Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования интереса к инновациям в современной психолого-педагогической науке 14
1.1. Интерес педагогического коллектива к инновациям как научная проблема 14
1.2. Специфика инновационной деятельности педагогического коллектива школы как субъекта инноваций 35
1.3. Воздействие образовательной среды на формирование интереса педагогического коллектива к инновациям 58
1.4. Ситуация коллективного принятия инновации как технологическая основа формирования интереса педагогического коллектива к инновациям 81
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 100
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию интереса педагогического коллектива к инновациям 105
2.1. Модель формирования интереса педагогического коллектива школы к инновациям 105
2.2. Экспериментальная проверка модели формирования интереса педагогического коллектива к инновациям на основе ситуации коллективного принятия 134
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 167
Заключение 170
Список литературы 177
Приложения
- Интерес педагогического коллектива к инновациям как научная проблема
- Специфика инновационной деятельности педагогического коллектива школы как субъекта инноваций
- Модель формирования интереса педагогического коллектива школы к инновациям
- Экспериментальная проверка модели формирования интереса педагогического коллектива к инновациям на основе ситуации коллективного принятия
Введение к работе
Актуальность исследования. Следствием значительного ускорения развития всех социальных сфер становится то, что развитие школы отстает от предъявляемых к ней общественных требований, обусловленных потребностями современного человека, общим научным, культурным и техническим уровнем жизни. Рассматривая нововведения, как один из важнейших факторов развития современного мира, исследователи связывают степень успешности развития как людей и организаций, так и обществ со способностью к продуцированию и восприятию разного рода нововведений (В.А. Бордовский, B.C. Лазарев, Н.И. Лапин, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, Б.В. Сазонов, В.А. Сласте-нин), «инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования» [236, с. 71].
В советской педагогической науке проблема введения нового в образовании «ограничилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта. Причем в этих исследованиях возникал образ учителя как человека, которого достаточно наполнить новыми знаниями и умениями (еще, может быть, предъявить к нему разумные требования), чтобы он стал вдохновенно и результативно использовать новые идеи и способы работы», - считает исследователь проблем педагогической инноватики С.Д. Поляков [164, с. 56]. Однако, как он отмечает, «формализм в применении нового, деформации его вплоть до потери первоначального смысла нововведения были (впрочем, и остались) обыденностью нашего педагогического мира» [164, с.56].
В современной школе возросла потребность в учителе, стремящемся к новаторской, творческой деятельности. Ситуация включения учителя в инновационный процесс влияет на повышение уровня его профессионализма, самореализации, успешности деятельности, а также на его творческий рост. Поэтому создание условий для активизации экспериментальной исследовательской деятельности учителей, повышения творческого потенциала всего педагогического коллектива, а в конечном счете, повышения качества и эффективности
4 образовательного процесса, является насущной задачей. Коллектив учителей, выступая как единое целое, может коренным образом улучшить образовательный процесс, творчески его преобразуя и совершенствуя на основе осознания, учета и реализации потребностей и интересов личности ученика и социума. Однако становится понятным, что отсутствие реального желания и интереса учителей школы участвовать в инновационных процессах будет служить препятствием к их освоению и распространению. С преодолением этой проблемы связана необходимость вызвать интерес у учителей и всего педагогического коллектива к совершенствованию образовательной системы через включение их в инновационную деятельность, осознаваемую каждым как необходимую и личностно значимую для себя и образовательного учреждения.
Несмотря на обширные исследования по инноватике и работы по инновациям в области образования (В.Л. Аношкиной, М.В. Кларина, Н.И. Лапина, А.В. Лоренсова, А.Я. Наина, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, А.И. Приго-жина, СВ. Резванова, Б.В. Сазонова, В.А. Сластенина, О.Г. Хомерики и др.), в них отсутствует разработка вопроса роли и места интересов личности и коллектива в процессе освоения инноваций. Также психолого-педагогические исследования в области теории развития личности и интереса в целостной структуре личности, становлении и развитии интереса к профессии учителя (Б.Г. Ананьева, Ф.Н. Гоноболина, О.С. Гребенюк, Н.В. Кузьминой, Н.Г. Морозовой, В.И. Мясищева, В.А. Сластенина, Г.И. Щукиной и др.) не дают ответа на вопрос о сущности интереса учителя и педагогического коллектива к инновациям. В диссертационных исследованиях последнего времени по инноватике в образовании и по развитию интереса к профессиональной деятельности учителя эти проблемы также не исследованы.
В то же время анализ теории и практики управления образовательными организациями (С.Г. Вершловский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.) показывает, что в современных условиях из всех типов организационных ресурсов руководители должны наиболее эффективно управлять человеческими ресурсами. И с этой
5 точки зрения представляет несомненную важность обеспечение личностной вовлеченности учителя в инновационный процесс, которая может возникнуть, если инновация вызывает интерес не только у каждого отдельного педагога, но у всего педагогического коллектива школы в целом.
Можно констатировать, что на данный момент ни в теории управления инновационным образовательным учреждением, ни в психолого-педагогической литературе не разработана проблема формирования интереса учителя к внедряемым инновациям, хотя в исследованиях подчеркивается важность такого интереса.
