Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования интеллектуальных умений у младших школьников в образовательном процессе
1.1. Сущность понятий «интеллект» и «интеллектуальные умения» в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Содержание и структура интеллектуальных умений младших школьников 28
1.3. Моделирование процесса формирования интеллектуальных умений у младших школьников 45
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию интеллектуальных умений у младших школьников в образовательном процессе
2.1. Организация экспериментальной работы по формированию интеллектуальных умений у учащихся в образовательном процессе начальной школы 79
2.2. Реализация педагогических условий по формированию интеллектуальных умений у младших школьников 106
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию интеллектуальных умений у младших школьников 129
Выводы по второй главе 142
Заключение ...145
Список литературы ...150
Приложения
- Сущность понятий «интеллект» и «интеллектуальные умения» в психолого-педагогической литературе
- Содержание и структура интеллектуальных умений младших школьников
- Организация экспериментальной работы по формированию интеллектуальных умений у учащихся в образовательном процессе начальной школы
- Реализация педагогических условий по формированию интеллектуальных умений у младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из основных задач образовательного процесса является повышение качества обучения, что в свою очередь, неразрывно связано с разработкой проблемы формирования интеллектуальных умений учащихся. Исследования по рассматриваемой проблеме показывают, что традиционный образовательный процесс преимущественно определяется репродуктивной деятельностью учащихся, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации, а развитие интеллектуальных способностей и умений ученика остается без должного внимания.
В начальных классах, где закладываются основы учебной
деятельности учащихся, решение данной проблемы требует особого
внимания, поскольку без основательного овладения интеллектуальными
умениями на этапе начального обучения невозможно продолжить
систематическое освоение новых знаний и практическое их применение в
средних и старших классах. Особенностью младшего школьника
является то, что этот возраст - сензитивный период жизни, когда
закладывается фундамент знаний об окружающей действительности,
развивается учебно-познавательный интерес, формируются
интеллектуальные умения, которые впоследствии становятся основой непрерывного образования личности. Поэтому содержание, формы и методы начального образования должны обеспечить существенное интеллектуальное развитие младшего школьника, формирование у него таких интеллектуальных умений, которые позволили бы без особых трудностей продолжить дальнейшее образование. Развитие умственной деятельности зависит от уровня сформированности интеллектуальных умений, характеризующихся высоким уровнем мобильности и вариативности, поскольку с их помощью осуществляются все когнитивные процессы и любая деятельность человека. Овладевая в процессе учебной деятельности интеллектуальными умениями,
школьники приобретают такие качества, как инициативность, сообразительность, стремление добросовестно, активно и систематически трудиться.
В современной науке имеется целый ряд работ, посвященных развитию мышления на основе формирования способов и приемов умственной деятельности (Г.Н.Волков, Л.С.Выготский, П^Я.Гальперин, АА.Зворыгина, В.Н.Марков, Н.О.Новоселова, В.О.Семенов, Н.Ф.Талызина и др). Анализ проявления и формирования интеллектуальных способностей и умений проводился В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым, О.Е.Лебедевым, А.Н.Леонтьевым, СЛ.Рубинштейном, ЛМ.Фридманом, Д.Б.Элькониным и др.
Для понимания процессов формирования интеллектуальных умений важное значение имеют труды Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, В.И.Зыковой, И.Я.Лернера, Н.А.Менчинской, Н.Н.Поспелова и др., в которых отмечаются взаимосвязь процессов обучения и развития, роль приемов умственной деятельности в развитии логического мышления, зависимость формирования интеллектуальных умений от способов обучения.
В психологии разработаны концепция формирования интеллектуальных умений и навыков (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), концепция трансформации умения в навык (Н.Д.Левитов, М.М.Шварц и др.), концепция проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкина, М.И Махмутов, В.Оконь и др.). Особенности формирования у младших школьников интеллектуальных умений, их важность для успешного обучения в старшем и среднем звене отмечались в исследованиях А.Е.Дмитриева, А.З.Зака, Н.С.Лейтес, Н.А.Менчинской, М.А.Матюшкина, Н.В.Нечаева, Н.Н.Поддъякова, Г.А.Цукермана и других. Значительные исследования в области формирования учебной деятельности младших школьников провели С.П.Баранов, Г.И.Вергелес, В.Г.Горецкий, А.Е.Дмитриев, И.П.Подласый, А.З.Рахимов и другие.
