет быть непосредственным, то есть обладает эмоциональной культурой. Отсутствие эмоциональной культуры нередко бывает причиной конфликтов между учителем и учеником, приводит к разочарованию в избранной профессии, неудовлетворенности собственной профессиональной деятельностью. Недостаточная психолого-педагогическая подготовка к поведению в эмоциогенных ситуациях особенно ощущается среди молодых учителей. Формами их педагогического воздействия в ряде случаев становятся скандальный окрик, постоянные угрозы, ярлыки и клички, изгнание с уроков, что говорит об эмоциональной неустойчивости, а следовательно, несформированности эмоциональной культуры учителя. Не случайно, что в массовой школьной практике наблюдается большое число педагогов с синдромом «эмоционального сгорания», специфического заболевания лиц, работающих с людьми. Специалисты относят профессиональный труд школьного учителя к числу профессий, отличающихся высокой эмоциональной на-груженностью. По существу эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. При этом спектр эмоций самый разнообразный: удовлетворение от удачно проведенного урока, удовольствие от похвалы коллеги, радость от успеха своих воспитанников или коллег, огорчение от сорванного урока, сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессией или разочарование в ней и т.п. К эмоциогенным факторам деятельности учителя относятся и средняя величина рабочей недели,
* намного превышающая установленную по стране норму, и феминизирован-
ность профессии, и низкая оплачиваемость труда, и инновационные процессы, активно внедряемые в жизнь современной школы, и т.п. Очевидно, что только «эмоционально зрелая личность» (СЛ.Рубинштейн) способна справиться с этими трудностями.
На фоне таких явлений понятны попытки исследователей изучать эмоциональную сферу учителя в направлении педагогической конфликтологии (место эмоций в конфликте, способы проявления сдержанности, приемы коррекции). Не умаляя значения этих исследовательских ориентации, мы полагаем, что эмоциональная культура учителя заключает в себе гораздо больший педагогический потенциал, нежели только коммуникативное влияние. При определенных условиях и уровне своего развития эта культура может явиться мощным активатором учебно-познавательной деятельности учащихся.
К исследованию столь значительного феномена, каким является эмоциональная культура педагога, нас приводит и ряд выявленных нами противоречий между:
необходимостью гуманизации учебно-воспитательного процесса и частыми нарушениями со стороны педагогов элементарных гуманных начал;
необходимостью сохранять благополучную эмоциональную Среду в учебно-воспитательном процессе и усилением фрустрационных факторов, поступающих из социального окружения;
запросом на педагогов с развитой эмоциональной культурой и невниманием образовательного процесса в высшей школе к формированию именно этой составляющей личности учителя.
Таким образом, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность указанного направления,
наличие в нем противоречий определили выбор темы исследования — «Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов».
Объект исследования - подготовка студентов к педагогической деятельности.
Предмет исследования - процесс формирования эмоциональной культуры будущего учителя при изучений ДисциШШН педагогического цикла.
Цель исследования - разработка научных основ процесса формирования эмоциональной культуры будущего учителя.
Гипотеза исследования состоит из ряда предположений о том, что эффективное формирование эмоциональной культуры будущих педагогов в учебном процессе вуза возможно в том случае, если:
формирование эмоциональной культуры студента как профессионально значимого личностного образования выдвигается в качестве одной из главных целей педагогической подготовки;
субъекты учебно-воспитательного процесса ориентируются на состав, структуру и уровни эмоциональной культуры, критерии и способы ее диагностики;
процесс формирования эмоциональной культуры будущих учителей целенаправленно конструируется как последовательность этапов от начальной ориентированности эмоциональной сферы студентов на педагогическую деятельность к целостной ориентации на достижение этих целей;
процесс обучения педагогическим дисциплинам насыщается системой средств, адекватных природе и динамике развития формируемой культуры, обеспечивающих новообразования в эмоциональной культуре, которые способствуют успеху педагогической деятельности.
В соответствии с указанной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Определить сущность эмоциональной культуры, ее состав и структуру, критерии, показатели и уровни развития.
Разработать теоретическую модель процесса формирования эмоциональной культуры будущих педагогов.