В результате теоретического анализа исследований по инноватике мы пришли к выводу, что актуальность выбранного направления исследования определяется неразрешенностью ряда противоречий:
между общественной потребностью в качественном изменении системы образования, диктующей необходимость в инновациях, и формальным подходом к их освоению и распространению;
между наличием общественных интересов, связанных с инновациями в области образования, с одной стороны, и отсутствием у большинства учителей осознанного интереса к освоению инноваций, определяющего направленность их деятельности на творческое совершенствование педагогического процесса и профессиональное саморазвитие - с другой;
между объективной необходимостью инновационных процессов в образовании и неготовностью учителей и администрации школы на местах к личностному принятию инновационных идей на ценностно-смысловом уровне как значимых для развития организации и педагогического коллектива;
между необходимостью включения учителя и педагогического коллектива школы в инновационный процесс как личностно вовлеченных субъектов и сохраняющейся в школе ориентацией административного и педагогического управления на исполнительскую активность учителей;
между возрастающей ролью использования группового потенциала для качественного совершенствования работы педагогического коллектива и недос-
таточной ориентацией управленческой деятельности в школе на формирование и развитие коллективного субъекта педагогической (и инновационной, в частности) деятельности.
Исходя из основного противоречия между необходимостью интереса педагогического коллектива школы к инновациям как ценностного отношения к ним коллективного субъекта и неразработанностью психолого-педагогических условий формирования и развития такого интереса мы определили и сформулировали проблему исследования.
Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия формирования интереса педагогического коллектива школы к инновациям?
Тема исследования: «Формирование интереса педагогического коллектива школы к инновациям».
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формирования интереса педагогического коллектива школы к инновациям.
Объект исследования: инновационная деятельность педагогического коллектива школы.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования интереса педагогического коллектива школы к инновациям.
В своей гипотезе исследования мы исходили из предположения о том, что в основе формирования интереса педагогического коллектива к инновациям лежит ситуация коллективного принятия инновации. Формирование интереса педагогического коллектива школы к инновациям будет наиболее эффективным, если реализована совокупность психолого-педагогических условий: 1) организационно-системное обеспечение инновационного процесса; 2) психолого-педагогическое обеспечение инновационного процесса; 3) личностно значимая направленность инновационной деятельности педагогического коллектива; 4) научно организованная деятельность руководителя по формированию интереса педагогического коллектива школы к инновациям.
Задачи исследования:
Теоретическое исследование сущности и особенностей интереса педагогического коллектива школы к инновациям, определение содержания понятия «интерес педагогического коллектива к инновациям», выявление уровней, критериев и показателей его сформированности.
Выявление специфики инновационной деятельности субъектов инновации и педагогического коллектива школы с точки зрения формирования и развития интереса к инновациям.
Определение роли, специфики и возможностей образовательной среды в формировании интереса педагогического коллектива к инновациям.
Обоснование и разработка ситуации коллективного принятия и ее типов как механизма реализации психолого-педагогических условий формирования интереса педагогического коллектива к инновациям.
5. Теоретическое обоснование и практическая проверка психолого-
педагогических условий и модели формирования интереса педагогического
коллектива школы к инновациям.
Теоретико-методологическая основа исследования:
общая теория деятельности, разрабатываемая философией, социологией, психологией, педагогикой; положения о противоречиях как движущей силе развития, о соотношении индивидуального и социального, о ведущей роли деятельности в развитии личности и др.; социальные, психологические и педагогические основы теории интереса (Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, Л.А. Гордон, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина);
концепции аксиологии, вскрывающие сущность ценностного подхода и рассматривающие человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, А.Д. Леонтьев и др.);
- личностно-ориентированный подход в образовании (И.А. Колесникова,
В.И. Лещинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и концепция гумани
стической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу);
- личностно-деятельностный и субъектный подход к изучению активности че
ловека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Б.Ф Ло
мов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- концепции мотивации трудовой деятельности (В.К. Вилюнас, В. Врум,
Ф. Герцберг, А.Г. Здравомыслов, А.Н. Леонтьев, Д. Мак Грегор, Д. Мак Клел-
ланд, А. Маслоу и др.);
- системная концепция нововведений (Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, Б.В. Сазо
нов, B.C. Толстой и др.);
- концепция рефлексивно-гуманистической психологии (О.С. Анисимов,
А.А. Деркач, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.).
Методы исследования. Аналитический этап осуществлялся при помощи теоретических методов: анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований; сравнения, обобщения и систематизации материалов по проблеме исследования; моделирования; проектирования; анализа, систематизации, обобщения педагогического опыта. В ходе экспериментальной работы использовались констатирующий и формирующий эксперименты; включенное и опосредованное наблюдение, методы письменного и устного опроса: беседы, интервьюирование, анкетирование; тестирование; оценивание и самооценивание; анализ продуктов профессиональной творческой деятельности учителей; математические и статистические методы обработки результатов исследования.
Основные этапы исследования. Научно-исследовательская работа проходила в период с 1998 по 2005 гг. и включала в себя четыре этапа:
первый этап (1998 - 2000 гг.) - определено направление исследования; изучена философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по проблемам инноватики, управления образовательным учреждением и его развитием в режиме инновационного процесса, взаимодействия общественных и индивидуальных интересов и потребностей, роли интересов и познавательного интереса в развитии личности и профессионализма учителя, становления кол-
9 лективного субъекта педагогической и инновационной деятельности; обоснована проблема; разработаны гипотеза исследования, понятийный аппарат;
второй этап теоретического моделирования (2000 - 2002 гг.) - проведен анализ предварительного констатирующего исследования интереса педагогов школ к инновациям; разработаны и уточнены модели инновационной среды и психолого-педагогических условий формирования интереса педагогического коллектива школы к инновациям; разработаны модель и типы ситуации коллективного принятия инноваций, методика научно-организованной деятельности руководителя школы по формированию интереса к инновациям;
третий этап опытно- экспериментальный (2002 - 2005 гг.) - разработан и проведен эксперимент, осуществлен предварительный анализ и оценка результатов, уточнены теоретические положения, апробированы полученные результаты;
четвертый этап заключительный (2004 - 2005 гг.) - обработка, анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных и оформление результатов исследования в форме диссертации.