Овладевая в процессе учебной и познавательной деятельности прочными интеллектуальными умениями, школьники приобретают такие ценные качества, как инициативность, сообразительность, стремление добросовестно, активно и систематически трудиться, сознательно расширять свою познавательную деятельность. При этом необходимо обратить внимание на стимулирующую роль содержания и методов обучения в формировании интеллектуальных умений.
Исследования подтвердили, что процесс обучения, направленный в традиционном его понимании на усвоение учащимися требований базовой школьной программы, не сопряженный в должной степени с творческой и интеллектуальной деятельностью, может привести к задержке интеллектуального развития детей. Возникает необходимость в разработке структурно-функциональной модели, реализация которой позволяет эффективно формировать интеллектуальные умения.
Несмотря на глубокое изучение психолого-педагогических основ формирования интеллектуальных умений, в теории и практике педагогики остается недостаточно разработанным вопрос содержательной основы формирования интеллектуальных умений в младшем школьном возрасте.
Таким образом, актуальность исследования определяется противоречиями между: возросшими требованиями, предъявляемыми системой образования к формированию интеллектуальных умений у младших школьников, и недостаточной реализацией в учебном процессе данного аспекта; потребностью педагогической теории и практики в осмыслении проблемы формирования интеллектуальных умений и отсутствием обоснованной системы их формирования, содержательного, технологического и методического обеспечения в системе начального образования.
6 Перечисленные противоречия актуализируют проблему, состоящую в необходимости определения особенностей и содержания системы формирования интеллектуальных умений учащихся начальных классов, что обусловило выбор темы исследования.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия эффективного формирования интеллектуальных умений у младших школьников в образовательном процессе.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: формирование интеллектуальных умений у младших школьников в образовательном процессе.
Гипотеза исследования заключается в том, что образовательный процесс в начальной школе, ориентированный на формирование интеллектуальных умений у младших школьников, может быть эффективным, если:
- выявлена сущность, компонентный состав интеллектуальных
умений младшего школьника, на формирование которых ориентирован
учебный процесс;
- разработана структурно-функциональная модель процесса
формирования интеллектуальных умений у младших школьников,
содержащая целевой, содержательный и процессуальный компоненты;
- выявлена совокупность педагогических условий, способствующих
эффективному формированию интеллектуальных умений у младших
школьников: соблюдение этапности процесса формирования
интеллектуальных умений, вовлечение младших школьников в
микроисследовательскую деятельность, обеспечение учителя системой
алгоритмических действий по формированию интеллектуальных умений.
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа философской, психолого-
педагогической и научно-методической литературы по проблеме
исследования уточнить сущность понятия «интеллектуальные умения» и дать
психолого-педагогическую характеристику компонентного состава
интеллектуальных умений.
2. Разработать и экспериментально проверить структурно-
функциональную модель процесса формирования интеллектуальных умений
у младших школьников, включающую в себя целевой, содержательный и
процессуальный компоненты.
3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить
эффективность педагогических условий, способствующих формированию
интеллектуальных умений у младших школьников.
4. Разработать методические рекомендации для учителей по
формированию интеллектуальных умений у младших школьников.
Теоретико-методологическими основаниями исследования явились теория развития личности в деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.); положения системного подхода и принципы его реализации при изучении педагогических явлений и технологий (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.С.Гаязов, ИЛ.Лернер, В.В.Симонов, Т.И.Шамова и др.); концептуальные идеи профессионального образования будущего педагога (О.А.Абдуллина, Р.М.Асадуллин, Е.В.Бондаревская, А.В.Брушлинский, Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, Х.Х.Лукманова, В.А.Сластенин, Э.Ш.Хамитов и др.); концепции формирования умений (В.Т.Кудрявцев, Е.И.Милерян и др.); концепция творческого развития (Дж.Гилфорд, З.И.Калмыкова, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, А.З.Рахимов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, тестирование, анкетирование,
наблюдение, теоретический анализ и синтез, моделирование, самоанализ, беседа, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных.