Описать и апробировать систему педагогических средств, адекватных процессу формирования эмоциональной культуры студентов при обучении дисциплинам педагогического цикла.
Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философской мысли о сущности человека и его воспитании, о природе человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере. Методологическим ориентиром исследования служили личностный, деятель-ностный и культурологический подходы.
Существенное значение в концептуальном плане имели идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.ГАнаньев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, АТ.Ковалева, ККПлатонов, С Л.Рубинштейн), о становлении личности в процессе интеграции эмоций и интеллекта(СЛ.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (КААбульханова-Славская, М.С.Каган, И.С.Кон, АНЛеонтьев, АКМаркова, . АВ.Петровский), об общении и отношениях личности (ААБодалев, ВА.Кан-Калик, Б.ФЛомов, А.С.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов); положения о сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.КБабанский, ВАБеспалько, МАДанилов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Ю.И.Сокольников), об эмоциональных состояниях как процессах, «опосредованных психологическими орудиями» (Л.С.Выготский, . АВ.Запорожец А.НЛеонтьев), об открытости личности своему эмоциональному опыту (КРоджерс), о внутреннем диалоге (М.М.Бахтин), о психодраматическом действии как средстве развития личности (Я.Морено), о ценностных переживаниях (Ф.Е.Василюк, В.КВилюнас, КИДодонов), об эмоциональном самоопределении (ГАЦукерман).
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы, методы анкетирования, беседы, наблюдения, метод экспертных оценок, диагностический и формирующий эксперименты.
Исследование проводилось в течение 5 лет и включало несколько этапов.
Первый этап (1993 - 1994гг.) — выбор темы, определение теоретических и методологических основ исследования, основных его понятий и задач. Это поисково-теоретический этап. Определены объект, предмет, научный аппарат исследования, намечены программа и методика экспериментальной проверки гипотезы.
Второй этап (1994 - 1996 гг.) — опытно-экспериментальный. Моделировались и уточнялись условия формирования эмоциональной культуры будущих учителей. Осуществлялась опытная проверка выдвинутых гипотетических предположений.
Третий этап (1996 - 1997гг.) — обобщающий. Осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации. Проведена работа по литературному оформлению диссертации.
Базой экспериментальной работы являлись факультет иностранных языков и филологический факультет Волгоградского государственного педагогического университета, СШ N 48 г. Волгограда.
Достоверность и объективность результатов работы обусловлены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, адекватных задачам, предмету и объекту исследования, корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
Процесс изучения педагогических дисциплин обладает значительными потенциальными возможностями для формирования эмоциональной культуры студентов. Принятие эмоциональной культуры в качестве одной из важных целей личностно ориентированного обучения является сущностным признаком обновления обучения в вузе, его ориентации на воспитание общей и профессиональной культуры учителя.
Под эмоциональной культурой педагога мы понимаем целостное личностное образование, представленное богатством эмоционального опыта, владением системой механизмов управления собственными эмоциональными состояниями и эмоциональным откликом учащихся, педагогической целесообразностью проявления эмоций, стремлением к совершенствованию эмоционального опыта на основе1 рефлексии.
3. Логика формирования эмоциональной культуры будущего учителя определяется тремя уровнями ее развития, выражающими степень ориентированности эмоциональной сферы студента на достижение целей педагогической деятельности (слабо ориентированный, частично ориентированный, целостно ориентированный). Содержание каждого из этих уровней зависит от сформированное компонентов эмоциональной культуры (мотивацион-ного, интеллектуально-содержательного, поведенческого).
