Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретические основы исследования нравственной культуры социального педагога
1. Культурологический и синергетический методы анализа формирования нравственной культуры личности 15
2. Взаимосвязь профессиональной этики и нравственной культуры социального педагога. 43
3. Сущность, структура, содержание нравственной культуры социального педагога 72
ГЛАВА П. Экспериментально-опытное исследование процесса формирования нравственной культуры социального педагога
1. Методика и организация экспериментально-опытной работы 103
2. Педагогические условия формирования нравственной культуры социального педагога . 127
Заключение 154
Литература 164
Приложения 182
- Культурологический и синергетический методы анализа формирования нравственной культуры личности
- Взаимосвязь профессиональной этики и нравственной культуры социального педагога.
- Методика и организация экспериментально-опытной работы
- Педагогические условия формирования нравственной культуры социального педагога
Введение к работе
Процессы обновления, происходящие в социальной сфере, образовании, производстве, требуют от современного специалиста гуманистической направленности личности, культуры, духовного богатства, нравственной устойчивости. Наличие у социального педагога таких нравственных качеств, как профессиональный долг, дисциплина, такт, ответственность и др., рассматриваются в качестве важнейших компонентов готовности личности к профессиональной деятельности в сфере «человек -человек».
Это ставит новые задачи перед высшим образованием, актуализирует разработку научно-педагогических теорий, обращенных к формированию личности специалиста, его общей и профессиональной культуры.
За последнее время заметно активизировались исследования профессиональной культуры специалиста, в которых рассматриваются такие компоненты, как методологическая (В.А.Сластёнин, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов), технологическая (М.М.Левина), коммуникативная (А.В.Мудрик), историко-педагогическая (А.К.Колесова), эстетическая (Л.Е.Бабич, Г.А.Петрова, Э.Т.Ардаширова), этическая (Э.А.Гришин, Е.Г.Силяева, Н.Б.Крылова), духовная (М.М.Мукамбаева, Е.И.Тесленко, Н.Е.Щуркова), экологическая (З.Э.Абашидзе), физическая культура (М.Я.Виленский), культура учебного труда (И.И.Зарецкая), культура межнационального общения (В.П.Комаров) и др.
В то же время, несмотря на значительную активизацию исследований в области профессиональной культуры, отдельных её компонентов, всё более осознаётся противоречие между растущей потребностью в формировании высококультурного специалиста, способного передавать систему общечеловеческих ценностей, нравственных норм поведения и деятельности в профессиональной социокультурной сфере и сравнительно низким уровнем нравственной культуры выпускников.
В свете изложенного становится очевидной необходимость дальнейшей разработки научно-педагогических основ формирования нравственной культуры социальных педагогов.
Фундаментальные предпосылки для этого создают труды Л.П.Буевой, Б.С.Гершунского, В.В.Давыдова, В.В.Краевского, Н.Д.Никандрова, А.В.Петровского, и др. исследователей, раскрывающие методологические основы, содержание и технологию высшего педагогического образования.
Теоретические основы исследования составили психологическая теория личности (А.Н.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.), труды по теории культуры (В.И.Бакштановский, И.Витаньи, Л.Н.Коган., Ю.М.Лотман, В.М.Межуев, Р.О.Якобсон и др. авторы); по педагогической этике (Э.А.Гришин, В.А.Писаренко, И.Я.Писаренко, В.Ю.Чернокозова, И.М.Чернокозов и др. педагоги).
В последнее время в педагогике активно реализуется культурологический анализ педагогической реальности (работы И.Ф.Исаева, М.М.Левиной, Е.Г.Силяевой, В.А.Сластенина и др. ученых), позволяющий рассматривать педагогические явления на широком социокультурном фоне. Это общетеоретический вид исследования, опирающийся на общефилософские методологические принципы, и одновременно зависящий от эмпирической и источниковедческой базы конкретного исследования. С позиций этого подхода изучается качественная специфика культуры социально - профессиональных слоев, групп, их взаимосвязь и преемственность, а также особенности, динамика становления культуры личности на общем социокультурном фоне.