Экспериментальную базу исследования составили: начальные классы СОШ № 9, 16, 35, 127, лицея № 94, Башкирского лицея № 2 г.Уфы и начальная школа с. Стерлибашево Стерлибашевского района Республики Башкортостан.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся выбор направления работы и проблемы исследования, изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, анализировались различные аспекты проблемы исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза, методологическая основа и методы, понятийный аппарат по теме исследования, осуществлялся поиск ведущих противоречий. На первом этапе была разработана структурно-функциональная модель процесса формирования интеллектуальных умений у младших школьников, теоретически обоснован комплекс педагогических условий формирования интеллектуальных умений, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент: проводилась апробация структурно-функциональной модели процесса формирования интеллектуальных умений у младших школьников и совокупности педагогических условий, способствующих эффективному формированию исследуемых умений.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводилась проверка, статистическая обработка и качественный анализ результатов экспериментальной работы, публикация материалов исследования. Были
сформулированы основные положения и выводы диссертационного исследования, разработаны методические рекомендации. Научная новизна исследования:
- уточнена сущность понятия «интеллектуальные умения», под
которым понимаются осознанные учебные действия младшего школьника
умственного характера, выполняемые в соответствии с целями и условиями
образовательного процесса, и его компонентный состав (учебно-
информационные, учебно-логические и исследовательские умения);
- разработана структурно-функциональная модель, содержащая
целевой, содержательный и процессуальный компоненты, использование
которой обеспечивает целенаправленный характер формирования
интеллектуальных умений у младших школьников;
- выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий,
способствующих эффективному формированию интеллектуальных умений,
который включает в себя соблюдение этапности процесса формирования
интеллектуальных умений, вовлечение младших школьников в
микроисследовательскую деятельность, обеспечение учителя системой
алгоритмических действий по формированию интеллектуальных умений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- расширены имеющиеся теоретические представления о
необходимости и возможностях формирования интеллектуальных умений у
учащихся младшего школьного возраста в образовательном процессе;
- систематизированы материалы о структурно-функциональном
моделировании процесса формирования интеллектуальных умений у
младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны методические рекомендации для учителей по
формированию интеллектуальных умений у учащихся младшего школьного
возраста в образовательных областях «Русский язык», «Культура
Башкортостана» и «Окружающий мир»;
-разработаны диагностические материалы (тестовые задания, анкеты, опросники) для определения уровня сформированности интеллектуальных умений у младших школьников.
На защиту выносятся основные положения:
1. Сущность понятия «интеллектуальные умения», рассматриваемые
как осознанные учебные действия младшего школьника умственного
характера, выполняемые в соответствии с целями и условиями
образовательного процесса, а также компонентный состав интеллектуальных
умений (учебно-информационные, учебно-логические и исследовательские).
2. Структурно-функциональная модель, обеспечивающая
целенаправленный характер процесса формирования интеллектуальных
умений у младших школьников.
3. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих
эффективность процесса формирования интеллектуальных умений у
младших школьников.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечены исходными методологическими положениями, применением комплекса методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике, возможностью воспроизведения результатов опытно-экспериментальной работы и их дальнейшей трансляцией в образовательном процессе школы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях: международной (Москва — Уфа, 2006), региональных (Оренбург, 2003; Новокузнецк, 2006), городских и республиканских (Уфа, 2000-2004). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании всероссийского круглого стола «Евразийское сознание: Формирование мировоззренческой парадигмы в образовательном пространстве современной России» (Уфа, 2002), в рамках Международного проекта «Красивая школа - школа XXI века» Европейского форума за свободу в образовании (Уфа, 2004), на заседаниях кафедры
и педагогики и «Днях науки» Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы (Уфа, 2005-2006).
Структура диссертации определена задачами диссертационного исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы из 255 источников, приложения.