4. Процесс формирования эмоциональной культуры студентов педвуза проходит в своем развитии три этапа: диагностико-корректирующий, накопления эмоционального опыта, самореализации. Этапы сменяют друг друга в процессе последовательного развития мотивации достижения, уменьшения эмоций отрицательного знака, пополнения знаний студентов об эмоциональной сфере личности, достижения адекватности эмоций и педагогического замысла в деятельности. Ориентация на ситуацию успех - неуспех (с приоритетом успеха) как основное средство процесса обеспечивает результативность формирования эмоциональной культуры будущего учителя.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые предпринята попытка с позиций теории личностно ориентированного образования осмыслить феномен эмоциональной культуры учителя, дать определение этой категории; описать компоненты, показатели и уровни исследуемой культуры; разработать и научно обосновать процесс ее формирования при изучении дисциплин педагогического цикла; теоретически и методологически обосновать систему средств процесса формирования эмоциональной культуры учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны технологические материалы (диагностические, содержательные, методические), необходимые для организации формирующего процесса. Разработан спецкурс, имеющий целевую направленность на развитие эмоциональной культуры студентов. Полученные данные могут быть использованы преподавателями других учебных дисциплин в системе педвуза и педкол-леджа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в ВШУ, школах Волгограда. По мере проведения исследования его результаты докладывались на внутривузовеких ежегодных научно-практических конференциях: на всероссийских конференциях в г.Ельце (1997г.), в г.Ростове-на-Дону (1997г.), в Волгограде (областных, зональных, районных 1995 - 1997 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Сущностные характеристики эмоциональной культуры учителя: понятие, структура, уровни функционирования
Во введении уже была показана актуальность нашего исследования, вызванная позитивными нововведениями в педагогические процессы: ориентиром на взаимодействие, субъект-субъектные отношения; значительным вниманием к системе гуманистических средств; поворотом к личностным факторам в образовании. Все эти направления ведут к тому, чтобы по-новому взглянуть на эмоциональную среду в учебно-воспитательном процессе и на главных создателей этой среды, точнее, на эмоциональную культуру педагогов.
Понимая, что поиск путей воспитания эмоциональной культуры может состояться лишь на лучших идеях по развитию эмоциональной сферы личности, мы обратились к этим направлениям. Встал вопрос: с чего начинать анализ в таком разнообразии идей по данной проблеме? Специалисты советуют: начинать надо с введения, анализа такого генетически исходного понятия, которое потенциально содержит основу для всей системы понятий, описывающих изучаемый предмет (В.В. Давыдов, ГА Цукерман, Д.Б. Эль-конин).
Таким понятием для изучения становления эмоциональной культуры педагога служит эмоция. Слово «эмоция» происходит от латинского emovere, что значит волновать, возбущцать. Со временем значение этого слова несколько изменилось. «Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, которые в форме непосредственно-чувственного переживания отражают значимость объектов и событий во внешнем и внутреннем мире человека для его жизнедеятельности» (161, с.461).
Проблема развития эмоций является одной из важнейших психологических философских и педагогических проблем. Уже Демокрит и Платон уделяли большое внимание вопросу о роли чувств в регуляции деятельности человека, а Аристотель разрабатывал теорию аффектов и способов их предупреждения, борьбы с ними.
Анализ литературы показывает, что эмоциональные процессы человека длительное время исследовались значительно менее интенсивно, чем познавательные процессы. Правда, существовал ряд подходов к поиску материальных основ человеческих чувств и эмоций, один из которых наиболее полно отразил еще Спиноза: «Кроме чувств удовольствия или неудовольствия, никаких других не существует» (191). Эта мысль получила дальнейшее распространение в биологической теории эмоций, долгое время господствовавшей в зарубежной психологии. Представители этой теории (А. Адлер, У. Джемс, У. Макдауголл, Дж. Уотсон, 3. Фрейд и др.) неразрывно связывают эмоции человека с инстинктами. Они основываются на утверждении: решающим для возникновения эмоции является работа подкорковых нервных центров, которая может вызываться причинами, заложенными в состоянии самого организма.
В неразрывной связи, почти неразличимости инстинкта и эмоции была конкретизирована теоретическая концепция 3. Фрейда. Он утверждал, что человеку присущи несколько могучих влечений, которые и определяют его поведение как в детском возрасте, так и во взрослом состоянии. Этими влечениями-инстинктами являются: половое влечение (libido) и инстинкт разрушения (смерти). Эти оба инстинкта проявляются уже в раннем возрасте (конечно, в иной форме, чем у взрослого). По Фрейду, эти первичные, изначальные инстинкты по мере развития человека получают новые формы проявления. Наталкиваясь на общественные запреты в отношении непосредственного проявления этих влечений, человек их маскирует и стремится подавить или же направляет энергию, свойственную влечению, на другие жизненные цели, - это называется сублимацией.