Научная новизна исследования:
определено содержание понятия «интерес педагогического коллектива школы к инновациям», отражающего отношение коллектива к инновационной деятельности как личностно и социально значимой ценности;
разработана функциональная типология субъектов инноваций, отражающая их личностную вовлеченность в инновационный процесс;
выявлены психолого-педагогические условия формирования и развития интереса педагогического коллектива школы к инновациям;
раскрыта сущность личностно значимой ситуации коллективного принятия инноваций как механизма реализации психолого-педагогических условий, обеспечивающих ценностное отношение педагогического коллектива к инновационной деятельности, и разработаны ее типы по формальным и содержательным основаниям;
10 - создана и экспериментально проверена модель формирования интереса педагогического коллектива школы к инновациям средствами развивающей лично-стно значимой ситуации коллективного принятия инновации, обеспечивающей векторы индивидуального личностного развития; личностного развития в коллективной деятельности; развития организационной культуры школы и педагогического коллектива; развития инновационного процесса.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку теоретических положений формирования интереса к инновациям педагогов и коллектива учителей с позиций личностно ориентированного подхода, с точки зрения которого уточнены компоненты интереса к инновациям, их содержание, уровни сформированности, условия формирования интереса к инновациям в процессе включения педагогического коллектива школы в личностно значимую инновационную деятельность.
В контексте решения задачи формирования интереса к инновациям уточнены основные понятия: «интерес к инновациям», «интерес педагогического коллектива к инновациям», «ситуация коллективного принятия», «готовность к принятию инноваций на ценностно-смысловом уровне».
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы для организации процесса формирования интереса к инновациям как в непосредственной инновационной деятельности образовательного учреждения, так и в процесс послевузовского образования и на курсах переподготовки и повышения квалификации работников образования. Полученные данные позволяют включить в процесс управления школой и педагогическим коллективом научно-организованную деятельность руководителя, направленную на создание условий для профессионального и личностного совершенствования педагогических работников, развития их педагогической культуры и реализации субъектности учителя в профессиональной деятельности. Учет полученных данных позволяет повысить качество и эффективность процесса освоения инноваций педагогиче-
ским коллективом школы как в плане образовательных результатов, так и в плане развития коллектива и школьной организации.
Опыт научно-организованной деятельности руководителя образовательного учреждения по формированию интереса к инновациям на основе использования личностно значимой ситуации может быть использован в процессе подготовки руководящего звена школы, в практике работы образовательных учреждений разного типа и уровня образования.
Объективность, достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью содержания и логики исследования, соответствием концептуальных положений тенденциям развития современного образования; разнообразием методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам работы; опытно-экспериментальной работой; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики; внедрением результатов исследования в практику инновационной работы образовательных учреждений г. Сочи. Достоверность подтверждается актами о внедрении результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в период с 2002 по 2005 гг. в процессе опытно-экспериментальной работы в МОУ СОШ № 24; Гимназия № 1 г. Сочи. В общей сложности исследованием было охвачено 123 учителя и 900 учащихся 1-11 классов.
Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, на итоговых научных конференциях студентов и аспирантов ВГПУ, на педагогических советах МОУ Гимназия № 1, СОШ № 24 г. Сочи, на Экспертном совете Управления по образованию и науке г. Сочи, на заседании Коллегии Центра развития образования г. Сочи, всероссийских педагогических фестивалях «Образование - 2001, -2002, -2003, -2004, -2005», на III Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2005 г.), на Пятой межрегиональной научно-практической конференции «Вое-
12 питательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2005г.), на международной Итоговой научно-практической конференции «Наука: теория и практика» (Прага - Днепропетровск - Белгород, 2005 г.).
Положения, выносимые на защиту:
Интерес педагогического коллектива школы к инновациям - свойство коллективного субъекта педагогической деятельности, отражающее переход объективных социальных потребностей в совершенствовании системы образования в ценностно-смысловую личностную сферу членов коллектива и проявляющееся в устойчивой направленности коллективной деятельности на освоение, использование и распространение новшеств, сопровождаемое устойчивым положительным эмоционально-ценностным отношением к процессу и результатам инноваций и высокой оценкой их социальной и личностной значимости.
Сформированность интереса учителя к инновациям определяется его мотивационной, информационной, деятельностной, рефлексивной готовностью к принятию инноваций на ценностно-смысловом уровне. Критериями интереса педагогического коллектива школы к инновациям выступают: общность социальных и индивидуальных интересов и ценностно-смысловое единство педагогического коллектива по отношению к инновации; восприятие индивидуальным и коллективным субъектами друг друга как необходимо значимых для реализации личностных и профессиональных интересов и для повышения эффективности своей работы; групповая дифференциация и интеграция для решения инновационных задач.
Модель формирования интереса педагогического коллектива школы к инновациям базируется на создании личностно значимой ситуации коллективного принятия инновации как механизма реализации необходимых психолого-педагогических условий. Она включает: содержательную компонентную характеристику образовательной инновационной среды; субъектов инновационной деятельности, обладающих готовностью к принятию инноваций на ценностно-смысловом уровне, в их взаимодействии, основанном на творческом сотрудни-
13 честве и интеграции личностных и социальных потребностей и интересов; целенаправленную организацию руководителем процесса формирования интереса к инновациям в инновационной деятельности.