Анализ литературы показал, что в культурологии изучаются как личностные аспекты культуры, фокусирующие внимание на преломлении специфических характеристик в общей структуре личности, так и деятельностные, рассматривающие личность как субъект деятельности и общения, т.е. проявление культуры личности в деятельности, ее структурных компонентах.
Однако, на наш взгляд, эти позиции не взаимоисключающие, а взаимодополняющие, культура личности выражает ее позицию в системе норм, духовных и нравственных ценностей. Одновременно культура сама выступает как система норм и требований социума ко всем сторонам деятельности человека в труде, быту, межличностных отношениях. Культура представляет особой область социальной жизни, выступает как предмет, средство и результат деятельности личности.
С позиций культурологического подхода необходимо рассматривать детерминирование культуры личности объективной действительностью. Но познающий и действующий человек активен, творит среду и самого себя.
В современной культурологии самыми распространенными концепциями являются технологические, деятельностные и ценностные. С точки зрения технологического подхода культура есть определенный уровень труда и воспроизводства общественной жизни. Деятельностная концепция культуры рассматривает ее как способ жизнедеятельности человека, определяемый социумом, обществом. Аксиологическая (ценностная) концепция подчеркивает роль и значение идеальной модели, должного в жизни социума. Культура здесь рассматривается как процесс трансформации должного в сущее.
Для гуманизации общественных отношений, перехода от принципов социоцентризма к человекоцентризму, ориентации на человека, как высшую ценность, в воспитательной работе необходимо учитывать особенности поля культуры, характерные для современного переходного этапа развития общества. Динамика ценностей переходного периода имеет тенденцию отхода от традиционных внутренних ценностей. Все большее внимание в системе ценностей уделяется внешним ценностям . Социальным полем культуры поощряется через соответствующие нормы, образцы поведения, ценностные ориентации "инструментальный активизм", что обостряет проблемы внутреннего мира личности, усиливает эгоцентризм. Социальными институтами, средствами массовых коммуникаций, системой обучения и воспитания перестают культивироваться такие ценности и нормы, как коллективизм, бескорыстная помощь.
Культурологический анализ процесса профессионального становления социального педагога предполагает исследование профессиональной морали, специфики нравственных норм и принципов, которые формируются и действуют в сфере социально-педагогической деятельности и являются конкретизацией общих требований господствующей в обществе системы морали.
Категория «нравственная культура личности» может быть рассмотрена во многих понятийных системах, относящихся к социологии, этике, психологии, педагогике и другим наукам. Психология личности служит, в частности, основанием для определения наиболее эффективных путей педагогического воздействия на индивидуальное развитие человека, отражающемся в конечном итоге на его поведении, в том числе - на учебной и профессиональной деятельности.
Социология, базирующаяся на историческом материализме, позволяет изучать процесс формирования культуры личности в плане активной роли общественного мнения, социальной сферы, микросферы, малых контактных соэмоциональных групп. Проведённые автором социологические исследования с использованием методов социометрии, методов групповых оценок и др. позволили выявить роль социальных факторов, обусловливающих процесс развития изучаемого личностного образования.
Этика исследует проблему соотношения нравственной культуры личности и практических дел в рамках таких категорий, как сознательность, убеждённость, ответственность, целеустремлённость и др. С точки зрения нравственности важно правильное понимание социального значения поступков, соответствия реальных действий задуманным, их сознательность.
Каждая из выше перечисленных областей и форм изучения процесса формирования культуры личности представляется перспективной. В данном исследовании процесс формирования нравственной культуры социального педагога рассматривается именно в педагогическом плане, выявляются закономерности развития этого личностного образования в рамках учебно-воспитательного процесса вуза, влияние этого процесса на становление и дальнейшее формирование личности социального педагога, его профессиональную деятельность.
Студенческий возраст является периодом наиболее интенсивного развития нравственных структур личности, ее становления как субъекта собственной жизнедеятельности, профессионального роста. Б.Г.Ананьев доказательно обосновал правомерность рассмотрения студенческого возраста с позиций специфических характеристик процессов социализации, становления личности, включающих в качестве основных компонентов "освоение и консолидацию многих социальных функций, формирование профессионального мастерства".(8,5). Большими возможностями по сравнению с другими социальными общностями в плане развития профессионально - нравственной культуры имеет студенчество как социальная группа. Но возможности эти остаются реализованными не в полной мере без специально разработанной воспитательной системы формирования нравственной культуры будущих специалистов.