Близким к учению 3. Фрейда является учение А. Адлера, который взамен инстинкта разрушения предложил иной вид влечения, а именно, стремление к власти. Это стремление также проявляется, по его словам, уже в раннем детстве, а затем, по мере роста человека, получает иные формы проявления. На основе деятельности этих инстинктов, которые носят у ребенка отчетливо выраженный характер, и возникают у человека различные чувства.
Аналогичное учение, но только на другой психологической основе возникает и у В. Макдауголла, который развил теорию эмоций, исходящую из того положения, что всякая эмоция есть аффективный аспект инстинктивного процесса.
Такой же точки зрения придерживался известный швейцарский психолог Э. Клапаред, с повышенной эмоциональностью отвергавший право эмоций на участие в регуляции человеческой деятельности: «Бесполезность, даже вредность эмоции известна каждому. Представим, например, человека, который должен пересечь улицу; если он боится автомобилей, он потеряет хладнокровие и побежит. Печаль, радость, гнев, ослабляя внимание и здравый смысл, часто вынуждают нас совершать нежелательные действия. Короче говоря, индивид, оказавшись во власти эмоции, «теряет голову» (90, с.95).
Таким образом, связывая человеческие эмоции с примитивными инстинктами, эти теории превращают эмоции в исключительно биологические образования и лишают их всяких перспектив развития. Либо эмоции - продукты разложения инстинкта, дезорганизующие всякую человеческую деятельность, либо - неотлучные спутники инстинктов, Согласно этим теориям единственно педагогическим выводом должно быть признание целесообразности подавления и преодоления эмоций.
Модель формирования эмоциональной культуры будущих педагогов
Процесс формирования эмоциональной культуры будущих специалистов представляется нам как система активного взаимодействия преподавателя и студентов на основе специально отобранного содержания обучения с целью развития как отдельных компонентов изучаемой культуры, так и в целостном ее выражении. Этот процесс будет эффективным, если его функции, этапы, средства будут адекватны структуре формируемого явления. К построению модели процесса формирования эмоциональной культуры студентов мы подходим с позиций личностного подхода, который ориентирует на иные, чем в традиционном образовании, структуры взаимодействия участников учебного процесса. Ориентация на личность и ее деятельность позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития будущего учителя, предполагает непосредственную мотивацию деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки, включение их в самодвижение к оптимальному результату. Основываясь на материалах предыдущих параграфов, мы выделили основные положения для построения процесса: 1. Приступая к обоснованию процесса формирования эмоциональной культуры будущего учителя, мы сознавали, что эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию (Б.И. Додонов). Но в то же время эмоции зависят от мотивационно-потребностной сферы, изменения в ней ведут к изменению эмоций. Мотивационный процесс - это особая форма эмоционального. Изменяются установки, мотивы и вместе с ними преобразуются эмоции. 2. Нельзя произвольно, по заказу, вызвать у себя то или иное чувство: чувства неподвластны воле. Но чувства можно косвенно направлять и регу- лировать через посредство деятельности, в которой они проявляются и формируются (СЛ. Рубинштейн). 3. Учебная деятельность студентов содержит основания для проявления гностических, альтруистических, праксических, коммуникативных эмоций, столь значимых в будущей профессии. 4. Педагогическая деятельность, к которой мы готовим студентов, имеет в себе два плана эмоциональных проявлений: субъектных (собственных) и субъектных (ученических), актуализируемых педагогом. 5. Мы согласны с тем, что уровень эмоциональной жизни человека можно описать природой тех радостей, которые он переживает. Но эмоциональная жизнь педагога включает и те радости, которые будут испытывать учащиеся. Значит, эта жизнь - не только углубление в субъектное эмоциональное «Я», но и S эмоциональное состояние учащихся. 6. Формирование решения о том или ином действии принимается человеком в процессе тщательного взвешивания всех обстоятельств и мотивов. Этот процесс обычно начинается с эмоциональной оценки и завершается ею, но в самом процессе доминирует мысль. Однако действия на основе холодного рассудка менее успешны, чем те, что поддержаны эмоциями (Б.