4. Психолого-педагогические условия формирования интереса педагогического коллектива школы к инновациям включают: 1) организационно-системное обеспечение инновационного процесса; 2) психолого-педагогическое обеспечение инновационного процесса; 3) личностно значимую направленность инновационной деятельности педагогического коллектива; 4) научно организованную деятельность руководителя по формированию интереса педагогического коллектива к инновациям.
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (238 источников) и 7 приложений. Основное содержание работы изложено на 176 страницах. В тексте диссертации содержатся: 13 рисунков, 11 таблиц.
В тексте диссертации используются следующие аббревиатуры:
ИД - инновационная деятельность;
ИИ - интерес к инновации;
ЛЗС - личностно значимая ситуация;
ЛОО личностно ориентированное образование;
ОУ - образовательное учреждение;
ПКШ - педагогический коллектив школы;
СКП - ситуация коллективного принятия.
Интерес педагогического коллектива к инновациям как научная проблема
Интерес есть движущая сила всех свершений, «приводной ремень» прогресса, обязательное условие успешности всех человеческих начинаний. Современный педагог А.К. Дусавицкий, говоря о человеке, имеющем свой жизненный интерес, своё дело, замечает: «Его жизнь озарена особым светом. Он встаёт с ощущением, что впереди ждёт задача, которую интересно решать и которая нужна людям» [52, с.79]. Поэтому наше внимание к интересу как основе инновационной деятельности закономерно. Категория интереса многоаспектна и находится на пересечении философии, психологии, социологии и педагогики. А.Н. Леонтьев считал интерес явлением, сущность и основание которого ещё должны быть найдены [114].
В последние десятилетия целый ряд психолого-педагогических исследований посвящался изучению теоретических и практических основ интереса. Достаточно значительны работы в области формирования учебных и познавательных интересов школьников (В.Б. Бондаревский, Л.И. Божович, Д.И. Во-дзинский, А.К. Дусавицкий, А.К Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.), ряд работ посвящен проблемам, связанным с процессом обучения взрослых и, в частности, затрагивает и проблему интереса (Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова и др.) [19, 21, 33, 52-54, 106-108, 131, 138, 193, 233, 234]. Названные исследователи отмечают особую значимость интереса для повышения общей культуры человека, для его дальнейшего образования и самообразования. Но влияние интереса на характер и структуру всей деятельности человека так велико, что отражается на развитии личности, во многом определяя его. По выражению А.К. Дусавицкого, интерес есть «ключ» к формированию мыслящей личности [52, с. 3]. Каждый из авторов по-разному трактует само понятие «интерес», что побуждает обратиться к сравнению разных точек зрения в философской и психолого-педагогической литературе.
Как известно, слово «интерес» происходит от латинского «interest» и в переводе означает «иметь значение, участвовать, важно». Опираясь на толкования философских, энциклопедических, психологических и педагогических словарей [48, 149, 175, 182, 198, 210-212], мы выяснили следующее.
Во-первых, в данной категории отражается социальная (внешняя, связанная с интересами общества, общественными и экономическими условиями) сторона, которая объективно определяет процесс формирования интересов как отдельных индивидов, так и социальных общностей и объединений. С другой стороны, интерес - психологическое, формируемое новообразование личности, определенным образом окрашивающее ее активность и отношение к разнообразным видам деятельности и предметам, явлениям окружающего мира. С третьей стороны, интересы отдельных индивидов связаны с социальными интересами (индивидуальные и социальные, групповые интересы взаимно обусловливают друг друга), и их формирование происходит как под влиянием среды и коллектива, к которому принадлежит индивид, так и под влиянием внутренних психических процессов и свойств личности (потребностей, ценностных отношений, взаимоотношений с другими людьми и т.д.). С четвертой стороны, интересы социальных групп (в широком и узком понимании), являющиеся движущей силой общественного развития, складываются из интересов отдельных людей, однако не являются их простой суммой, а подвержены сложным системным взаимодействиям и приобретают иное качество.
Для выявления и определения психолого-педагогических условий формирования интереса педагогического коллектива к инновациям рассмотрим подробнее названные аспекты. Философские и социальные основы формирования интереса.
В философии интересы рассматриваются как особый род общественных отношений, не существующий вне тех лиц, социальных групп, которые выступают в качестве их носителей (Г.С. Арефьева, A.M. Гендин, А.Г. Здравомыслов, A.M. Коршунов и др.) [12, 40, 58, 92].
Впервые объяснить общественную жизнь с помощью интересов попытались французские материалисты К.А. Гельвеций, П. Гольбах, Д. Дидро. Социальные интересы рассматривались ими как простая сумма индивидуальных интересов, а индивидуальные интересы - как производные чувственной природы человека. Они считали, что мир духовный подчинен закону интереса, который «есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета» [53, с. 35]. Представители утилитаризма (И. Бентам, Дж. Милль и др.) также считают, что социальный интерес — это сумма интересов отдельных индивидов, и сводят его к пользе, материальной выгоде. По мнению И. Канта, интерес предполагает целеобразование, волю, чувства, «... интерес есть то, благодаря чему разум становится практическим, т.е. делается определяющей волю причиной» [5, с. 145]. Важнейшую роль в развитии теории интереса сыграл Г. Гегель, который подчёркивал несводимость интереса к грубой чувственности, к естественной природе человека. По Гегелю, интерес есть содержание тех влечений, на удовлетворение которых направлена деятельность человека [39, с.321]. Интерес есть нечто большее, чем содержание намерения и сознания, и этот «остаток», проявляющийся в конечных результатах человеческих деяний, связан у него с хитростью мирового разума, с абсолютной идей, осуществляющей себя в истории через бесконечное многообразие потребностей и интересов.