Однако следует заметить, что несмотря на возросший интерес и объёмы публикаций по проблемам культуры, пока ещё не достигнуто единства мнений по вопросу структуры и соде жания феномена "нравственной культуры", не в полной мере раскрыты личностные компоненты нравственной культуры социального педагога, не прослежены ее функции в профессиональной деятельности.
Таким образом, в педагогике высшей школы проблема формирования нравственной культуры социального педагога исследована не в полной мере. В то же время, о неудовлетворительном и даже кризисном состоянии культуры общества свидетельствуют многочисленные публикации, результаты научных исследований. Наблюдения автора в процессе работы в вузе показали, что недостаточная интенсивность процесса развития культуры студентов входит в противоречия с требованиями общества к личности специалиста.
Несмотря на значительное расширение исследований в области педагогической культуры, отдельных ее компонентов, все более осознается противоречие между растущей потребностью в формировании высококультурного социального педагога, способного транслировать систему общечеловеческих и профессиональных ценностей, нравственных норм поведения и деятельности в динамической социокультурной сфере и сравнительно низким уровнем нравственной культуры выпускников вузов.
Возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность ряда аспектов теории высшего педагогического образования и определили выбор темы исследования. Его проблема сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование нравственной культуры личности социального педагога в процессе обучения в вузе?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования избран процесс формирования нравственной культуры социального педагога в процессе обучения в вузе.
Предмет исследования - система отношений и связей, детерминирующих формирование высокого уровня нравственной культуры на разных этапах профессионального становления личности социального педагога
Установление искомых зависимостей требует решения следующих исследовательских задач:
обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую основу формирования нравственной культуры социального педагога;
- разработать модель, отражающую содержание, структуру, уровни сформированности нравственной культуры специалиста;
выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственной культуры студентов;
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования нравственной культуры социального педагога должен:
- опираться на модель нравственной культуры, содержащую личностный и деятельностный компоненты;
отражать этапы формирования личностного компонента нравственной культуры (нравственной осведомлённости, нравственных убеждений, нравственного мышления) и деятельностного компонента (когнитивный аспект: оценивающий, операциональный, креативный; деятельностный аспект: информативный, репродуктивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий);
- включать будущего специалиста в деятельность субъектов- носителей культуры целостного социально-профессионального пространства, учитывая при этом уровни ассимиляции по шкале с маргинальными точками "моральное отчуждение - ассимиляция".
Методология исследования базируется на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, её целесообразности и творческом характере. Методологическим ориентиром исследования послужили личностно-деятельностный, аксиологический, культурологический и синергетический подходы.
В исследовании применяется комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов, адекватных природе изучаемого явления и поставленным задачам: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный и др.); методы изучения и обобщения передового опыта школ и вузов; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование и др.); праксиометрические методы (анализ продуктов деятельности, профессиографический анализ и др.); прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, и др.); обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения, самонаблюдение и др.); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента); математические методы.
Опытно-экспериментальная база исследования - Северо-Осетинский государственный университет, Московский государственный социальный университет, Курский государственный педагогический университет.
Работа выполнялась с 1996г. по 2001г. и включала четыре взаимосвязанных этапа.
На первом - рекогносцировочном этапе (1996 - 1997гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая, социологическая литература, осуществлялись первичные наблюдения, их анализ и обобщение.
На втором - конструирующе-поисковом этапе (1998 - 1999гг.) -исследовались содержание и структура нравственной культуры студентов, с помощью констатирующих методик выявлялся уровень её сформированности. Полученный материал позволил определить исходные позиции исследования: объект, предмет, проблему, цель, гипотезу, задачи, границы, методологию и методы, понятийный аппарат.
На третьем - опытно-экспериментальном этапе (1999 - 2000гг.) -проверялась общая гипотеза исследования, моделировались и уточнялись пути и педагогические условия формирования нравственной культуры студентов; конкретизировалась методология, уточнялся понятийный аппарат, изучался опыт педагогических вузов по использованию возможностей учебно-воспитательного процесса с целью формирования нравственной культуры студентов.