И. Додонов). Не следует отделять интеллектуальную и эмоциональную культуры, они взаимно дополняют свое содержание. 7. Положительная эмоция способствует лучшему, отрицательная - худшему выполнению деятельности, в результате которой эти эмоции возникли; многозначно влияние успеха - неуспеха на качество деятельности (Я. Рейковский). Слишком часто повторяющиеся отрицательные эмоции приводят к разрушению учебной деятельности. Необходима динамика ситуации успеха в учебном процессе. Ориентируясь на данные положения, на содержание уровней эмоциональной культуры и процесс их развития, мы выделили три этапа моделируемого процесса: 1.Диагностико-корректирующий. 2.Этап накопления эмоционального опыта. З.Этап самореализации. Опишем основные цели и адекватную систему педагогических средств на каждом из названных этапов. Диагаостико-корректирующий этап. Основная цель этапа - выявление уровней развития отдельных компонентов эмоциональной культуры студентов и уровней целостной культуры; осуществление адаптированной коррекции для подготовки студентов к последующему активному формированию эмоциональной культуры (погружению). Коррекция строится на явлениях: тревожности, эмоциональной инфантильности, «эмоционального дальтонизма» (А.С. Белкин), слабой эмпатии. Комплекс методик/ используемых на этапе, направлен как на изучение уровня сформированности эмоциональной культуры будущих педагогов в целом, так и на диагностику отдельных ее компонентов. Так, измерение мотивации достижения проводится с помощью теста-опросника А. Мехра-биана. Тест предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудач. При этом оценивается, какой из двух мотивов у испытуемых доминирует. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы - мужскую (форма А) и женскую (форма Б). Студентам зачитывается ряд утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Оценка степени согласия или несогласия студента с каждым из утверждений производится с помощью специальной оценочной шкалы, на основе которой высчитывается суммарный балл, определяющий, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого.
Диагностико-коррекционный этап формирования эмоциональной культуры будущих учителей
Целью первого этапа исследования являлась диагностика уровня сфор-мированности эмоциональной культуры студентов и осуществление ее корректировки, то есть создание базы для формирования эмоциональной культуры. Задачи этапа: 1. Диагностика и выявление уровней развития ЭК студентов. 2. Возбуждение интереса к педагогической деятельности. 3. Стимулирование студентов к формированию собственной ЭК. 4. Организация коррекционной работы. 5. Организация процесса обучения на положительном эмоциональном фоне. На этом этапе нами был использован блок диагностических методик, направленных на изучение уровня сформированное как всей эмоциональной культуры, так и отдельных ее компонентов. Так, с целью диагностики уровня сформированности мотивационного компонента эмоциональной культуры студентов экспериментальной группы мы применили две формы -мужскую (форма А) и женскую (форма Б) - теста-опросника А. Мехрабиана. На основе подсчета суммарного балла по определенной системе мы выявили доминирующую мотивационную тенденцию у каждого из испытуемых. Дополнительно нами было проведено измерение у студентов экспериментальной группы тревожности как свойства личности. Для этого мы воспользовались шкалой самооценки Спилбергера, включающей 20 вопросов-утверждений. Студентам было предложено прочитать внимательно каждое из утверждений и зачеркнуть соответствующую цифру в зависимости от того, как они себя обычно чувствуют. Подсчет количества баллов производили в соответствии с инструкцией, приложенной к методике. Как показал анализ диагностического материала, у большинства студентов экспериментальной группы слабо выражены педагогические потребности, мотивационная сфера бедная по составу, мотив достижения заменен мотивом неудачи, есть тревожность. Полученные данные были подтверждены и в результате применения модифицированного опросника Дж. Роттера «Степень мотивации к успеху (162). Поэтому на начальном этапе работы нам предстояло решить задачу по организации такого процесса обучения, который бы стимулировал развитие аффективно-эмоциональной сферы личности как ведущей структурной единицы сознательного поведения будущего учителя. В основу построения учебного процесса на этом этапе были положены методики суггестопедии, представленные двуплановостью и инфантилизаци-ей. Решению поставленных задач во многом способствовало включение