Понимание интереса марксистской философией материализма связано с анализом общественных отношений и исходит из первенства социальных отношений, интерес определяется как свойство, сторона социальной системы. Всё богатство объективного мира преломляется в интересах человека, через интересы устанавливается связь между ним и миром вещей, ценностей, социальных отношений. «Общественный интерес не может не обнаружить себя иначе как через совокупность индивидуальных стремлений, но всякий индивидуальный интерес стремится обрести признанную обществом форму и поэтому предстаёт вместе со своим нравственным обоснованием» [58, с.81]. Ф. Энгельс рассматривал интерес как стимул развития научного познания, представляя сознание человека как отражение, опосредованное практическими интересами и потребностями человека.
Современная философская наука рассматривает интерес по-разному: как явление субъективное, отражающее то, о чём думает человек, к чему он стремиться и чем при этом руководствуется; как единство объективного и субъективного; как проявление социальной природы человека. А.Г. Здравомыслов считает, что интерес- это «свойство той или иной социальной общности, которое существенным образом воздействует на поведение данной общности, предопределяя её важнейшие социально значимые акции» [58, с.75], с одной стороны, он субъективен, поскольку является отражением в сознании субъекта его положения и потребностей, а с другой - объективен, его содержание,не зависит от сознания и определяется социальным положением субъекта.
Г.С. Арефьева придерживается другой точки зрения на природу интереса, подчёркивая его исключительно объективную природу. В категории «интерес» фиксируется объективно существующее отношение между состоянием среды и потребностями социального субъекта: «Субъект может осознавать или не осознавать, отражать адекватно или иллюзорно это отношение, оно всё равно существует как объективная реальность общественной жизни» [12, с. 187].
Г.С. Арефьева определяет потребности и интересы как основные факторы, детерминирующие деятельность общественных групп и личностей. Через потребность интерес также рассматривается у Д.А. Кикнадзе [81]: потребность только тогда порождает интерес, когда ее удовлетворение встречает затруднения в силу каких-либо объективных или субъективных факторов. Беспрепятственное удовлетворение потребности не порождает интереса. Причины активности субъекта, считают эти исследователи, раскрываются только через противоречие между условиями его существования и объективными потреб тями. Это противоречие и выражается в категории «интерес», обусловливает направление изучения наиболее значимых для субъекта факторов общественной жизни. Соотношение знаний об объекте и интересов субъекта позволяет произвести социальную оценку, играющую активную регулятивную роль в познании и практике [12, с.204-205]. Когда потребность порождает интерес, появляется цель деятельности; понятия «цель» и «интерес» однопорядковые, утверждает В. Вичев [32]. Потребности приобретают сознательную, «смыслообразующую» силу через интерес, в результате чего мотивационный процесс принимает ясную и определенную направленность. Через интерес осуществляется своеобразный переход от объективного к субъективному.
Мы придерживаемся диалектического понимания интереса как способа «перехода объективных общественных отношений в идеальные побуждения и, наоборот, идеальных побуждений в реальные события общественной жизни» (А.Г. Здравомыслов) [58, с.95]. Через интерес объективно значимое становится значимым субъективно, личностно. Интересы порождаются противоречиями между потребностями человека или социальных групп и существующими объективными условиями, они определяют направленность деятельности, регулируют ее. Интересы коллектива определяются и внешними социальными факторами, и субъективными потребностями каждого его члена. Осознание интересов является целеобразующим и смыслообразующим фактором, определяющим успешность деятельности, оно также связано с пониманием каждым социальной значимости тех или иных явлений и ценностным отношением к этому.
Специфика инновационной деятельности педагогического коллектива школы как субъекта инноваций
Интерес к педагогической деятельности, увлечённость ею имеют огромное значение для ее успешности (Н.В. Кузьмина [104, с.22]). Как отмечают исследователи, «изучение интереса, изолированного от реальных условий его становления, не в состоянии обнаружить ни тенденций его развития, ни возможностей управлять им» (Г.И. Щукина [233, с.7]). Главным личностно значимым фактором, формирующим и развивающим интерес, является деятельность как специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития форм культуры. Вне деятельности интересы человека не могут развиваться, т.к. они «формируются и закрепляются в процессе деятельности, посредством которой человек входит в ту или иную область или предмет» (С.Л. Рубинштейн [183, с.116]). Таким образом, для формирования интереса к инновациям прежде всего необходимо включение субъекта в инновационную деятельность (ИД) и управление этой деятельностью, направленное на личностное вовлечение в нее учителей, что обеспечит развитие их личностных и профессиональных качеств. Для этого нам необходимо изучить сущность и особенности ИД с точки зрения формирования интереса учителя к инновации.
Сущность и структура инновационной педагогической деятельности. Инновационная деятельность педагога «является одним из видов продуктивной, творческой деятельности людей» [193, с.83], направлена на преобразование существующих форм и методов воспитания, создание новых целей и средств её реализации. Проанализируем, как соотносятся понятия «инновация», «инновационный процесс», «инновационная деятельность». Под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств (О.Г. Хо-мерики, М.М. Поташник [216]). Специфику ИД составляет реализация инновационного процесса, а ее содержание - инновации («введение новшеств» или «нововведения»), имеющие две стороны: предметную, т.е. что новое создаётся, вводится, и процессуальную, т.е. как происходит рождение, распространение, освоение, изменение нового. По мнению Т.И. Шамовой, инновационный процесс включает в себя инновации (содержание); нововведения (процесс перехода и перевода системы в новое состояние); условия, обеспечивающие успешность нововведения [224]. В разных источниках понятия «инновация» («innovation») и «нововведение» (его буквальный перевод) являются или аналогами друг друга, или понятиями синонимичными, но отражающими предметную и процессуальную стороны одновременно, или только предметную и только процессуальную. В соответствии с задачами нашего исследования, под формированием интереса к ИД мы понимаем создание условий для обеспечения и развития интереса учителей к освоению и использованию инновации (т.е. к процессуальной стороне инновации). Интерес учителей к инновации (ИИ) - это интерес и к процессуальной, и к содержательной стороне нововведения. Здесь эти два понятия соотносятся как частное и общее. В целом, структура формирования ИИ представлена на рис. 1.