Сущность понятий «интеллект» и «интеллектуальные умения» в психолого-педагогической литературе
В последнее время педагогическое сообщество обращает все больше внимания на изменение места и роли начального образования, т.е. становление новой концепции начальной школы. Это связано с тем, что в современных условиях развитие интеллектуальной сферы младшего школьника представляет собой актуальную проблему теории и практики обучения. В соответствии с Государственным стандартом начального образования к концу обучения в начальных классах младшие школьники должны уметь самостоятельно добывать знания, производить смысловую переработку и запоминание дополнительной информации, владеть операциями анализа, синтеза и обобщения, проводить дифференциацию и классификацию, создавать творческие продукты и т.д. Принято считать, что формирование интеллектуальных умений у младших школьников наиболее успешно осуществляется при целенаправленной организации интеллектуальной деятельности учащихся в образовательном процессе. В педагогическом энциклопедическом словаре «интеллект» рассматривается как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида [149]. В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных операций, со стилем и со стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. [173]. Отечественная психология исходит из принципа взаимосвязи интеллекта и личности, учитывающего взаимоотношения практического и теоретического интеллекта, их зависимость от эмоционально-волевых особенностей личности. Проанализируем имеющиеся в психолого-педагогической литературе трактовки понятия «интеллект»: «способность решать задачи», «процесс переработки информации», «способность усваивать и добывать новые знания», «система познавательных функций», «фактор регуляции деятельности» [174]. Будучи формально правильными, данные определения, тем не менее, недостаточны для практической реализации в конкретных технологиях преподавания. Необходимость пересмотра действующих представлений о природе интеллекта диктуется не только противоречиями сугубо профессионально-психологического плана, но и самой практикой школьного образования.
Общее определение понятия «интеллекта» приводится в современном словаре по педагогике под редакцией Е.С. Рапацевич: «Интеллект - система психологических механизмов, обусловливающих возможность строить внутри индивида адекватную модель (картину) окружающего мира и оптимально организовать свое поведение и деятельность в нем, создавая порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальные потребности с объективными требованиями реальности» [201,78].
С психологической точки зрения под интеллектом понимается целостность и гармоничность отраженной деятельности мозга, вся совокупность умственных способностей человека. Интеллект необходимо рассматривать как интегральную и высоко-дифференцированную способность к мышлению, как универсальную тренированность мозга [174].
Интеллект в широком значении - вся познавательная деятельность, в более узком - наиболее обобщенное понятие, характеризующее сферу умственных способностей человека [176].
Эти два определения, с теми или иными дополнениями, встречаются наиболее часто. Интеллект в широком значении проявляется в оперировании абстрактными символами и отношениями, в узком значении интеллект - в приспосабливаемости к новым ситуациям, использовании приобретенного опыта, т.е. в основном отождествляется со способностью к обучению. Отличительной особенностью человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет раскрывать закономерные связи и отношения в окружающем мире, познавать свои умственные процессы и влиять на них (рефлексия и саморегуляция), предвидеть наступающие изменения, дает возможность преобразовывать действительность.
Понятие «интеллект» нередко используется в психологии как синоним дефиниций педагогического лексикона «одаренность», «умственная одаренность». Так, тесты на определение интеллекта называют «тестами одаренности», интеллектуальный коэффициент IQ - показателем умственной одаренности. И это естественно: ведь интеллект - характеристика познавательной сферы, самый центр, ядро умственных возможностей человека.
Следует отметить, что в зарубежной психологии проведено множество исследований структуры интеллекта на основе самых разных тестовых методик посредством факторного анализа.
В начале XX века Ч.Спирмен пришел к выводу, что исходя из поведения индивидуума можно выделить некий «генеральный» фактор интеллекта, который он назвал фактором G. Но некоторые люди более способны к одним видам деятельности, чем к другим, хотя общий «генеральный» уровень интеллекта у них может быть сходным. Поэтому Ч.Спирмен наряду с фактором G ввел еще фактор S, выступающий в роли специфических способностей. Таким образом, успех любой интеллектуальной работы определяет: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфичный для данной деятельности. Генеральному фактору подчиняются специальные способности. Ч.Спирмен рассматривает интеллект как «общую умственную энергию», уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов [63].