На четвёртом - заключительно-обобщающем этапе (2000 - 2001гг.) - обработаны и систематизированы полученные данные, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы, разработаны, апробированы и внедрены практические рекомендации, оформлена диссертация.
Научная новизна и теоретическое значение исследования. Разработанная в нём совокупность теоретических положений, выводов и рекомендаций содержит в себе решение научной проблемы формирование нравственной культуры социальных педагогов:
- разработаны теоретические основы формирования нравственной культуры студентов;
выявлена структура социального "поля" культуры, детерминирующего культуру личности;
- обоснована теоретическая модель исследуемого личностного образования, определены его структура, содержание, сущность;
- определены этапы и совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование нравственной культуры социальных педагогов.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что содержащиеся в нём теоретические положения и практические рекомендации углубляют представления о стратегиях совершенствования социально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научно-практического обеспечения подготовки социальных педагогов.
Прошедшие опытно-экспериментальную проверку методические рекомендации, спецкурс, отражающие материалы исследования, находят применение в массовой практике.
Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью объема выборок, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
- нравственная культура социального педагога - это целостное личностное образование, включающее в себя систему знаний нравственных принципов, норм, идеалов, ценностей социально-педагогического труда, проявляющееся в деятельности по нравственному воспитанию учащихся, созданию морально-психологического климата класса, школьного и педагогического коллективов, профессионально-нравственного самовоспитания;
- структура нравственной культуры включает два блока -личностный и деятельностный. Первый включает в себя проекцию специфических нравственных характеристик на целостную структуру личности, содержащую когнитивный, эмоциональный, мотивационно-волевой компоненты. Второй - включает диагностику, планирование, реализацию и конструктивный самоанализ;
- тенденции развития когнитивного компонента описываются рядом: нравственные знания (знание нравственных категорий, принципов, ценностей социально-педагогической деятельности), нравственные убеждения (применение нравственных принципов в процессе профессиональной деятельности), профессионально-нравственное мышление (диагностика и прогнозирование нравственного развития каждого ученика, морально-психологического климата класса, профессионально-нравственное самовоспитание);
становление профессионально-деятельностных аспектов описывается рядом: информативный (выполняет ориентирующие функции), репродуктивный (несет информативные функции), адаптивный (реализует организационные функции), локально-моделирующий (выполняет воспитательные функции) и системно-моделирующий (несет творчески-развивающие функции всего социально-профессионального пространства);
- взаимосвязь культуры личности и социума имеет два вектора - личность-социум и социум-личность и выражается в уровнях: отвергающем (открытое неприятие эталонов поведения, норм, ценностей, идеалов, убеждений), конформистском (внешнее принятие, пассивно-равнодушное отношение), репродуктивном (некритичное воспроизведение, подражание), творческом (культурное сотворчество личности и социума);
- процесс формирования нравственной культуры будущих социальных педагогов включен в учебно-воспитательный процесс вуза, отражает динамическую структуру нравственной культуры, находится в логике изложения учебных предметов, развивается поэтапно, каждый этап имеет конкретные цели и задачи, отражающие нравственные аспекты социально-педагогической деятельности, требования к нравственным качествам личности социального педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных конференциях, семинарах, чтениях: во Владикавказе,
Курске, Москве, Санкт-Петербурге. Материалы диссертационного исследования, научных статей, методических рекомендаций используются в учебном процессе МГСУ, СОГУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Культурологический и синергетический методы анализа формирования нравственной культуры личности
Научное исследование процесса подготовки социальных педагогов предполагает познание проблемы на разных уровнях осмысления -методологическом, теоретическом, праксиологическом. Иерархизированные на единой концептуальной основе знания об объекте, полученные на различных уровнях обобщения, отвечают требованиям внутренней логики процесса научного познания, при этом снимается опасность научной изоляции с одной стороны, с другой - гипертрофированного функционализма, приводящих к неравномерной разработанности проблемы, информационной фрагментарности, дублированию и противоречивости (98, 7). Уровни исследования не являются жестко фиксированными, они подвижны, взаимосвязаны, взаимообусловлены.