Исследователи выделяют различные структуры инновационного процесса: деятельностную, субъектную, уровневую, содержательную, структуру жизненного цикла (структуру генезиса инноваций), управленческую и организационную (М.М. Поташник, О.Г. Хомерики [216]). Рассмотрим наиболее важные для нашего исследования с точки зрения роли и места в них интереса к инновациям, а также условий и возможностей его формирования.
Субъектная структура включает ИД всех субъектов развития школы: администрацию, методистов, учителей, педагогического коллектива как единого целого, ученых, учащихся, родителей. Их совокупность составляет социальный фактор инновационной среды, особенности которого мы рассмотрим в следующем параграфе. Следует подчеркнуть, что субъектами, осуществляющими ИД, являются как отдельные личности, так и весь коллектив в целом в их взаимосвязи и взаимообусловленности: включенный в ИД педагог (или руководитель) и ПКШ (как субъект деятельности, а не объект управления), силами которых осуществляется инновационной процесс. Сложные взаимозависимые отношения между ними определяют формирование и реализацию как потребностей и интересов каждого, так и интересы всего коллектива и ОУ. Поэтому необходим учет личностного и социального факторов, соответственно, рассмотрение единства коллективного и индивидуального. С этой точки зрения определяются нами и особенности управленческой структуры: на каждом из этапов управленческой деятельности (планирование - организация - руководство -контроль) руководителю необходимо учитывать потребности субъектов и создавать условия для реализации интересов индивидуального и коллективного субъектов.
Содержательная структура диктует необходимость определения особенностей содержания ИД с точки зрения ее значимого и привлекательного характера для реализаторов, их функциональных обязанностей, условий формирования ИИ через особенности самой инновационной деятельности. Иными словами - определения, что должно быть включено в содержание ИД и вскрыто в содержательной стороне инновации для формирования и развития ИИ.
Деятельностная структура представляет собой совокупность компонентов ИД. С точки зрения общей структуры деятельности для нашего исследования имеют значение: мотивационный компонент, в котором необходимо определить ведущие потребности и мотивы ИД учителей и ПКШ; целевой, в котором важно определить влияние ИИ на выработку педагогическим коллективом целей и личностно значимых смыслов ИД, а также определить требования к постановке целей ИД перед педагогическим коллективом с учетом уже имеющихся интересов; результативный, в котором при моделировании и конструировании ИД педагогического коллектива необходимо предусматривать, что ее процесс и результаты должны обеспечивать осознаваемую пользу, чувство удовлетворения и положительное эмоциональное отношение к инновации.
Модель ИД учителя на основе аксиологического, рефлексивно-деятельностного, системного, социально-психологического, индивидуально-творческого подходов предлагают В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова [193]. В нее входят следующие структурные компоненты: 1) мотивационный; 2) креативный; 3) технологический; 4) рефлексивный. Наш собственный анализ их содержания позволил сделать вывод, что эти компоненты можно уточнить с точки зрения формирования ИИ.
1. Не учитывая пока индивидуальных особенностей потребностно-мотивационной сферы членов ПКШ (которые будут рассмотрены ниже), можно в общем плане отметить, что ведущими мотивами инновационной деятельности учителей как сферы их профессиональной самореализации выступают потребность в творческом характере труда, в личностной самореализации и профессиональном саморазвитии с одной стороны и осознаваемая социальная ответственность за высокие результаты образования, обеспечивающие общественные потребности и социальный заказ школе - с другой. Такие мотивы порождают интерес к инновациям как устойчивую направленность личности к активному, сознательному освоению инноваций на основе эмоционально-ценностного к ним отношения. Инновационная деятельность осмысляется субъектом как источник удовлетворения личностно значимых социальных и индивидуальных потребностей.
2. Творческий характер любого вида деятельности, по мнению Г.И. Щукиной, определяется интересом к ней [233]. Творческий характер ИД, обеспечивающий ее созидательный характер и продуктивность, существенно повышает интерес субъекта к инновациям. Можно сказать, что в инновационном процессе уже объективно, в силу его природы, заложены основы для возникновения интереса. Интерес к инновациям, творческий характер ИД и креативность личности (как субъектно-обусловливающая способность к творчеству) взаимообусловлены. Креативный индивид стремится к самоактуализации, к освоению новых способов, средств деятельности. Инновационная деятельность является особым видом деятельности, который позволяет преодолевать стереотипы и творчески преобразовывать способы действий, совершенствовать их, создавать новые. Личность с креативным уровнем интеллектуальной активности более устойчива к воздействию внешних условий.
Модель формирования интереса педагогического коллектива школы к инновациям
Моделирование - важнейший и необходимый исследовательский метод в педагогической науке. Разрабатываемая нами модель отражает основные положения теоретических исследований в области проблемы формирования интереса ПКШ к ИД как систему ориентиров в практической экспериментальной деятельности для проверки эффективности модели и последующего переноса результатов эксперимента на исследуемый объект - инновационную деятельность педагогического коллектива школы.