Таким образом, с точки зрения Ч.Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач подобной адаптации.
По мнению психологов, представления о едином интеллекте не вполне соответствуют действительности и не отражают всего разнообразия задач, которые возникают при адаптации к окружающему миру. Каждый человек в повседневной жизни действует по-своему, и его интеллект при этом проявляется в его перцептивных, мнемических, языковых, счетных и иных способностях.
Л.Терстоуном рассматривались различные грани общего интеллекта, которые он называл первичными умственными потенциалами. Им были выделены семь таких потенциалов: 1) счетная способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия; 2) вербальная (словесная) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объяснять, используя наиболее подходящие слова; 3) вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь; 4) пространственная ориентация; 5) память; 6) способность к рассуждению; 7) быстрота восприятия сходств или различий между предметами или изображениями, а также их деталей [63].
Л.Терстоун считал, достаточно лишь разработать тесты на каждую из этих способностей и можно будет вычертить профиль интеллектуального потенциала индивидуума. Оказалось, однако, что все эти способности отнюдь не столь независимы друг от друга, как полагал Л.Терстоун, и что необходима еще большая детализация факторов интеллекта.
По сей день широко используется разработанная американским психологом Дж.Гилфордом модель структуры интеллекта. По его мнению, структура интеллекта предусматривает возможность многих сочетаний тех или иных операций - способов умственной деятельности, содержания мыслительных процессов и продуктов умственной деятельности [176]. Широкое распространение на Западе получила концепция Р. Кеттела о двух видах интеллекта (соответствующих двум выделенным им факторам): «текущий» интеллект выступает в задачах, которые требуют приспособления к новым ситуациям; он зависит от наследственности и именно он лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению; примерно к 20 годам этот интеллект достигает своего наибольшего расцвета; «кристаллизованный» интеллект выступает при решении задач, требующих навыков и умений, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта; он зависит, по преимуществу, от влияния среды и может расти до 25-30 лет. С точки зрения Р. Кеттела «текущий» интеллект не зависит от приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон больших полушарий головного мозга [64].
Содержание и структура интеллектуальных умений младших школьников
Уточнение сущности интеллектуальных умений предполагает изучение различных подходов к определению понятия «умение». В начале 50-х годов прошлого столетия в психолого-педагогической науке
развернулась дискуссия по раскрытию понятия «умение», в которой приняли участие такие авторитетные ученые, как Е.И.Бойко, Н.А.Рыков, К.К.Платонов, З.И.Ходжава и другие. Однако, к сожалению, так и не была выработана общепринятая и единая точка зрения по этому вопросу.
Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что в основном умение можно определить как «знание в действии»; применение знаний в учебно-познавательной деятельности; способ и качество деятельности; способность ученика к целенаправленной и результативной деятельности; качество личности.
Приведенные определения разделяет большинство исследователей, считающих, что умение по своему характеру - всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности и условиями или способами ее выполнения; по структуре - совокупность различных знаний и навыков; по механизму реализации - самостоятельный перенос известных способов поведения в новые условия.
Таким образом, деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиненными сознательным целям. Способы осуществления действия при этом называются операциями, совокупность определенных операции — приемом деятельности, сознательное владение каким-либо приемами деятельности - умением.
Подход к рассмотрению умения как к категории действия способствует раскрытию содержательной и операционной стороны умения с позиции теории деятельности. Изучение процесса формирования умений неразрывно связано с психологическими исследованиями общих теоретических вопросов деятельности на основе принципов единства внешних процессов и психической деятельности Л.С.Выготского и предметной деятельности А.Н.Леонтьева [42,111].
Сущность другого подхода наиболее ярко представлена в работах Е.А.Милеряна [121], который рассматривает умение как основанную на знаниях и навыках способность человека успешно и осознанно достигать поставленных целей. По мнению исследователя, особо интересным является положение о том, что в процессе формирования умений человеческий потенциал реализуется, и умения становятся важным средством индивидуального развития. Аналогичной точки зрения придерживается К.К.Платонов, подразумевая под умением способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях на основе ранее полученных знаний и навыков [159].