Анализу методологических проблем педагогических исследований посвящены работы Б.П.Битинаса, Г.В.Воробьева, Б.С.Гершунского, М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, В.С.Ильина, В.В.Краевского, Е.Г.Силяевой, В.А.Сластенина, М.В.Фирсова и других ученых. Изучение трудов названных авторов позволило определить логику исследования, уровни систематизации знаний об объекте и предмете познания.
Исходной позицией проведения научного исследования является разработка его теоретико-методологических основ, во многом определяющих эффективность исследовательского процесса, расширяющих и одновременно конкретизирующих арсенал исследовательской проблематики, включающих решение актуальных проблем, которые отражают потребности теории и практики профессионального воспитания.
Методологический уровень осмысления проблемы предполагает разработку основных методологических позиций исследования, определяющих логику познания педагогического явления, от которых зависит процесс исследования и его результат - система педагогических знаний. На теоретическом этапе исследования формулируются основные принципы и закономерности исследования, отражающие специфику объекта и предмета изучения, дающие новые факты и обобщения.
Теоретический уровень предусматривает исследование движущих сил и противоречий, анализ объективных и субъективных факторов, детерминирующих изучаемое явление, разработку понятийно-терминологического аппарата, отражающего рассмотрение проблемы в трех аспектах: социальном, психологическом, собственно педагогическом.
Праксиологический уровень - это применение полученных знаний в практической подготовке специалистов. Всесторонний анализ процесса подготовки социальных педагогов обуславливает рассмотрение проблемы с нескольких позиций.
Социальный аспект предполагает рассмотрение проблемы с точки зрения реализации определенных требований и запросов общества, а также с учетом социальных условий становления личности социального педагога.
Психологический аспект означает учет общих психологических закономерностей, возрастных, типологических, индивидуальных особенностей социальных педагогов на всех этапах социально профессионального становления, опираясь на которые можно наиболее эффективно решать проблему формирования личности во всех ее аспектах.
Собственно педагогический аспект означает выяснение путей и педагогических условий разрешения проблемы, применения наиболее эффективных форм и методов по оптимизации исследуемого процесса.
Теоретико - методологический этап исследования характеризует опосредованное познание объекта с помощью абстракций, идеализированных объектов, мысленных операций. Результатом этого этапа познания является построение модели педагогического явления, выявление проблемных аспектов и исследовательских процедур, состоятельность которых подлежит проверке в эксперименте.
К праксиологическому уровню относятся знания, непосредственно связанные с организационно - практической стороной научного поиска -накоплением, описанием, систематизацией фактографического материала, ограниченного наблюдением, опытом, фактами, экспериментом. Эмпирический этап предполагает сопоставление идеальной и реальной моделей педагогического явления, общего и особенного, тенденций развития элементов его структуры.
Выход на конкретные принципы, методы и формы управления исследуемым процессом, т.е. придание ему определенной направленности от сущего к должному с учетом объективных закономерностей процесса и реальных возможностей воспитания предполагается на методическом этапе исследования. Эффективность управления исследуемым педагогическим процессом определяется соотношением педагогической теории и практики. Условно выделенные уровни познания различаются по источнику, форме и методам познания, по характеру получаемых знаний.
В последнее десятилетие в педагогической науке и практике наметились тенденции культурологического анализа педагогической реальности (работы М.Я.Виленского, И.Ф.Исаева, М.М.Левиной, А.В.Мудрика, Е.Г. Силяевой, В.А.Сластенина, М.В.Фирсова, Г.Н. Филонова и др. ученых).
Взаимосвязь профессиональной этики и нравственной культуры социального педагога.
Исследование проблемы становления нравственной культуры социального педагога предполагает обращение к тем категориям, которые являются основополагающими в определении теоретических позиций исследования. Анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил определить ведущие категории.
Нравственность - это исторически меняющиеся формы общественной связи между людьми, она пронизывает все многообразие человеческого сознания и поведения. Этика - наука о нравственности.
Этика научно обосновывает происхождение нравственности, теоретически описывает ее, раскрывает ее необходимость, сущность, специфику, роль в обществе, а также закономерности развития. Развитие теории формирования нравственной культуры определяется практическими потребностями социального прогресса, состоянием нравственности на данном этапе развития общества.