В структуру модели формирования интереса ПКШ к инновациям, представленной на рис. 7, вошли: характеристика инновационной среды, в которой протекает инновационный процесс; содержание инновационной деятельности учителя и ПКШ; состав и функции участников-субъектов инновационного процесса; комплекс психолого-педагогических условий формирования интереса к инновациям, реализующихся через специально создаваемую ситуацию коллективного принятия; типы личностно значимых ситуаций (для личности и ПКШ), обеспечивающих личностное вовлечение субъектов в инновационный процесс; уровни и критерии сформированности интереса ПКШ к инновациям как описание целевой установки.
Согласно деятельностному подходу, формирование интереса к инновациям невозможно осуществить вне включения субъектов (индивидуального и коллективного) в непосредственную инновационную деятельность. Применительно к педагогической деятельности в определении ее структуры преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога [194, с.ЗО]. Исходя из выявленных особенностей ИД педагогического коллектива (Гл. 1.2), мы определили, что она интегрирует специфические виды деятельности: ценностно-смысловое самоопределение педагогического коллектива в условиях инновационного процесса; непосредственную деятельность ПКШ по принятию и освоению инноваций; творчество; диалог; рефлексию.
Ценностно-смысловое самоопределение ПКШ в условиях инновационного процесса. По мнению проф. Серикова В.В., важнейшим направлением управ ленческой деятельности в ОУ является формирование коллективного педаго гического субъекта, носителя личностно-развивающей педагогической дея тельности [190, с.233]. Решение этой задачи предполагает образование в кол лективе творческой команды, в которой учитель был бы востребован как лич ность; обеспечение управленческой поддержки инновационной деятельности учителей; создание и реализацию целевых программ методико квалификационного развития учителей и оценку результатов выполнения этих программ; развитие в ОУ эффективных методических структур (проблемные лаборатории, кафедры и т.д.); обеспечение в управлении ОУ открытости, гласности с четкими критериями, по которым оценивается качество труда учителя, включение их в деятельность по анализу и контролю и т.п. Все эти задачи, решаемые в рамках управления ОУ, направлены на обеспечение ценностно-смыслового самоопределения ПКШ.
Ценностно-смысловое самоопределение ПКШ - это специально организованная деятельность ПКШ в рамках инновационного процесса, направленная на принятие ценности осваиваемой инновации на основе смыслового единства учителей.
Важнейшим признаком коллективного субъекта (в отличие от совокупного субъекта деятельности) является непротиворечивое единство смыслов осуществляемой деятельности у индивидуального и «коллективного разума». Множественные индивидуальные смыслы, объективно существующие в педагогической среде, в совместной деятельности, направленной на общую цель, должны «пропитаться» единым смыслом этой деятельности, отвечающим на вопросы: с какой целью осваивается и распространяется инновационный проект, во имя чего производится любое педагогическое действие, в чем его истинный смысл? Только в этом случае коллективный субъект выступает как единое целое. Очевидно, что если логика реализации индивидуального смысла педагогической инновационной деятельности каждого отдельного учителя соответствует логике контекста на уровне коллективного субъекта, то инновационный процесс осуществляется более эффективно и качественно.
Однако ценностно-смысловое поле образовательной среды, выстроенное по единому внутреннему основанию, только отчасти является тем «рассолом», погружаясь в который учитель приобщается к общему контексту педагогической деятельности. Осмысление, как признак субъектного начала в человеке, требует деятельности, личностно вовлеченной по своему характеру. Поэтому, помимо создания инновационной среды, которая будет воздействовать на ценностные ориентации учителя, необходимо обеспечение деятельности ПКШ по ценностно-смысловому самоопределению, которая включает:
1) выработку субъектом управления ОУ единой стратегии инновационной деятельности ПКШ; 2) определение субъектом управления ОУ ценностных ориентиров инновационной среды ОУ; 3) прояснение субъектом управления ОУ смысла подготовки учителей к ИД; 4) определение цели ИД и ее места в общей системе педагогической деятельности в данном ОУ; 5) приобщение учителей к смыслу инновационной деятельности, а не только к знанию ее сущности и содержания; 6) коллективный отбор и осмысление содержания ИД, и определение технологических аспектов ее освоения ПКШ; 7) индивидуальное тактическое целеполагание и самоопределение учителя в рамках коллективной ИД; 8) индивидуальная и коллективная рефлексия на цель, на смысл инновационной деятельности в процессе ее осуществления.
Ценностно-смысловое самоопределение ПКШ проходит свое развитие от разрозненности индивидуальных смыслов инновационной деятельности при отсутствии устойчивого смыслового взаимодействия между учителями к появлению смыслового взаимодействия между отдельными субъектами педагогической деятельности на основе осознания ими общих ценностных ориентиров деятельности. В процессе ценностно-смыслового самоопределения ПКШ постепенно вырабатывается четкая структура ценностей и смыслов, традиции, общая организационная культура. Высший уровень самоопределения характеризуется наличием системного ценностно-смыслового поля ИД, в котором устойчиво взаимодействуют личностные смыслы индивидуальных субъектов педагогической деятельности, а функционирование коллективного педагогического субъекта становится устойчивым и автономным.
Принятие и освоение инноваций педагогическим коллективом является составной частью инновационного процесса [22, 29, 56, 65, 68, 69, 90, 135, 165, 203,207,216].
Содержание инновационной деятельности составляет целесообразное изменение и преобразование образовательного процесса на основе освоения и развития новых форм и способов деятельности в единстве репродуктивного и продуктивного компонентов. Принятие и освоение инновации педагогическим коллективом осуществляется как движение от воспроизведения готовых образцов к их творческому переосмыслению и использованию в контексте конкретных условий деятельности ОУ.