экспериментального содержания в ряд тем вводного педагогического курса. Вот эти темы: «Самопознание», «Самодиагностика», «Самоуправление», «Основы педагогической деонтологии», «Личность учителя», «Педагогическое творчество». Здесь студенты получают теоретические знания об особенностях своего поведения, определяемых личными психосоматическими особенностями, понятие о стрессах в педагогической профессии, о стрессогенных факторах, о взаимодействующей системе «учитель - ученик», о дидактогении как нарушении правил профессиональной этики, деонтологии как аксиологическом и практическом принципе этичного взаимодействия, о способах самоуправления и творческого поведения. Они также приобретают умения понять особенности систем восприятия своей и окружающих в целях управления поведением, отталкиваясь от объективных особенностей психики. В содержание лекционного материала по курсу «Введение в педагогическую профессию» включался материал, освещающий опыт известных педагогов, их высказывания о природе педагогической деятельности, о личности учителя. Широко привлекались нами факты биографического или автобиографического характера, факты документальные, исторические (например, педагогические подвиги И.Г. Песталопди, Я. Корчака, КД. Ушинского и др.). Относя художественную литературу к искусству, воздействующему на эмоциональный канал восприятия, мы использовали представленный в ней богатый материал об учителе, о мире детства, о педагогической деятельности. Богатым источником такого материала явилась для нас хрестоматия МА Верба (78), особенно ее раздел «Педагогика в степени искусства», где представлены оценки, суждения, воспоминания многих выдающихся людей, поэтические произведения о педагогической деятельности. Насыщение содержания педагогического образования таким эмоциональным материалом, включение тематических диалогов, которые не помещены в учебнике, а носят вид спонтанно создаваемых этюдов, активизируют положительные эмоции студентов по отношению к учебному процессу, пробуждают ценностное отношение к педагогической деятельности, «вездесущей, всепроникающей сферы социального бытия» (165, с.74), которую важно познавать всеми способами духовного освоения мира, в том числе и способом художественно-образного познания. Развитию интереса к профессии был посвящен и самый значительный блок заданий для студентов. Их задача - войти в круг интересов учителя, заинтересовать будущих учителей профессией, и прежде всего, субъектом работы - ребенком и проблемами детского мира. Предлагались следующие задания: 1. Изучение отображения ребенка в литературе. 2. Изучение детских сказок. 3. Посещение детских спектаклей. 4. Изучение отображения личности учителя в художественной литературе. 5. Написать педагогическое сочинение, эссе, размышление на прочитанное произведение. Студенты активно включались в такую деятельность, в творческий поиск произведений художественной литературы на педагогическую тематику. В их сочинениях представлены конкретные сюжеты, эпизоды, события, связанные с анализом педагогической деятельности из произведений Ф. Искандера, Ю. Яковлева, Ю. Нагибина и др.
Этап накопления эмоционального опыта студентов в условиях самореализации
Целью второго этапа эксперимента явилось накопление эмоционального опыта студентов, формирование эмоциональной культуры будущих учителей, способной проявиться в отдельных звеньях педагогической деятельности. Основные задачи этапа: 1. Достижение у большинства студентов среднего уровня эмоциональной культуры. . Стимулирование мотивационного компонента, развитие мотивов достижения успеха, самовыражения. 3. Накопление эмоционального опыта студентов. 4. Актуализация рефлексии студентов на эмоции. 5. Развитие у студентов предвосхищения успеха - неуспеха. б.Овладение способами эмоционального поведения, адекватного педагогической деятельности. Для решения поставленных задач использовались следующие средства: 1. В содержании обучения: введение тем «Педагогический конфликт», «Основы педагогического общения», спецкурса «Эмоциональная культура учителя». 