Профессиональная этика отражает качественные стороны профессиональной деятельности, выделяя в ней собственно нравственный аспект, описывает не только должное, но и сущее. Этика - нормативная наука, она не только отражает нравы, но и дает их критически-ценностный анализ, обосновывает предпочтение тех или иных норм поведения.
Профессиональная этика как наука и способ осознания профессионального бытия находит отражение в нравственном сознании личности, которое, в свою очередь, является структурным компонентом ее нравственной культуры. Нравственное сознание фиксирует, систематизирует нравственные требования к поведению, формулирует требования, на которые следует ориентироваться в профессиональной деятельности. Нравственное сознание выполняет аналитические функции теоретического осмысления действительности, выявления степени ее соответствия действительным нравственным отношениям.
В контексте задач исследования важно проанализировать соотношение категорий «культура» и «нравственность».
Анализ литературы показал, что категория "культура" рассматривается с нескольких позиций: как способ организации жизнедеятельности человека, если речь идет о культуре общественно-экономической формации того или иного исторического периода; как способ организации познания, если говорят о культуре исследования какой-либо проблемы; как способ выражения внутренних чувств и переживаний человека, если изучается область искусства или область гуманистических отношений человека с природой, другим человеком, обществом. Особо выделяют понятие "профессиональная культура" врача, педагога и др. Культура понимается как совокупность человеческих достижений в подчинении природы, в технике, образовании, общественном строе, и как то или иное состояние общественной, хозяйственной, умственной жизни в какую-нибудь эпоху, у какого-нибудь народа, класса.
В более узком смысле культура - это сфера духовной жизни людей. В основе развития материальной и духовной культуры, находящихся в органическом единстве, лежит развитие материального производства.
В настоящее время в философии выделяется ряд подходов к осмыслению феномена культуры: аксиологический, деятельностный, семиотический, структуралистический, социологический, гуманистический. Согласно аксиологическому подходу, "культура есть не что иное, как реализация идеально-ценностных целей, предметный мир, взятый под углом зрения его значения для человека" (15, 348).
С позиций деятельностного подхода "культура есть способ регуляции, сохранения, воспроизведения и развития общества" (22, 249). При гуманйстическом подходе внимание акцентируется на совершенствовании человека как субъекта нравственной культуры.
В названных подходах внимание сконцентрировано на сущностной стороне культуры как технологии созидания человеком своей родовой сущности.
Базисным ориентиром, задающим нормы и соответствующие способы организации жизнедеятельности, отношений между людьми, способы познания и т.д. выступает нравственная культура человека, общества в целом, которая выражается в идеалах, идеях, ценностях, к которым стремится общество и человек. Поэтому несправедливо приравнивание культуры к нравственности или представление нравственности лишь как выражение культуры. Нравственность есть базис, основа культуры общества и человека. Поэтому так значимо нравственное становление личности в стремлении общества к духовному возрождению.
В то же время нравственность можно рассматривать как выражение содержания и уровня развития культуры в обществе, культуры отдельной личности. При этом можно и нужно изучать педагогические условия влияния на нравственное становление личности состояния культуры в обществе, но в производном представлении взаимоотношений и взаимосвязи нравственности и культуры, ибо нравственность по отношению к культуре есть базис. Изменение нравственных идеалов, ценностей и др. в результате политических или экономических катаклизмов приводит к состоянию расцвета или упадка общества.
Методика и организация экспериментально-опытной работы
Нравственную культуру, как и всякое другое личностное образование, следует рассматривать не изолированно от других качеств личности, а в контексте ее целостности, в ее поведении, деятельности, системе отношений, взглядов и убеждений.
Проведенное исследование показало, что нравственную культуру личности нельзя отнести к статическим личностным образованиям. Напротив, она подвержена динамичности, ситуативна и может меняться в широком диапазоне - от повышения устойчивости до полной эллиминации первоначальных структурных составляющих. Это происходит в связи с изменениями условий жизни, накоплением опыта, профессиональных знаний, усвоением новых ценностей, норм, форм деятельности. Помимо трансформации происходит развитие структуры культуры, изменяется соотношение компонентов, их иерархия.