Инновационная деятельность в школе представляет собой целостный процесс, включающий в себя обоснование и актуальность тематики эксперимента, основной замысел, исходные позиции, предмет, гипотезу, цель, задачи. Логика и этапы, диагностика и конструирование педагогического процесса определяются с учетом достигнутого уровня педагогической деятельности и реальной готовности к преобразованиям.
Экспериментальная проверка модели формирования интереса педагогического коллектива к инновациям на основе ситуации коллективного принятия
Экспериментальное исследование последовательно включало два направления (далее в скобках указан учебный год).
I. Предварительный констатирующий эксперимент (1998 - 2002 гг.) осуществлялся вне организованного формирования интереса педагогического коллектива к инновациям.
В ходе эксперимента решались задачи исследования особенностей влияния уровня интереса педагогов к инновациям на эффективность их ИД и освоение инноваций в образовательном учреждении. Его необходимость была обусловлена неразработанностью данного вопроса в педагогической теории и практике.
Методы исследования: наблюдение (на уроках, в процессе практико-ориентированных семинаров, научных практических школьных конференций); устные и письменные опросы учителей и администрации ОУ; анализ школьной документации (планов учебно-воспитательной работы, планов и конспектов уроков, программ профессионального саморазвития учителей, методических разработок и т.п.).
II. Экспериментальная проверка разработанной в данном исследовании модели формирования интереса педагогического коллектива к инновациям (2002-2005 гг.), включавшая эксперименты: 1) констатирующий (начало 2002-2003 г.); 2) формирующий (2002-2005 гг.). Целью констатирующего эксперимента здесь было: 1) определение начального уровня сформированности интереса учителей образовательного учреждения (2 экспериментальных и 1 контрольной групп) к инновациям; 2) определение уровня интереса педагогического коллектива к инновациям (т.е. диагностическая цель).
Методы исследования: анкетирование учителей, наблюдение за деятельностью учителей и коллективной деятельностью ПКШ.
Целью формирующего эксперимента была апробация разработанной модели условий формирования интереса к инновациям и соответствующей методики на практике, оценка ее результатов и эффективности, сопровождавшаяся текущей и итоговой диагностикой уровня сформированности интереса к инновациям.
Диагностика осуществлялась по двум направлениям: а) определялась сформированность интереса к инновациям у учителей; у ПКШ как коллективного субъекта. б) определялась зависимость эффективности освоения инновации от сформированности интереса учителей и ПКШ, критериями чего выступили: удовлетворенность учеников и родителей процессом и результатами образовательного процесса; положительная оценка учителями и администрацией школы результатов инновационного процесса; осмысленное, ценностное отношение субъектов инновации к инновационной деятельности; ответственное, личностно вовлеченное участие субъектов в инновационном педагогическом процессе; проявление творческого отношения к собственной педагогической деятельности; рефлексия субъектами процесса и результатов собственной инновационной деятельности и инновационного процесса в ОУ. Методы исследования: формирующий (естественный) эксперимент; анализ его результатов; социометрические исследования; анкетирование учителей; наблюдение за деятельностью учителей и коллективной деятельностью ПКШ; опросы учителей и учащихся; анализ результатов самостоятельных исследовательских и творческих работ учителей. Проведение и результаты предварительного констатирующего эксперимента.
В период с 1998 по 2001 гг. в общеобразовательном учреждении Гимназия №1 г. Сочи проектировались и внедрялись в работу три инновационных проекта.
Первый проект, основанный на разработках научной школы профессора А.П. Тряпицыной, заведующей кафедрой педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, касался проектирования образовательных программ трёх ступеней обучения разной направленности: гуманитарной, эколого-экономической, лингвистической. Апробация различных образовательных программ по данному проекту велась одновременно в нескольких образовательных учреждениях города, в том числе и Гимназии №1.
В 1998 году была начата работа по апробации авторской программы развивающей концепции и технологии обучения русскому языку Ю.А. Поташки-ной, доцента кафедры русского языка Воронежского государственного педагогического университета. Целью эксперимента было повышение уровня и качества школьного образования на основе использования развивающего потенциала внедряемой методики обучения русскому языку. Этот инновационный проект реализовывался в Гимназии №1 г. Сочи, которая приобрела статус школьной экспериментальной площадки.
В 1998 году педагогический коллектив гимназии на общероссийском конкурсе научно-экспериментальных разработок получил статус Федеральной экспериментальной площадки с проектом «Обновление содержания образования, обеспечивающее формирование семиотического мышления учащихся». Суть проекта заключалась в создании условий, способствующих формированию у учащихся в процессе получения ими общего образования нового типа мышления, основанного на представлении об информации как разнообразных знаковых системах и о человеческой деятельности как процессе порождения и использования знаков.
Из трех инновационных проектов, в которые включился педагогический коллектив гимназии, наиболее успешной в плане внедрения оказалась авторская программа и методика Ю.А. Поташкиной. Именно он получил в дальнейшем своё развитие и в плане расширения эксперимента на разные ступени обучения - с основной общей школы на начальную ступень, и в плане расширения эксперимента в предметной области «Филология» - с внедрения методики обучения русскому языку Ю.А. Поташкиной к апробации и практической реализации развивающей программы и методики обучения литературе профессора Б.С. Дыхановой, заведующей кафедрой Русской литературы ВГПУ.
Таким образом, два других экспериментальных проекта не получили своего развития и были завершены на первых этапах их реализации. Из чего очевидно, что не всякое прогрессивное начинание, теоретически обоснованное и получившее признание в научных кругах, ранее апробированное на других экспериментальных площадках, будучи внедренным в образовательный процесс, получит свое развитие и подтверждение его эффективности.