2. В методах обучения: в рамках методики НЛП - «погружение» в мир детства, метод сопереживания ситуации; анализ педагогических ситуаций с построением логических схем, психотехнические упражнения, «Мозговой штурм», 3. Создание атмосферы творчества, ситуаций успеха. На формирующем этапе эксперимента работа строилась в нескольких направлениях. Одним из ведущих среди них было формирование интеллектуально-содержательного компонента эмоциональной культуры студентов. На этом этапе студенты приобретают теоретические знания об эмоциях, эмоциональных явлениях, внутреннем мире человека. Решению этой задачи во многом способствует введение в содержание педагогического образования спецкурса «Эмоциональная культура учителя». Одновременно с этим студенты приобретают умения «чувствознания». Этот термин отсутствует в педагогической науке, в практической педагогической этике (210, с.419) объясняется так: «чувствознание - это комплексное умение, предполагающее действие учителя по отношению к ученику на основе своих переживаний в аналогичной ситуации. Студенты, пользуясь методом синектики, учатся выстраивать логическую цепочку чувств детей. В переживании, которое характеризуется термином «чувствознание» интегрированы логика чувств и логика мысли, теоретическое знание сочетается с эмоциональным. Умения «чувствознания» способствуют правильному выбору способа поведения в процессе педагогической деятельности, проявлению предвосхищения успеха -неуспеха в различных педагогических ситуациях. Данное умение формируется в атмосфере «погружения» в систему «учитель - ученик», которое организовываем, применяя элементы нейролингвистического программирования. Одним из таких средств является метод сопереживания ситуации. Студентам предлагалось задание: вспомнить и записать ситуацию из своего детства в терминах действия (поведения) на определенную тему. Затем студент должен был вспомнить и записать чувства, испытанные им в той ситуации детства. И лишь потом давался педагогический анализ ситуации на основе алгоритма с использованием педагогических понятий. К этому времени студенты уже владеют основными понятиями раздела педагогики «Теория воспитания». Основные этапы самостоятельной работы демонстрировались в сводной таблице. Приведем фрагмент из такой работы. Вспоминает студентка Ирина Г. Это произошло в 4 классе. Я бьша примерной ученицей и никогда не пропускала занятия. Даже когда болела, рвалась в школу. Классная руководительница была строгой, но справедливой, и я ее любила. Дело было в мае, в конце четвертой четверти. На улице стояла теплая погода, и многие ученики ленились носить с собой сменную обувь. За это их очень ругали и даже вызывали родителей. Каждое утро наша учительница стояла у входной двери и проверяла у детей наличие сменной обуви. Меня всегда ставили в пример за старательность. Но однажды, почистив вечером туфли, я забыла положить их в сумку. Придя в школу, я побежала к учительнице предупредить ее. Я верила, что Ольга Ивановна поймет меня и разрешит сбегать за туфлями на большой перемене. Реакция учительницы бьша неожиданной для меня. «Так! И ты без обуви!» - закричала она. - «Иди назад домой, а за пропущенное занятие по русскому получишь прогул». И она закрыла перед моим носом дверь. С тех пор я больше никогда не забывала сменную обувь, но и любовь к учительнице почему-то прошла. До сих пор помню чувство обиды, захлестнувшее меня. Я не могла ни понять, ни простить Ольгу Ивановну. Стала ей грубить, избегать ее. Я ее ненавидела! И была очень рада, когда в 5 классе к нам пришел новый учитель русского языка. Анализ ситуации («глазами будущего учителя»). Ученица нарушила установленные в школе правила (дисциплину). Действие учителя. Учительница использовала метод наказания. Результат педагогического воздействия. Ребенок больше не забывал сменную обувь. Однако появился побочный результат, который учитель вовсе не заметил: у ученицы пропала любовь к учителю, доверие и привязанность. Возможно, в педагогическом словаре данной учительницы не было таких значимых понятий. Целесообразная методика взаимодействия учителя с учеником. Прежде чем действовать, учитель анализирует ситуацию. Ребенок нарушил правила. Но какой мотив его поступка? Ребенок всегда был ответственный. Возраст детства очень доверчив к слову и личности взрослого, раним при несправедливости. Проступок случаен для данного ребенка. Учитель должен был просто выслушать объяснения (информационная реакция) и, использовав реакцию понимания, дать развивающий совет: «Ты знаешь, я всегда проверяю с утра свои вещи, все ли я приготовила». После такой беседы у ребенка не пропало бы желание быть хорошим, то есть состояние, которое ВА. Сухомлинский называет термином воспитуемость. На развитие качества «чувствознания» направлены проводимые нами на этом этапе упражнения. Упражнение «Возвращение в свое детство». Цель: создание эмоциональных «якорей»; активизация уровня подсознательной памяти; аутотренинг.