Субъектом, объективирующим профессионально-нравственную культуру, норму, являются не отдельные преподаватели системы образования, не только профессиональная группа, но и всё общество, взятое в единстве всех участников педагогического процесса, не только прямо, но и косвенно в нём участвующих. Одним их механизмов такого перехода является система образования в стране.
Система образования, существующая в обществе, с одной стороны является производной от состояния культуры, а с другой — выступает как движущая сила ее развития. В.А. Сластенин подчеркивает: "Сфера духовного производства и профессиональной деятельности - образование - реализуется как функция культуры, обеспечивая ее самосохранение и развитие путем укоренения в личностном мире ребенка духовно-практического опыта поколений... Социо-культурный феномен образования предстает как процесс становления и развития личности, как сфера общественной практики, как институциональная система (учебные заведения и органы управления ими), как предмет комплексного научного знания" (183, 3). В процессе образования решается задача воспитания подрастающего поколения, воспитания народа в целом. От того, как она решается, зависит будущее страны.
Многозначность определений категории "образование" предполагает выделение его отдельных, наиболее значимых для конкретного исследования, характеристик. В настоящем исследовании эта категория рассматривается как процесс нравственного становления личности социального педагога, содержательной сущностью которого является нравственная культура общества.
Нравственный опыт народа, выраженный в его культурных ценностях, является следствием целенаправленного воспитания и развития его членов и определяется, в целом, существующей системой образования в стране, которая, в свою очередь, зависит от уровня педагогического образования. По мнению В.А.Сластенина "строение педагогического образования моделирует структурно-содержательные параметры всей образовательной системы, возможности ее функционирования и саморазвития" (См.: 184).
В связи с этим возникает проблема формирования высоконравственной личности социального педагога, проблема содержательного насыщения его профессионального воспитания в условиях непрерывного педагогического образования; переориентация образования со специальной предметной образованности на нравственное становление развивающегося человека.
Таким образом, педагогическое образование, можно рассматривать как системный и целенаправленный процесс формирования личности социального педагога, обладающего высоким нравственным потенциалом, высоким уровнем профессионализма, потребностью духовного саморазвития и самосовершенствования, профессионального мастерства. Стратегия современного высшего образования - "развитие и саморазвитие личности специалиста, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах" (В.А. Сластенин). (См.: 182).
О результатах образования, его нравственных аспектах, можно судить по состоянию внутреннего мира личности (идеалы, ценности, ценностные ориентации, потребности и др.) и внешнему выражению (показатели результатов) субъектной деятельности социального педагога в тот или иной момент времени, поскольку сами процессы нравственного образования, развития и становления личности динамичны.
Организационный механизм функционирования процесса профессионального образования представлен институциональной системой непрерывного образования, которая, как "...сложная социально-педагогическая система функционирует годы и годы на нескольких уровнях и этапах, на основе диалектически связанных подходов к формированию личности" (182, 20).
Система непрерывного образования представляет собой систему взаимосвязанных этапов довузовского, вузовского, послевузовского образования, является целесообразной и оправданной с точки зрения поступательного становления личности специалиста в том случае, если предполагаемая преемственность от накопленного в процессе образования общекультурного и профессионального базиса к последующему, от этапа к этапу, организуется в рамках соответствующей образовательной системы, ориентированной относительно ведущего вида деятельности и психических новообразований личности определенного возрастного периода. Ее системообразующим фактором является субъектная деятельность обучаемого. Е.П. Белозерцев отмечает, что "...непрерывное образование возможно только в системе, различные звенья которой тесно взаимодействуют друг с другом, создавая реальный комплекс учебно-воспитательных учреждений (детский сад - школа - вуз); ученик, студент не воспитываются и не обучаются по частям" (36, 22).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была проведена экспериментально-опытная работа в Курском государственном педагогическом университете, Московском государственном социальном университете, Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова.
Дадим характеристику выборочной совокупности, которая послужили базой эмпирического исследования нравственной культуры студентов.
98 студентов факультета социальной педагогики Курского государственного педагогического университета были охвачены длительным лонгитюдно-монографическим исследованием.