Психологическая природа умений являет собой сложное новообразование, и в нее, по утверждению Е.А.Милеряна, включены все важнейшие процессы сознания: интеллект, воля, эмоции, проявляющиеся в сознательном, целенаправленном, успешном осуществлении «системы перцептивных, мыслительных, мнемонических, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [121;15].
Под психолого-педагогической основой умения мы понимаем взаимоотношения между целью деятельности, с одной стороны, и средством и способом ее выполнения, а также условиями, в которых приходится действовать, - с другой. Физиологической основой умения служит система временных нервных связей, образующихся в результате совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, с преобладающей ролью последней.
На наш взгляд, считать какую-либо одну из названных точек зрения единственно правильной нельзя. Представленные и проанализированные психолого-педагогические взгляды не противоположны, а наоборот, взаимодополняют друг друга. Мы придерживаемся позиции тех исследователей, которые считают, что умения связаны с деятельностью в новых условиях. "
Несмотря на неоднозначность употребления в научной литературе термина «умение», в дидактике он рассматривается в двух значениях: психолого-педагогическом и общественно-историческом. Объясняется это тем, что обучающийся, с одной стороны, является объектом психолого-педагогического воздействия, благодаря которому он приобретает знания, умения и навыки, а с другой - постепенно становится значимой личностью, характеризующейся индивидуальной совокупностью интеллектуальных умений. Педагогическое воздействие обусловлено, в первую очередь, потребностями социальной практики людей в данный исторический момент. Вместе с тем, знания, умения и навыки приобретаются, чтобы действовать для удовлетворения тех или иных потребностей самой личности.
Организация экспериментальной работы по формированию интеллектуальных умений у учащихся в образовательном процессе начальной школы
Экспериментальная работа, проводимая нами по теме исследования, развивает теоретические основы и положения первой главы, в которой мы последовательно рассмотрели проблему формирования интеллектуальных умений у учащихся в начальном звене школьного образования, определили содержание «интеллектуальное умение», разработали структурно-функциональную модель формирования интеллектуальных умений учащихся младшего школьного возраста.
Формирование интеллектуальных умений учащихся на начальной ступени обучения осуществлялось в ходе эксперимента, организованного в естественных условиях развития образовательных систем муниципальных районов и городских округов Республики Башкортостан. В основу эксперимента были положены: а) идеи формирования интеллектуальных умений, современные дидактические подходы и личностно-ориентированные концепции обучения; б) программы деятельности Башкирского государственного педагогического университета, Башкирского института развития образования.
Данный параграф посвящен организационным вопросам опытно-экспериментальной работы, которые будут рассматриваться в следующей логической последовательности: 1) цели и задачи опытно-экспериментальной работы; 2) принципы организации опытно-экспериментальной работы; 3) условия проведения опытно-экспериментальной работы; 4) критерии сформированности интеллектуальных умений учащихся; 5) этапы реализации целей и задач опытно-экспериментальной работы.
Применительно к нашему исследованию целью опытно-экспериментальной работы является доказательная и объективная проверка выдвинутой нами гипотезы. Мы предположили, что при овладение младшими школьниками интеллектуальными умениями процесс обучения будет наиболее эффективным на фоне выявленных педагогических условий: соблюдение этапности процесса формирования интеллектуальных умений, вовлечение младших школьников в исследовательскую деятельность, обеспечение учителя алгоритмом действий по формированию интеллектуальных умений в процессе формирования интеллектуальных умений учащихся. Для их подтверждения потребовалось проведение комплексного и многопланового эксперимента через реализацию системы взаимосвязанных учебных занятий.
Задачи экспериментальной работы определяются целью эксперимента и включают проверку правильности гипотетических предположений о путях и средствах формирования у учащихся в образовательном процессе интеллектуальных умений. В задачи исследования входило: 1. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы формирования интеллектуальных умений учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений в педагогической теории и практике образования. 2. Выявить исходный уровень сформированности интеллектуальных умений у младших школьников. 3. Апробировать структурно-функциональную модель процесса формирования интеллектуальных умений младших школьников, включающую в себя целевой, содержательный и процессуальный компоненты. 4. Экспериментально проверить выявленные педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения. 5. Разработать и внедрить научно-методическое и учебно-методическое обеспечение формирования интеллектуальных умений учащихся начальных классов.
Для решения поставленных задач была разработана программа научного исследования, включающая в себя следующие элементы: - изучение работы учителей начальных классов по формированию интеллектуальных умений детей; - определение исходного уровня сформированности интеллектуальных умений у учащихся; - обеспечение педагогов системой алгоритмических действий; - использование педагогического потенциала учебных дисциплин гуманитарного цикла «Культура Башкортостана», «Окружающий мир» и «Русский язык» при формировании интеллектуальных умений учащихся начальных классов; - организация микроисследовательской деятельности учащихся; - проведение мониторинга изменений формирования интеллектуальных умений; - анализ полученных в результате проведенной работы экспериментальных данных.
В ходе проведения экспериментальной работы применялся ряд апробированных в педагогических исследованиях методов: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативных документов и программ, результатов деятельности, тестирование, анкетирование, наблюдение, опрос, теоретический анализ и синтез, абстрагирование, самоанализ, беседы, педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений - лицея № 94, Башкирского лицея №2, общеобразовательных школ № 9, 16, 35, 127 г. Уфы и начальной школы с. Стерлибашево Стерлибашевского района.
При определении продолжительности экспериментальной работы, количества экспериментальных объектов мы опирались на разработки в данной области Ю.К. Бабанского [14,16], В.В. Краевского [99, 100], А.Я. Наина [125] и других ученых.
Общая длительность эксперимента составила пять лет (2000-2006 гг.), что, на наш взгляд, является оптимальным сроком.
Определение количества экспериментальных объектов было продиктовано, во-первых, спецификой темы и цели исследования, во-вторых, нецелесообразностью занижения или завышения числа выбираемых для эксперимента объектов. Поэтому мы решили ограничить число участников эксперимента 2 экспериментальными и 2 контрольными группами.
При проведении экспериментальной работы мы придерживались общих принципов организации экспериментального исследования:
- экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу;
- эксперимент должен носить вариативный характер, выражающийся в содержании процесса формирования интеллектуальных умений, показателях и критериях, что повышает доказательность выводов;
- в эксперименте должны учитываться все воздействия на все подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, все изменения во всех сферах личности;
- при проведении эксперимента следует использовать коллективный характер труда учителей, позволяющий глубоко исследовать условия и характеры, обусловливающие сформулированную нами структурно-функциональную модель.
Реализация педагогических условий по формированию интеллектуальных умений у младших школьников
На втором этапе эксперимента были поставлены следующие задачи: 1) обогатить багаж знаний учащихся начальных классов в области интеллектуальных умений и актуализировать процесс их формирования;
2) значительно расширить представления учащихся о компонентном составе интеллектуальных умений; 3) активизировать работу поэтапного овладения учащимися интеллектуальными умениями; 4) организовать микроисследовательскую деятельность младших школьников.
Решение задач второго этапа эксперимента осуществлялось посредством специально организованных занятий, проводимых в течение 2003-2004, 2004-2005 учебных годов, с использованием эффективных педагогических условий и внедрением структурно-дидактической модели.
Экспериментальная работа заключалась также в подготовке учителей к проведению эксперимента через индивидуальные беседы, семинары, тренинги, курсовую подготовку, консультации.
Формирующий этап эксперимента был направлен на внедрение педагогических условий: соблюдение этапности процесса формирования интеллектуальных умений, вовлечение младших школьников в исследовательскую деятельность, обеспечение учителя системой алгоритмических действий по формированию интеллектуальных умений.
Положительных результатов дает применение методических рекомендаций для учителей по формированию интеллектуальных умений, проведение цикла заданий для младших школьников и использование в процессе обучения метода проблемного изложения, частично-поискового (эвристического) и исследовательского методов.