Педагогические условия формирования нравственной культуры социального педагога
Программа тренингов с целью оптимизации взаимоотношений в студенческой группе (социальное поле формирования нравственной культуры студентов)
1. Установление межличностных контактов в студенческой группе. Процедура совместной работы в группе рассчитана на установление атмосферы доверия между участниками, открытости и безусловного принятия и одобрения каждого человека таким, каков он есть в реальной жизни. Открытость в межличностном общении в группе достигается за счет психологического самораскрытия каждого участника перед остальными членами группы, за счет установления близких, доверительных отношений между ними. Началу работы в группе предшествуют физические упражнения, которые призваны снять имеющиеся психологические барьеры .
2 Установление отношений доверия, преодоления чувства изолировнности от группы, тревоги в общении, недоверия. По мере того раскрытие друг перед другом становится более полным, взаимное доверие укрепляется, участники тренинга начинают лучше осознавать существующее между ними сходство. Развитию доверия способствует спонтанный обмен чувствами и впечатлениями, а также некоторые упражнения, например, падение назад с закрытыми глазами или упражнение "Прорвись в круг".
3.Преодоление возникающего напряжения. Оно может быть связано с доминированием, когда на первый план выходит соревнование, иногда это бывает тогда, когда участники делятся переживаниями. Конфликтную ситуацию можно разрядить при помощи ее обсуждения, когда руководитель побуждает участников конфликта высказываться откровенно и слушать друг друга.
4. Преодоление сопротивления к самораскрытию. Участники неоднократно на первых занятиях оказывали сопротивление, упорство в защите своих обычных, форм поведения. Это сопротивление исследуется с помощью техники "направленного фантазирования".
5. Выражение сочувствия, поддержки друг другу. Чтобы правильно осознать свое поведение и полностью раскрыться, каждый участник группы нуждается в положительной поддержке всей группы. Первоначально такая поддержка оказывается руководителем, но со временем группа становится способной обеспечить своего участника положительной обратной связью самостоятельно.
При этом необходимо подчеркнуть, что открытость и честность достигались через реализацию такой групповой ценности, как самораскрытие, которое реализуется постепенно, при условии сохранения безусловного положительного отношения партнеров друг .к другу и их персональной психологической защищенности. Раскрытие чувств, выражающих подлинное отношение членов группы друг к другу, допускается только после того, как группа приобрела определенный опыт взаимодействия и прошла основные этапы развития группового процесса, то есть тогда, когда в ней сложилась атмосфера позитивных межличностных взаимодействий.
6. Осознание самого себя. Выражая свои истинные чувства и мысли, то есть открываясь для других и используя обратную связь, участники группы могут посредством самоанализа более глубоко осознать самих себя. Самоосознание начинается уже с того, что человек узнает о своих сильных и слабых сторонах. Далее можно попробовать проанализировать свои неудачные отношения с другим, значимым для участника человеком. Одним из действенных методов , при помощи которого группа стимулирует своих членов к самоосознанию, является конфронтация, выявляющая противоречия между тем, как члены группы воспринимают сами себя, и тем, как их воспринимают другие. Конфронтация возникает не для порождения конфликта, а с целью помощи другому человеку лучше понять и осознать самого себя в конфликтной ситуации. Конфронтация стимулирует изучение человеком собственного поведения и процесса его изменения. Однако она может стать эффективной в том случае, если между членами группы существует взаимопонимание, основанное на единстве цели. Группа искренне заинтересована помочь своему участнику, а участник заинтересован в оказании помощи со стороны группы и не воспринимает замечания как личную обиду.
7. Ответственность. Основной закон группы встреч заключается в том, что участники должны отвечать за поведение, которое они демонстрируют или от которого отказываются в группе. Понятие ответственности означает в данном случае проявление уважения к человеку, оценку его как способного к саморазвитию. Предполагается, что группа берет на себя функцию защиты своих членов. Она поощряет их к реализации собственных возможностей, принятию самостоятельных решений и полной ответственности за самих себя.
8. Внимание к чувствам. Участники были предупреждены о том, что подлинная социально-психологическая коррекция предполагает напряженный труд, требующий от каждого участника группы не только высокой эмоциональной включенности в процесс, не только активности и искренности, но и большого эмоционального мужества. Все это предполагает готовность каждого студента пережить радость общения с доброжелательными членами группы и осознать собственное, порой сложное чувство, возникающее в трудных ситуациях при встрече с неприятными людьми