В связи с этим формирование интеллектуальных умений в образовательном процессе требует от учителя высокой социальной компетентности, ответственности, педагогического профессионализма, что предполагает определение ключевых качеств педагога, который должен: - обладать научно-методическим опытом и педагогическим мастерством, уметь интегрировать разновидности воспитания в целях формирования различных граней интеллектуальных умений; - стремиться к формированию интеллектуальных умений у младших школьников и осознавать их необходимость для обеспечения дальнейшего успешного обучения учащихся в среднем звене; - проявлять систематически активность в поиске новых педагогических технологий по формированию исследуемых умений; - владеть системой знаний о сущности интеллектуальных умений, их структуре, закономерностях их формирования у младших школьников, учитывая при этом возрастные особенности учащихся; - применять творчески имеющиеся знания и педагогические технологии в новых нестандартных ситуациях; - оценивать эффективность и рациональность своих действий в процессе формирования интеллектуальных умений у младших школьников, корректировать операциональный состав действий в зависимости от результатов оценки; - реализовывать индивидуальный подход к младшему школьнику и разработать траекторию дальнейшего индивидуального развития; - уметь формировать навыки самостоятельной учебной деятельности учащихся, придавать исследовательский характер учебной деятельности класса в целом и каждого ученика отдельно (метод проектов, проблемные группы); - организовывать общение «учитель-ученик» на основе гуманистических позиций диалоговых форм общения; - постоянно заниматься профессиональным самообразованием, распространением успешного опыта педагогической и методической деятельности работников образования, принимать участие в конкурсах различного уровня и т.д.
Ориентация стандартов обучения на достижение определенного уровня интеллектуальных умений учащихся отражает смысл происходящих в системе образования кардинальных перемен, состоящих в применении структурно 109 функциональной модели, призванной обеспечивать высокую эффективность процесса формирования интеллектуальных умений учащихся в общеобразовательной деятельности школы. Отсутствие системной работы учителя над формированием интеллектуальных умений младших школьников не дает возможность раскрыть весь интеллектуальный потенциал учащихся, и соответственно, результативность обучения в среднем звене будет оставаться низкой.
Разработка учителем теоретических основ программы по формированию интеллектуальных умений требует осмысление процедуры (технологии) ее создания. На наш взгляд, необходимо: 1) определить содержание понятия «интеллектуальные умения», произвести их отбор; 2) установить, что по своей сути представляет то или иное умение как определенный способ учебной деятельности, произвести группировку этих умений; 3) определить начальный этап введения понятия или знания о том или ином способе деятельности интеллектуального характера; 4) выявить динамику формирования каждого умения; 5) установить то специфическое, что должен внести каждый предмет в формирование рассматриваемых умений на каждом этапе обучения.
В результате в общей межпредметной программе должны быть определены конкретные требования к уровню сформированности каждого из обозначенных интеллектуальных умений.
Как показывают наблюдения учителей, участвующих в эксперименте, а также проведенные нами исследования в начальных классах, ребенок, не владеющий интеллектуальными умениями, не научившийся учиться, не овладевший простыми учебными действиями в начальных классах, в среднем звене школы, как правило, переходит в разряд неуспевающих.
Поэтому важно прививать интерес к учебным занятиям, формировать мотивацию к овладению интеллектуальными умениями с младшего школьного возраста. В ходе проведения исследования в начальной школе мы пришли к выводу о том, что психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать все, что дает учитель, в целом создают благоприятные условия для развития у детей познавательных интересов, активности. Школьники единодушны во мнении: когда учиться интересно - учиться легко, учиться хочется.
Проявлению интереса к познанию нового способствуют условия, обеспечивающие ребенку успех в учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию.
Учащиеся обогащаются знаниями только тогда, когда эти знания для них приобретают особую ценность. Это становится возможным, когда начальная школа приучает учеников преодолевать трудности в интеллектуальном труде, т.е. они начинают понимать сущность интеллектуального труда, которая заключается в напряжении умственных усилий, в проникновении в детали противоречия вещей, факторов, явлений.
Образовательный процесс в экспериментальной группе мы построили таким образом, чтобы задействовать личностно-значимые для ученика факты учебного материала и придать ему интеллектуальную направленность, что позволило мобилизовать и совершенствовать интеллектуальный потенциал и развивать творческие возможности.
